Motiverende OOL-onderwerpen en thema’s voor oudere en jongere kleuters

Motiverende OOL-onderwerpen en thema’s voor oudere en

jongere kleuters

2

Abstract

In deze studie wordt, naar aanleiding van vele vragen over motivatie en Onderzoekend en Ontwerpend Leren bij kleuterleerkrachten, onderzoek gedaan naar verschillende criteria die motiverend werken bij OOL-thema’s voor zowel jonge als oude kleuters. In de

voorbereiding en uitvoering van een OOL-thema wordt de onderzoeksgroep gestuurd naar acht verschillende criteria. Door middel van observaties in de klas en interviews met zeven leerkrachten is de motivatie gemeten. Uit de observaties blijkt dat gebruik van de criteria bij het kiezen van een OOL-thema leidt tot een significant hogere motivatie voor de hele groep kleuters. Resultaten uit de interviews waren niet eenduidig. Op basis van de gegeven

antwoorden lijkt de motivatie hoog, maar wordt niet als hoger ervaren ten opzichte van andere projecten.

3

Inhoudsopgave

Inleiding ... 4

Wetenschap en technologie onderwijs ... 5

Wetenschap en technologie onderwijs bij kleuters ... 8

Geschikte onderwerpen en thema’s voor kleuters ... 10

Methode ... 14 Participanten ... 14 Procedure ... 14 Meetinstrumenten ... 16 Analyse ... 17 Resultaten ... 18 Resultaten observatie-instrument ... 18 Resultaten interviews ... 20 Discussie ... 25 Suggesties vervolgonderzoek ... 28

Aanbeveling voor de 5e Montessori Watergraafsmeer ... 28

Literatuur ... 30

Bijlage 1: Woordspinnen verschillende OOL-thema’s ... 34

Bijlage 2: Analyses OOL-thema’s ... 37

Analyse 1 ... 37

Analyse 2 ... 39

Analyse 3 ... 41

Bijlage 3: Observatie instrument Motivatie ... 42

4

Inleiding

Op het gebied van innovatie en wetenschappelijk onderzoek behoort Nederland tot de internationale top (Techniekpact, 2013). Hierdoor is de vraag naar technische professionals groot, maar het blijkt dat juist steeds minder jongeren kiezen voor een technische opleiding (Techniekpact, 2013; Expertisecentrum Wetenschap en Technologie, z.j.; Platvorm Beta en Techniek, z.j.). Om aan de vraag naar technische professionals te voldoen, is wetenschap en technologie onderwijs voor alle leerlingen vanaf de basisschool noodzakelijk (Techniekpact, 2013). Wanneer kinderen vroeg in aanraking komen met wetenschap en technologie kunnen zij zich op dit gebied optimaal ontwikkelen (Alexander, Johnson, & Kelley, 2012; Leibham, Alexander, & Johnson, 2013; Tytler, 2010; Thulin & Redfors, 2016). In een longitudinaal onderzoek met kinderen van vier tot zeven jaar van Alexander en collega’s (2012) bleek namelijk dat interesse in wetenschap en technologie op jonge leeftijd de beste voorspeller is voor een latere interesse in dit vak. Daarnaast concludeerden Leibham (2013) en collega’s ook uit een longitudinaal onderzoek dat leerlingen die tijdens hun kleutertijd wetenschap en technologie onderwijs hebben gehad, beter presteren op gerelateerde vakken zoals scheikunde en een beter zelfconcept hebben op gebied van wetenschap en technologie. Zodoende streeft de overheid naar structurele aandacht voor wetenschap en techniekonderwijs op alle

basisscholen in 2020 (Expertisecentrum Wetenschap en Technologie, z.j.; Techniekpact, 2013; Platvorm Beta en Techniek, z.j.; Van Graft & Kemmers, 2007). Over drie jaar zouden de basisscholen al een vaste plek voor wetenschap en technologie in het curriculum moeten hebben, maar vele basisscholen zijn hier nog niet klaar voor (Techniekpact, 2016). Vanwege de specifieke ontwikkeling van een kleuter, hebben vooral de leerkrachten van de onderbouw veel vragen over het ontwerpen en geven van wetenschap en technologie onderwijs

(Expertisecentrum Wetenschap en Technologie, z.j.; Techniekpact, 2013; Platvorm Beta en Techniek, z.j.; Van Graft & Kemmers, 2007). Het doel van deze studie is om verschillende

5 criteria te toetsen die kunnen helpen bij het zoeken van een thema en uitwerken en

onderwijzen van een wetenschap en technologie onderwijs in de kleuterklas van een Amsterdamse basisschool.

Wetenschap en technologie onderwijs

In wetenschap en technologie onderwijs staan het verwerven van kennis, aanleren van vaardigheden en ontwikkelen van een wetenschappelijke houding centraal (Van Graft & Kemmers, 2007; Van Graft, Klein Tank & Beker, 2016; Stichting Leerplan Ontwikkeling, 2015; Stichting Leerplan Ontwikkeling, 2015-a). Om dit wetenschap en technologie onderwijs vorm te geven is de Onderzoekend en Ontwerpend Leren (OOL) didactiek ontwikkeld (Van Graft & Kemmers, 2007; Stichting Leerplan Ontwikkeling, 2015). Binnen deze didactiek worden competenties aangeleerd in samenhang met de natuur en techniek doormiddel van een onderzoekcyclus of ontwerpcyclus (Stichting Leerplan Ontwikkeling, 2015; Van Graft & Kemmers, 2007).

De natuurwetenschappelijke concepten die centraal staan binnen een onderzoek of ontwerpcyclus zijn gebeurtenissen en fenomenen uit het dagelijkse leven van een leerling (Van Graft & Kemmers, 2007; Anderson, 2007). In zo’n onderzoekcyclus zijn zeven verschillende fasen te onderscheiden: confrontatie, verkennen, experiment opzetten,

experiment uitvoeren, concluderen, presenteren en verdiepen (Van Graft & Kemmers, 2007). Tijdens de eerste fase, de confrontatie, worden leerlingen geconfronteerd met een

natuurwetenschappelijk concept. Zij hebben al eerder op basis van verkregen informatie en ervaring uit het dagelijks leven eigen natuurwetenschappelijke concepten gevormd, maar deze zullen niet altijd juist zijn (Harlen & Qualter, 2014). Hierdoor zullen leerlingen tijdens de

6 confrontatiefase nieuwsgierig worden en uitgedaagd worden tot onderzoekend gedrag (Harlen & Qualter, 2014; Van Graft & Kemmers, 2007).

Vervolgens komen de leerlingen in de verkenningsfase waarbij het verschijnsel of probleem zo breed mogelijk wordt verkend (Van Graft & Kemmers, 2007; De Vaan & Marell, 2012, Harlen & Qualter, 2014). Tijdens deze fase draait het om het ophalen van de voorkennis van de leerlingen, worden ideeën en gedachten uitgewisseld en zullen de leerlingen alvast in contact komen met verschillende materialen.

Wanneer de confrontatie- en de verkenningsfase zijn doorlopen, kunnen de leerlingen beginnen met onderzoeken. Eerst bedenken de leerlingen met hulp van de leerkracht een experiment waarin één natuurwetenschappelijke concept centraal staat. Het kan per klas en per onderwerp verschillen in hoeverre de leerlingen het experiment zelf bedenken en hoeveel de leerkracht hierin stuurt. Nadat zo’n experiment is bedacht en opgezet, kunnen de leerlingen gaan onderzoeken.

Tijdens het uitvoeren van zo’n experiment gaan de leerlingen aan de slag met het manipuleren van verschillend onderzoeksmateriaal. Deze actieve manier van leren wordt ook wel hands-on learning genoemd en sluit goed aan op de natuurlijke nieuwsgierigheid van kinderen (Van Graft & Kemmers, 2007; Dean & Kuhnt, 2006). Tijdens het doen van onderzoek moet er op gelet worden dat het inzetten van materiaal alleen niet voldoende is. Het is belangrijk dat het materiaal wordt gebruikt in goed gestructureerde experimenten en dat deze experimenten gericht zijn op specifieke natuurwetenschappelijke concepten (Dean & Kuhnt, 2006; Van Graft & Kemmers, 2007).

Na de onderzoeksfase komen de leerlingen in de concludeer- en presenteerfase. In deze fases wordt het zogenaamde hands-on learning gecombineerd met minds-on learning. Bij het minds-on learning wordt er met de reeds bestaande kennis gereflecteerd op de

7 gevonden resultaten (Van Uum, Verhoeff & Peeters, 2016). Wanneer hands-on en minds-on

learning worden gecombineerd, zal een concept echt goed worden aangeleerd en beter

beklijven (Van Uum et al., 2016; Dean & Kuhnt, 2006; Van Graft & Kemmers, 2007).

Naast kennis over natuurwetenschappelijke concepten wordt gewerkt aan het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden. Het doen van onderzoek is binnen de OOL didactiek dan ook niet alleen een middel, maar ook een doel (Van Graft & Kemmers, 2007). Als de leerkrachten door middel van een experiment een natuurwetenschappelijk concept wilt uitleggen, zijn de onderzoeksvaardigheden een middel (Van Graft & Kemmers, 2007). Wanneer de leerkracht een vaardigheid wil aanleren die door wetenschappers, ontwerpers of technici wordt gebruikt, is de onderzoeksvaardigheid het doel zelf. Deze vaardigheden kunnen hele specifieke onderzoeksvaardigheden zijn, zoals het aflezen van verschillende

onderzoeksinstrumenten of het tekenen van een plattegrond, maar kunnen ook meer algemene cognitieve vaardigheden of maatschappelijke vaardigheden zijn (Van Graft et al., 2016). Zo zullen de leerlingen kritisch leren denken, hun probleemoplossend vermogen vergroten en leren samenwerken in een team (Platform Béta en Techniek, z.j.; Van Graft & Kemmers, 2007). Kortom, de leerlingen zullen vaardigheden leren die noodzakelijk zijn in het dagelijks leven en gebruikt kunnen worden bij allerlei soorten beroepen.

Tot slot wordt er binnen de OOL-didactiek gewerkt aan het creëren van een

onderzoekende houding (Stichting Leerplan Ontwikkeling, 2015-a; Van Garft & Kemmers, 2007; Van Graft et al., 2016). Er kan onderscheid worden gemaakt tussen twee verschillende houdingen: De houding tegenover onderzoeken en het doen van onderzoek en de houding die te maken heeft met de natuurwetenschappelijke objecten en fenomenen die zijn bestudeerd met onderzoek (Harlen & Qualter, 2014). Voor een positieve houding over wetenschap en technologie is het allereerst noodzakelijk dat kinderen leren wat wetenschap en technologie inhoudt. Deze stap wordt vaak overgeslagen waardoor de kinderen zullen blijven hangen in

8 negatieve vooroordelen over wetenschap en technologie: Wetenschap wordt vaak gezien als stoffig, onbegrijpelijk en alleen voor mannen. Verder is het belangrijk dat leerlingen weten dat de natuurwetenschappelijke concepten die zij leren, zijn ontdekt door wetenschappers. Door het doen van onderzoek en het verzamelen van bewijs kunnen hun bevindingen en meningen worden ondersteund. Wanneer leerlingen leren debatteren of discussiëren is het redeneren met zulke bewijsstukken van groot belang (Van Graft & Kemmers, 2007).

Wetenschap en technologie onderwijs bij kleuters

Het belang van wetenschap en technologie onderwijs in de kleuterklas is dus bekend (Alexander et al., 2012; Leibham et al., 2013; Tytler, 2010; Thulin & Redfors, 2016), maar er zijn een aantal dingen waarmee men rekening moet houden bij het geven van dit onderwijs. Ten eerste wordt er op scholen vaak vanuit gegaan dat natuurwetenschappelijke concepten bij kleuters ontbreken of volledig onjuist zijn. Uit onderzoek is echter gebleken dat kleuters wel degelijk enige kennis bezitten over verschillende natuurwetenschappelijke concepten (Duschl, Schweingruber, & Shouse, 2007; Michaels, Shouse, & Schweingruber, 2008; Inagaki & Hatano, 2006; De Vaan & Marell, 2012). Kleuters hebben vanuit gebeurtenissen en ervaring uit het dagelijks leven en hun omgeving al behoorlijk wat kennis over de natuur opgebouwd. Niet alleen beschikken ze over een hoop kennis en informatie, maar ook zullen er enkele verbanden en patronen zijn gelegd en zo verschillende natuurwetenschappelijke concepten in het hoofd zijn gevormd (Duschl et al., 2007; Michaels et al., 2008; De Vaan & Marell, 2012). Kleuters zijn zich bewust van zichtbare en onzichtbare fysische en biologische fenomenen en kunnen in simpele schema’s juiste causale verbanden tekenen (Inagaki & Hatano, 2006). Hun concepten zijn niet altijd volledig of juist en worden daarom ‘preconcepten’ genoemd: ze moeten nog verder worden ontwikkeld. Deze concepten van kleuters kunnen gebruikt worden als fundament voor natuurwetenschappelijke kennis, onderzoeksvaardigheden en een

9 onderzoekende attitude die bij wetenschap en technologie onderwijs aan de orde komen (Duschl et al., 2007; Michaels et al., 2008; Inagaki & Hatano, 2006; De Vaan & Marell, 2012).

Deze kennis over natuurwetenschappelijke preconcepten zal niet bij elke kleuter even groot zijn (Duschl et al., 2007; Michaels et al., 2008; De Vaan & Marell, 2012). Het tweede punt waar leerkrachten dus rekening mee moeten houden, is dat er tussen de leerlingen onderling grote verschillen kunnen zijn in kennis over natuur, wetenschap en techniek (Duschl et al., 2007; Michaels et al., 2008; De Vaan & Marell, 2012). Sommige leerlingen zullen bijvoorbeeld al veel met hun ouders naar musea zijn geweest, een ander heeft veel vanuit zijn eigen nieuwsgierigheid ontdekt en sommigen zullen een ouder hebben die zelf natuurwetenschapper is. Andere leerlingen zullen minimaal in aanraking zijn gekomen met natuur, wetenschap of techniek. Het is van belang dat de leerkracht deze verschillende beginsituaties in kaart brengt en dat het onderwijs hierop in speelt.

Ten derde zal er bij het geven van wetenschap en technologie onderwijs aan kleuters rekening gehouden moeten worden met hun cognitieve ontwikkeling (Duschl et al., 2007; Michaels et al., 2008; De Vaan & Marell, 2012). Kleuters hebben nog veel moeite met het generaliseren en specificeren van kennis (Duschl et al., 2007; Harlen & Qualter, 2014). Enerzijds zullen kleuters de opgedane kennis in specifieke situaties niet toepassen in het algemeen en anderzijds kunnen kleuters heel makkelijk kennis generaliseren. Doordat kleuters zoveel moeite hebben met het specificeren en generaliseren van kennis kunnen zij met grote tegenstrijdigheden leven (Duschl et al., 2007; Van Graft & Kemmers, 2007). De leerkracht zal dus in zijn lessen rekening moeten houden in welke richting de kennis te generaliseren is en waarop de kennis juist niet van toepassing is.

Ook zullen jonge kinderen moeite hebben met de importantie van verschillende causale verbanden (Duschl et al., 2007; Van Graft & Kemmers, 2007). Wanneer er

10 bijvoorbeeld meerdere oorzaken zijn voor een gebeurtenis, zullen zij de eerst genoemde oorzaak als meest essentiële eruit pikken, terwijl dit niet altijd van toepassing is. Hierdoor zullen de onderwerpen vrij eenvoudig gehouden moeten worden.

Tot slot zal er bij het geven van wetenschap en technologie rekening gehouden moeten worden met de taalontwikkeling van kleuters. Jonge kinderen hebben vaak een goed begrip van een natuurwetenschappelijke concept, maar hebben de woordenschat nog niet om deze uit te kunnen leggen (Duschl et al., 2007; Michaels et al., 2008). Kleuters gebruiken in hun uitleg vaak woorden uit het dagelijks leven die niet voldoen om een goede omschrijving van het natuurwetenschappelijk concept te geven. Voor een goede uitleg van natuurwetenschappelijk concepten is vaktaal nodig en deze zal dus aangeboden moeten worden in de lessen (Duschl et al., 2007; Michaels et al., 2008).

Geschikte onderwerpen en thema’s voor kleuters

Het geven van wetenschap en technologie onderwijs aan kleuters begint bij het kiezen van een thema (Alexander et al., 2012; Michaels et al., 2008; Duschl et al., 2007). Om

kleuters een persoonlijke interesse voor wetenschap en technologie te laten ontwikkelen, is het belangrijk de juiste thema’s te kiezen en goed uit te werken. Allereerst is het van belang dat wanneer kinderen met natuurwetenschappelijke onderwerpen aan de slag gaan, deze onderwerpen naar de leefwereld van kleuters wordt vertaald (Alexander et al., 2012; Michaels et al., 2008; Duschl et al., 2007). Zo kan een onderwerp als aerodynamica aan bod komen door de kleuters een papieren vliegtuigje te laten ontwerpen dat zo ver mogelijk kan vliegen. Zo staat dit onderwerp veel dichterbij in ruimte en tijd dan wanneer er gesproken wordt over weerstand, zwaartekracht en bijvoorbeeld het eerste ontwerp van Leonardo Da Vinci of de gebroeders Montgolfier.

11 Ten tweede is voor de ontwikkeling van de persoonlijke interesse van belang rekening te houden met een goed voorbereide en ondersteunende omgeving (Hidi, & Renninger, 2006). Het ontwikkelen van zo’n persoonlijke interesse voor wetenschap en technologie zal ook bijdrage aan de ontwikkeling van een wetenschappelijke houding. Hidi en Renninger (2006) beschrijven in hun Four-Phase Model of Interest Development de ontwikkeling van

persoonlijke interesse.

In de eerste fase, triggered situational interest, wordt door middel van een zorgvuldig voorbereide omgeving interesse gewekt bij kinderen. Door leerlingen te confronteren met onbekende, concrete situaties worden zij nieuwsgierig en ontstaat er vanzelf onderzoekend gedrag om te weten te komen hoe hun omgeving en de wereld om hen heen in elkaar zit (Jirout & Klahr, 2011; Van Graft & Kemmers, 2007).

In de tweede fase, maintained situational interest, wordt de interesse van de kinderen nog steeds gewekt door een goed voorbereide omgeving. De interesse van een leerlingen wordt echter steeds groter, blijft stabieler over tijd en de leerling zal steeds meer zelf opzoek gaan naar het onderwerp. De leerkracht zal bijvoorbeeld zien dat de geïnteresseerde leerlingen steeds in de ontdekhoek willen en geconcentreerd aan de slag gaan met opdrachten omtrent dit onderwerp.

In de derde fase, emerging individual interest, gaan geïnteresseerde leerlingen zelf op zoek naar het onderwerp. Zij zullen bijvoorbeeld hun ouders vragen gaan stellen over dit bepaalde onderwerp en bijvoorbeeld zelf naar boekjes over dit onderwerp gaan zoeken in de bibliotheek. In deze fase zijn de kinderen nog wel heel beïnvloedbaar voor de omgeving, dus zullen leerkrachten en ouders nog veel support moeten geven en materialen blijven aanbieden.

Tot slot kunnen de leerlingen voor een bepaald onderwerp een well developed

12 het onderwerp en vanuit hun nieuwsgierigheid vragen stellen en zelf beantwoorden. Deze well

developed individual interest is stabiel over tijd en zal dus later in het leven nog bestaan.

Vanuit de literatuur en met behulp van een expert op het gebied van Natuur en Techniek onderwijs, Mw. Dr. Marja van der Graft, kunnen zeven criteria opgesteld waar een OOL-thema en project aan moet voldoen. Marja van der Graft is leerplanontwikkelaar en vak expert Natuur en Techniek bij Stichting Leerplan Ontwikkeling, SLO. Deze criteria kunnen gebruikt worden bij het ontwerpen en geven van OOL-lessen en projecten. De verschillende criteria zijn: - Dichtbij in tijd - Dichtbij in ruimte - Eenvoudig - Concreet - Jaargetijden - Actualiteiten in de omgeving - Wat leeft er bij de kinderen

De leerkrachten van de onderbouw van de 5e Montessorischool Watergraafsmeer vinden het lastig om een passend OOL-onderwerp te vinden en uit te werken die alle kleuters aanspreekt. Door het verschil in de cognitieve ontwikkeling wordt het vinden en ontwerpen van een geschikt onderwerp voor zowel de jonge als oude kleuters als lastig ervaren. De vraag die in deze studie dan ook wordt onderzocht, luidt: Worden zowel de jonge als de oude

kleuters beter gemotiveerd tijdens een OOL-thema als er gestuurd wordt op de zeven hiervoor gestelde criteria dan wanneer je deze criteria niet gebruikt?

13 Tijdens het opstellen van de verschillende criteria is rekening gehouden met de

specifieke ontwikkeling van kleuters. Op basis van de verschillende literatuur (Hidi, & Renninger, 2006, Duschl et al., 2007; Van Graft & Kemmers, 2007; Alexander et al., 2012; Michaels et al., 2008) en de praktijkervaring van Mw. Dr. Marja van der Graft is de volgende hypothese vastgesteld: De kleuters zullen een hogere motivatie voor het OOL-thema hebben als er gestuurd wordt op de gestelde criteria. Binnen deze gestelde criteria is ook rekening gehouden met het leeftijdsverschil tussen de kleuters en dus zal er naar verwachting geen verschil zijn in motivatie voor het OOL-thema tussen de jonge en de oude kleuters.

14

Methode

Participanten

Dit onderzoek vindt plaats in de onderbouw van de 5e Montessorischool

Watergraafsmeer, 5MW. De 5MW valt onder het Amsterdamse schoolbestuur STAIJ en neemt binnen dit bestuur plaats als vindplaatsschool voor Wetenschap en Techniek

Onderwijs. De school staat in Amsterdam-Oost in de wijk Watergraafsmeer. Deze wijk heeft een homogene populatie die voornamelijk bestaat uit etnisch Nederlandse gezinnen met blanke, hoogopgeleide ouders.

Aan dit onderzoek doen alle zeven kleuterklassen van de 5MW mee met een totaal van 177 leerlingen. De twee verschillende onderwerpen zijn over de klassen verdeeld, waardoor de controlegroep een totaal van 76 participanten heeft en de onderzoeksgroep een totaal van 101 participanten bezit.

Verder werken er in deze bouw 12 leerkrachten, 11 vrouwen en één meester met ervaring tussen de vier en dertig jaar, maar zij zullen niet allemaal in dezelfde mate

meewerken aan het onderzoek. Alle leerkrachten zullen lessen geven binnen het OOL-project, maar omdat de ontwikkelsessies op dinsdag of donderdag zijn, worden deze alleen door de leerkrachten bijgewoond die op die dag werken. De informatie uit de deze ontwikkelsessies wordt overgedragen door de duo-leerkracht.

Procedure

Om te onderzoeken aan welke criteria een OOL-thema moet voldoen om de kleuters te motiveren, is er voor gekozen voor een vergelijkende case-study. Twee verschillende OOL-thema’s worden over zeven klassen van de onderbouw verdeeld. De controle groep krijgt

15 tijdens het ontwerpen en uitvoeren van het thema de gebruikelijke begeleiding, terwijl de onderzoeksgroep extra begeleiding gericht op de gestelde criteria krijgt.

Het eerste thema, poep, is bedacht door de leerkrachten zelf. Leerkrachten die enthousiast op dit onderwerp reageerden, hebben dit thema voor hun OOL-project

toegewezen gekregen. Deze leerkrachten bereidden het thema voor, zoals ook het vorig OOL-thema in de onderbouw is voorbereid. Dit houdt in dat zij in de tweede ontwikkelsessie bij elkaar zijn gekomen en gebrainstormd hebben over de invulling, groepslessen en

verschillende werkjes over dit onderwerp. De OOL-coördinator heeft hen tijdens de derde ontwikkelsessie begeleid in het stellen van leerdoelen volgens de OOL-kerndoelen en gekeken naar het lesgeven volgens de onderzoekcyclus. Ook heeft hij samen met de

leerkrachten nieuw materiaal aangeschaft en geholpen met het organiseren van een excursie in de buurt.

Het tweede thema is gekozen aan de hand van een procedure. De overgebleven vier leerkrachten hebben elk één of twee thema’s bedacht en in de tweede ontwikkelsessie

uitgewerkt in een woordspin, zie bijlage 1. De leerkrachten hebben vijf minuten gekregen om hun ideeën over het onderwerp in de woordspin te zetten. Daarna zijn de woordspinnen doorgeschoven en aangevuld door de andere leerkrachten. Tot slot zijn de woordspinnen ingenomen en geanalyseerd door drie onderzoekers.

De onderzoekers analyseerden, onafhankelijk van elkaar, de verschillende

onderwerpen op geschiktheid met behulp van de zeven gestelde criteria. De verschillende analyses (bijlage 2) zijn met elkaar uitgewisseld en vergeleken. Tijdens het analyseren van de woordspinnen zijn de onderzoekers tot één nieuw criterium gekomen: specifiek. Dit betekent dat het OOL-thema in de breedte afgebakend moet worden, zodat het beter aan sluit bij de cognitieve ontwikkeling van kleuters.

16 Tijdens de derde ontwikkelsessie is ook de onderzoeksgroep met het opstellen van leerdoelen volgens de OOL-kerndoelen en lesgeven volgens de onderzoekcyclus aan de slag gegaan. Eén van de onderzoekers, de scriptiestudente, heeft de groep gestuurd naar de acht criteria. De studente heeft door vragen te stellen vooral gestuurd op het eenvoudig houden van het onderwerp en specifiek maken van de leerdoelen. Vanuit de leerkrachten kwamen de criteria; dichtbij in ruimte, dichtbij in tijd en wat leeft er bij de kinderen naar voren. De studente heeft hier op ingespeeld en zo kwamen er vanzelf ideeën voor materialen, werkjes en groepslessen tot stand. De OOL-coördinator heeft de leerkrachten verder geholpen met het lenen en organiseren van de verschillende materialen.

De vierde en tevens laatste ontwikkelsessie vond plaats halverwege de OOL-projecten. De twee groepen kwamen bij elkaar om hun ervaringen met de verschillende thema’s uit te wisselen en om nog wat algemene vragen omtrent OOL-onderwijs te behandelen.

Meetinstrumenten

Om de onderzoeksvraag te beantwoorden en de motivatie van kleuters te meten, zijn twee instrumenten gebruikt. De kleuters worden, als zij aan het werk zijn met het OOL-thema, tijdens een zelfstandig-werken-periode geobserveerd en na afloop van het thema zullen er interviews afgenomen worden bij de leerkrachten.

In de laatste week van het project is in elke klas één uur tijdens een zelfstandig-werken-periode geobserveerd. Wanneer een leerling één van de OOL-werkjes koos om te doen, is deze geobserveerd met een instrument (bijlage 3). Om het observatie-instrument makkelijk te houden, zodat het snel ingevuld kan worden, is er gekozen voor vier constructen: object georiënteerd, sociaal, voldoening en negatieve reactie. Deze constructen zijn gekozen uit de Dimension Motivation Questionnaire, DMQ: Teacher’s Ratings of

Busch-17 Rossnagel, Barrett & Wang, 2009). Naast de DMQ is de Peuter en Kleuter Motivatie

Vragenlijst (Vervloed, M.P.J., z.j.) geraadpleegd. Hier worden dezelfde constructen gebruikt

als in de DMQ. Vanuit deze vier constructen zijn zes items ontwikkelt. Deze items zijn in drie scores opgedeeld (ja = 2, nee = 0, soms = 1) en beschrijven een zo’n concreet mogelijke gedraging.

Naast het observeren van de leerlingen zijn er bij de leerkrachten interviews

afgenomen. De interviews zijn afgenomen bij de zeven leerkracht die de meeste dagen voor hun klas staan. In dit interview wordt de leerkracht gevraagd naar de betrokkenheid van de leerlingen tijdens het thema, het betrekken van verschillende sociale relaties van de

leerlingen, de sfeer en emotie tijdens de OOL-lessen en het succes van de activiteiten (bijlage 4). Vervolgens zijn de opgenomen interviews getranscribeerd en gecodeerd. Omdat het zeven interviews betreft wordt er geen statistische analyse afgenomen, maar zullen de resultaten beschreven worden.

Analyse

Om de motivatiescores van de observaties te berekenen en te analyseren zijn

numerieke scores gebruikt. In SPSS zijn de gemiddelde motivatiescores van de aparte groepen geanalyseerd met een statistische t-toets.

18

Resultaten

Resultaten observatie-instrument

In tabel 1 is te zien hoeveel verschillende observaties er zijn gedaan in de

onderzoeksgroep en de controlegroep. Tijdens de observaties is er gevraagd naar de leeftijd van de kinderen en zo zijn de observaties in verschillende leeftijdsgroepen ingedeeld.

Tabel 1

Observaties per onderwerp en leeftijdsgroep.

Observanties controlegroep: Poep

Observanties onderzoeksgroep: Dieren onder de grond

Totaal aantal observaties 23 37

Observaties van leerlingen van groep 1

8 16

Observaties van leerlingen van groep 2

15 21

In tabel 2 zijn de minimale motivatiescore, de maximale motivatiescore, de

gemiddelde motivatiescore en de standaard deviatie van de verschillende groepen te zien. In tabel 2 zijn eerst de gemiddelde motivatiescore van de totale groepen met elkaar vergeleken. Daarna is er gekeken of er überhaupt verschil is in de motivatiescore tussen groep 1 en groep 2. Tot slot is er naar het verschil in gemiddelde motivatiescore tussen de leeftijdscategorieën binnen hetzelfde onderwerp gekeken. Al deze motivatiescores blijken significant met elkaar te verschillen.

19 Tabel 2

Minimale, maximale en gemiddelde score van de verschillende onderzoeksgroepen

Onderzoeksgroep Minimale score Maximale score Gemiddelde score motivatie Standaard deviatie Totaal Poep 4 12 8.96* 1.96 Totaal Dieren onder de grond 5 12 9.37* 1.97 Groep 1 Poep en Dieren onder de grond 5 12 9.23* 1.75 Groep 2 Poep en Dieren onder de grond 4 12 9.48* 1.95 Groep 1 Poep 7 12 9.50* 1.51 Groep 2 Poep 4 11 8.66* 2.16 Groep 1 Dieren onder de grond 5 12 9.11* 1.75 Groep 2 Dieren onder de grond 6 12 9.72* 1.95

Noot. Scores kunnen variëren van 0-12. * p < .05

20

Resultaten interviews

In de interviews van de leerkrachten zijn in totaal 57 uitspraken gedaan over de betrokkenheid van de leerlingen tijdens de OOL-projecten. Bij het thema poep zijn 23 uitspraken gedaan over de grote betrokkenheid van leerlingen en bij het thema dieren onder

de grond zijn 34 uitspraken gedaan over een hoge betrokkenheid. De leerkrachten merkten

allen de gedrevenheid om iets te weten te komen op en vonden de leerlingen erg geïnteresseerd in het onderwerp.

‘De kinderen waren erg geïnteresseerd en gemotiveerd om er meer over te weten. Ik vond het vooral leuk dat we samen die bakken voor het wormenhotel gingen vullen. De kinderen werden daar heel actief van en wilden dat heel graag doen. Ze zijn dan heel eager om dat helemaal voor elkaar te krijgen.’

In beide groepen zagen de leerkrachten een verschil in de betrokkenheid van

leerlingen tussen de gezamenlijke activiteiten en individuele werkjes. In alle interviews kwam naar voren dat de leerlingen tijdens de gezamenlijke activiteiten zeer geïnteresseerd waren, veel vragen stelden en mooie ideeën hadden, maar wanneer de leerlingen zelf konden kiezen, kozen ze maar weinig voor de werkjes over het OOL-thema.

‘Tijdens de lessen vond ik het wel groot, maar daarnaast soms wat minder. Wat ik had verteld namen ze wel mee naar huis, maar ze gingen er dan niet echt op door. Ook in de klas was het niet echt dat ze zelf iets wilden ontdekken ofzo.’

Tot slot werd in beide groepen door alle leerkrachten in twijfel getrokken of de betrokkenheid groter was ten opzichte van andere projecten. Zeker over de kosmische

onderwerpen die zij normaliter onderwijzen, durfden zij geen uitspaak te doen wat betreft een hogere betrokkenheid.

21

‘De kinderen zijn bij de kosmische thema’s altijd wel betrokken. In de kring en in de groepslessen zijn ze zeker betrokken en ze vertellen dan ook wel wat ze buiten de school zien. Er was niet echt verschil tussen dit OOL-thema en de andere kosmische thema’s.’

Naast de betrokkenheid van leerlingen kwam ook het betrekken van anderen sociale relaties terug in het interview. Er werden in totaal 38 uitspraken gedaan gelijk verdeeld over de twee verschillende groepen. In alle interviews kwamen leerkrachten met voorbeelden waarin de leerlingen de leerkrachten, hun klasgenootjes en ouders bij het thema betrokken.

‘Ze voerden voornamelijk hele interessante gesprekjes met elkaar.’

‘Een aantal kwamen wel als ze dan wat in het weekend hadden ontdekt. Dan kwamen ze naar mij toe.’

‘Mats had trouwens ook nog die poep meegenomen, van de hooglanders.’

‘En Victoria had, met die les over de darmen, het helemaal tot in de detail verteld aan haar moeder.’

In het interview kwam in beide groepen naar voren, net als bij de betrokkenheid van de leerlingen, dat de leerkrachten geen verschil zagen in het betrekken van de sociale relaties door de leerlingen dan bij andere thema’s. Twee leerkrachten met het thema poep en één leerkracht met het thema dieren onder de grond vonden het onderwerp zelfs weinig leven tussen de leerlingen onderling.

‘Soms zie je dat kinderen bij het buitenspelen er heel erg mee bezig zijn of bijvoorbeeld in de hoek, maar dat heb ik tijdens dit project niet gezien.’

22 Ook is er in de interviews gevraagd naar de sfeer tijdens de OOL-lessen en werkjes en de voldoening die te zien was bij leerlingen tijdens verschillende lessen. In alle interviews kwam naar voren dat de sfeer tijdens de lessen goed was. De leerlingen vonden de thema’s leuk en hadden veel plezier tijdens de verschillende activiteiten.

‘Verder viel het me ook op dat ze het onderwerp zeker wel leuk vonden.’ ‘Ik merk dat ze dan wel heel erg van die informatie smullen.’

Bij de leerkrachten die het thema poep hadden, werd wel opgemerkt dat de leerlingen in het begin het een beetje gênant vonden om erover te praten. Naarmate het project vorderde kwamen de leerlingen een beetje los en praatten ze er gewoon met elkaar over.

‘Toen ik zei dat we het daar over gingen hebben, vonden ze het heel raar en een beetje een soort van gênant: ‘Daar ga ik niet over praten hoor.’’

Naast de vragen over het gedrag van de leerlingen is er ook gevraagd naar het grootste succes: Welke activiteit vonden de leerlingen het leukst en hoe komt dat denk je? Bij twee van de drie leerkrachten die het thema poep hadden, kwam de boerderij naar voren. In het derde interview kwamen de verschillende potjes poep, vooral de olifantendrol, die tijdens de intro werden gebruikt als leukste naar voren. Bij het thema dieren onder de grond vonden drie van de vier geïnterviewde leerkrachten het zoeken naar wormen voor in het wormenhotel de best geslaagde activiteit. Deze zes leerkrachten gaven allemaal aan dat het grote succes ten grondslag lag aan dat de leerlingen zelf dingen konden doen, ruiken, zien en aanraken. De abstracte stof werd voor de kinderen verlevendigd en concreet gemaakt.

‘Dat helpt natuurlijk wel heel erg, dat je echt naar de plek gaat en dat ze daar het echt kunnen zien, ruiken, voelen en aanraken.’

23 Vooral in de interviews van de leerkrachten met het thema dieren onder de grond kwam terug dat de leerlingen de geleerde stof konden koppelen aan de praktijk. Niet alleen het koppelen van kennis en werkelijkheid, maar ook het koppelen van verschillende

informatie werd in deze groep benoemd. Doordat zij alleen een regenworm en mol als dier hadden gekozen, waren de kinderen in staat linkjes te leggen tussen de verkregen kennis van de verschillende dieren.

‘We hadden het eerst over de regenworm en toen over de mol. Daarna hebben we gevraagd wat bijvoorbeeld hetzelfde is bij de mol en de regenworm of wat er juist verschilt tussen de mol en de regenworm. Toen wisten ze toch weer heel veel dingen te vertellen. Dan hadden ze toch heel veel onthouden.’

Tot slot is er tijdens het analyseren en coderen van de interviews gekeken of de

leerkrachten verschil zagen tussen leerlingen van groep 1 en van groep 2. In drie van de zeven interviews is geen uitspraak te vinden waarin een verschil tussen groep 1 en groep 2 wordt genoemd. Twee van deze interviews horen bij leerkrachten die het thema dieren onder de

grond verzorgden en één van de interviews hoort bij een leerkrachten met het thema poep.

In de andere vier interviews zijn verschillende uitspraken gedaan over een verschil tussen groep 1 en groep 2. In de twee interviews van de leerkrachten met het thema dieren

onder de grond kwam naar voren dat zij niet per sé een verschil zagen tussen de kinderen van

groep 1 en groep 2. De leerlingen die veel interesse toonden kwamen niet alleen uit groep 2, maar er zaten ook een paar eerstegroepers tussen.

‘ ‘Wie waren de kinderen die het wisten?’ Eigenlijk alle kinderen wel, ook de jongeren. Er zijn altijd wel een paar die er moeite mee hebben, met concentreren, maar leeftijd is hier niet per sé een criterium bij. Sommigen zijn veel verder in hun ontwikkeling dan anderen.’

24 In twee interviews van de leerkrachten met het thema poep werd wel een verschil tussen eerste- en tweede groepers genoemd. Hoewel één van de leerkrachten meent dat het onderwerp voor beide groepen geschikt is, merkt zij ook op dat sommige onderdelen, zoals een klein experimentje, niet landt bij de jonge kleuters.

‘Dus je ziet dat het onderwerp toch ook heel geschikt is voor die jongere kinderen.’ ‘Dat proefje met die bietensap heeft natuurlijk niet iedereen begrepen. Daaraan zag je wel dat het voor groep 2 veel duidelijker was. Ik had uitgelegd dat het een onderzoekje zou worden enzo. De andere kinderen die hadden gewoon het idee dat ze lekker een glaasje sinaasappelsap kregen, terwijl je zag dat de oudere kinderen doorhadden dat er iets ging gebeuren. Die kozen wel voor het gene waarbij iets zou gaan gebeuren.’

De andere leerkracht merkt op dat de jonge kleuters het sowieso moeilijk vinden om met de kosmische onderwerpen mee te doen.

‘Die jongere kinderen, die nog een beetje aan het wennen zijn of al iets langer op school maar nog niet zozeer actief betrokken zijn bij een KOO onderwerp, die waren minder geïnteresseerd.’

25

Discussie

Allereerst kan er geconcludeerd worden dat de resultaten van de observatie en het interview van elkaar verschillen. De antwoorden die zijn gegeven in het interview vullen de uitkomst van de observatie niet aan. Als er alleen gekeken wordt naar de resultaten van de observatie kan er geconcludeerd worden dat het toepassen van de acht criteria, dichtbij in tijd,

dichtbij in ruimte, eenvoudig, concreet, jaargetijden, actualiteiten in de omgeving, wat leeft er bij de kinderen en specifiek, de motivatie van de leerlingen verhoogt. De resultaten van de

interviews vult deze conclusie echter niet aan. Er wordt geen verschil gezien in de

betrokkenheid en motivatie van de leerlingen tussen de twee groepen. De betrokkenheid van de leerlingen was in beide groepen hoog en op de vraag of er verschil was met andere projecten of het reguliere kosmisch onderwijs durfden de leerkrachten van de

onderzoeksgroep geen antwoord geven.

Wanneer er naar de verschillende leeftijdsgroepen en verschillende thema’s wordt gekeken is er geen eenduidige conclusie te trekken. Tegen de verwachtingen in is er een significant verschil te zien tussen de verschillende leeftijden an sich. De oudere kleuters scoren hoger op motivatie dan de jongere kleuters. Bij de kleuters die het thema dieren onder

de grond deden, scoren de leerlingen uit groep 1 dan ook lager op motivatie dan de leerlingen

uit groep 2. Echter, in de groep met het onderwerp poep scoren de leerlingen van groep 1 daarentegen hoger op motivatie dan de leerlingen uit groep 2.

In de resultaten van de interviews is ook geen eenduidig antwoord te vinden op deze leeftijdsvraag. De ene leerkracht ziet duidelijke verschillen tussen de leeftijdscategorieën, de ander ziet deze juist niet, sommigen merken überhaupt geen verschil op of er wordt door één leerkracht voor beide gevallen een antwoord gegeven. Er kan dus geen conclusie getrokken worden wat betreft de motivatie van de verschillende leeftijdsgroepen.

26 Dat er geen eenduidige conclusie valt te trekken wat betreft het verschil in motivatie tussen de oude en jonge kleuters, kan verklaard worden door andere factoren die hier invloed op hebben. Zo zijn de jonge kleuters vaak nog heel erg bezig met de dagelijkse routines en gebeurtenissen binnen de klas (Brouwers, 2015). Ook de groepsdynamiek en het

klassenklimaat kunnen zeer bepalend zijn voor de betrokkenheid en motivatie van de leerlingen (Engelen, 2015).

Dit verschil tussen de resultaten van de observatie en de interviews kan worden

verklaard vanuit het eerder genoemde Four-Phase Model of Interest Development van Hidi en Renninger (2006). Volwassenen hebben een zeer ontwikkelde persoonlijke interesse en zullen in de laatste fase, well developed individual interest, van dit model zitten. De persoonlijke interesse is stabiel over tijd en zal langere tijd bestaan. Vanuit dit eigen perspectief zullen zij het gedrag van de leerlingen, jonge kleuters, interpreteren (Goldstein & Cialdini, 2007). Zij zien nog een onstabiele en omgevingsafhankelijke interesse bij de leerlingen en kunnen deze al snel interpreteren als desinteresse.

Het verschil in resultaten kan ook worden verklaard door het perfectionisme van de leerkracht. Binnen het beroep en de verschillende opleiding tot leerkracht staat het kritisch reflecteren hoog op de competentielijst (Competentiematrix PABO HvA en UPvA, 2017). Op scholen staat het reflecteren en evalueren van leerkrachtgedrag en het handelen van de

leerkracht binnen en buiten de klas centraal. Ook binnen de verschillende leraarsopleidingen moeten de studenten vanaf het begin portfolio’s schrijven met daarin een kritische reflectie op het handelen in de klas en het grotere leerproces (Competentiematrix PABO HvA en UPvA, 2017).

Wat betreft de bijdrage van de verschillende criteria kan een voorzichtige conclusie getrokken worden vanuit de interviews. De zeven gestelde criteria konden aangevuld worden met een achtste criterium. Vooral de criteria concreet, wat leeft er bij de kinderen en specifiek

27 dragen voor een groot deel bij aan het succes van de activiteit. Alle leerkrachten, in beide groepen, noemen namelijk het criterium concreet een succesfactor voor activiteiten. Het zelf doen, zien, ruiken en aanraken is voor kinderen zeer belangrijk. Tijdens zulke activiteit is de betrokkenheid van de leerlingen erg hoog, praten zij veel met anderen over hun bevindingen en geeft de activiteiten de kleuters voldoening.

Ook het criterium wat leeft er bij de kinderen wordt in de interviews genoemd. Bij de leerkrachten met het thema dieren onder de grond komt duidelijk naar voren dat dieren en levende dingen altijd een groot succes zijn bij kleuters. In de groep met het thema poep is het opvallend dat één van de leerkrachten dacht dat poep een goed thema was, omdat leerlingen het er altijd over hebben en het dus heel erg leeft onder de kleuters, maar dat de leerlingen het in het begin toch wel gênant vonden om er over te praten.

Tot slot zorgde het bijgevoegde criterium specifiek binnen de groep met het thema

dieren onder de grond voor het koppelen van kennis en kennis met praktijk. Omdat er in het

thema maar van twee dieren is uitgegaan, was het voor de leerlingen mogelijk hun kennis over deze dieren naar een hoger niveau te tillen.

Als laatst is er binnen de resultaten van de interviews een overduidelijke verschil genoemd in betrokkenheid tussen klassikale en individuele werkjes. Dit verschil kan ook verklaard worden vanuit het eerder genoemde Four-Phase Model of Interest Development van Hidi en Renninger (2006). De eerste fase van dit model wordt de triggered situational interest genoemd waarbij de leerkracht door middel van een zorgvuldig voorbereide omgeving de interesse van kinderen wekt. Deze interesse is dus omgevingsafhankelijk en bovendien

instabiel over tijd. Tijdens de klassikale lessen wordt de aandacht van de leerlingen getrokken, doordat de leerkracht voorwerpen meeneemt of uitdagende vragen stelt. Maar de persoonlijke interesse van de leerlingen is nog niet zo ver ontwikkelt dat zij tijdens het zelfstandig werken vanuit hun zelf een werkje over het bepaalde onderwerp kiezen.

28

Suggesties vervolgonderzoek

Heel opvallend in dit onderzoek is het grote verschil tussen de resultaten van de observaties en de interviews. Voor vervolgonderzoek is het interessant om te kijken naar het perspectief van deze leerkrachten. Zij werken op een Montessorischool die ook nog eens vindplaatsschool voor wetenschap en techniek is binnen zijn bestuur. Hoe verhoudt het OOL-onderwijs zich nou ten opzichte van het reguliere kosmische OOL-onderwijs van Maria

Montessori? Is deze school verder in het ontwerpen en geven van wetenschap en techniek onderwijs dan andere scholen? Welke doelen kunnen er aan kleuters gesteld worden wat betreft wetenschappelijke kennis, onderzoeksvaardigheden en een wetenschappelijke houding?

Aanbeveling voor de 5e Montessori Watergraafsmeer

Vanuit dit onderzoek kunnen er een aantal aanbevelingen voor de leerkrachten van de 5 MW worden gedaan. Allereerst is het belangrijk om bij het kiezen, voorbereiden, uitwerken en geven van een OOL-thema rekening te houden met de acht verschillende criteria. Vooral de criteria concreet, wat leeft er bij de kinderen en specifiek kunnen veel invloed hebben op de motivatie van de leerlingen tijdens het OOL-thema. Vooral de activiteiten die de stof en kennis concreet maken, zijn het meest succesvol.

Een ander belangrijk punt is dat de leerkrachten goed moeten kijken naar hun eigen perspectief. Allereerst zullen zij rekening moeten houden met het eerder genoemde

Four-Phase Model of Interest Development van Hidi en Renninger (2006). De kleuters zullen zich pas in de eerste fase, triggered situational interest, van dit model bevinden. De leerkrachten zullen veel klassikale lessen moeten verzorgen tijdens zo’n OOL-project en zullen de leerlingen moeten stimuleren om werkjes en activiteiten te kiezen in de zelfstandig-werken-periode. Daarnaast is belangrijk dat de leerkrachten vanuit deze eerste fase van een

29 persoonlijke interesse het gedrag van de kleuters interpreteren en daar hun leerkrachtgedrag en handelen op afstemmen.

Niet alleen de kennis van zo’n model zou de leerkrachten kunnen helpen bij een juiste interpretatie van leerlinggedrag, ook het objectief kijken en beoordelen van het gedrag van de leerlingen zal een ander perspectief geven. Door tijdens een OOL-project de leerlingen te observeren met het gebruikte observatie-instrument (bijlage 3) kunnen de leerkrachten tot een ander inzicht komen wat betreft de motivatie van de kleuters voor de verschillende OOL-thema’s.

30

Literatuur

Alexander, J. M., Johnson, K. E., & Kelley, K. (2012). Longitudinal analysis of the relations between opportunities to learn about science and the development of interests related to science. Science Education, 96(5), 763–786. doi:10.1002/sce.21018

Anderson, R.D. (2007). Inquiry as an organizing theme for science curricula. Handbook of

research on science education.

Brouwers, H. (2015). Kiezen voor het jonge kind (1st ed). Bussum: Coutinho

Competentiematrix PABO HvA en UPvA (2017). Geraadpleegd op 16-06-2017, opgehaald van https://extranet.mijnhva.nl/nl/stage_werkplekleren/pabo/Paginas/Documenten-UPvA-stage-1617.aspx

Dean, D., & Kuhnt, D. (2006). Direct Instruction vs. Discovery: The Long View. Science

Education, 91(3), 384-397. doi: 10.1002/sce.20194

De Vaan, E., & Marell, J. (2012). Praktische Didactiek voor Natuuronderwijs (PDvN). Bussum: Coutinho.

Duschl, R. A., Schweingruber H. A., & Shouse, A. W. (2007). Taking Science to School:

Learning and Teaching Science in Grades K-8. doi: 10.17226/11625

Engelen, R. V. (2015). Grip op de groep. Amersfoort: ThiemeMeulenhoff.

Expertisecentrum Wetenschap & Technologie. (z.j.). Over EWT. Geraadpleegd op 27-11-2016, opgehaald van http://www.iederkindeentalent.nl/over-ewt/

Goldstein, N. J., & Cialdini, R.,B. (2007). The Spyglass Self: A Model of Vicarious Self-perception. Journal of Personality & Social Psychology, 92(3), 402-417.

31 Harlen, W., & Qualter, A. (2014). The teaching of science in primary schools (6th ed.).

Londen: Routledge

Hidi, S., & Renninger, K. A. (2006). The four-phase model of interest development. Educational psychologist, 41(2), 111-127.

Inagaki, K., & Hatano, G. (2006). Young Children’s conception of the biological world.

Current Directions in Psychological Science, 15(4), 177-181.

Jirout, J., & Klahr, D. (2011). Children’s scientific curiosity: In search of an operational definition of an elusive concept. Developmental Review, 32(2), 125-160. doi: 10.1016/j.dr.2012.04.002

Leibham, M. B., Alexander, J. M., & Johnson, K. E. (2013). Science Interests in Preschool Boys and Girls: Relations to Later Self-Concept and Science Achievement. Science

Education, 97, 574–593. doi:10.1002/sce.21066

Michaels, S., Shouse, A. W., & Schweingruber, H. A. (2008). Ready, Set, SCIENCE!: Putting

Research to Work in K-8. Science Classrooms. doi: 10.17226/11882

Morgen, G. A., Busch-Rossnagel, N. A., Barrett, K. C., & Wang, J. (2009). The Dimensions

of mastery questionnaire (DMQ): A Manual About Its Development, Psychometrics and Use.

Platvorm béta en techniek. (z.j.). Wat is W&T?. Geraadpleegd op 27-11-2016, opgehaald van https://www.platformbetatechniek.nl/media/files/publicaties/Techniekpactmonitor%20 2016.pdf

Stichting Leerplan Ontwikkeling. (2015). W&T op de basisschool. Geraadpleegd op 04-01- 2017, opgehaald van http://wetenschapentechnologie.slo.nl/over-wetenschap-en-technologie/wetenschap-en-technologie-op-de-basisschool

32 Stichting Leerplan Ontwikkeling. (2015-a). Componenten van W&T. Geraadpleegd op 04-01-

2017, opgehaald van http://wetenschapentechnologie.slo.nl/componenten-van-w-en-t

Stichting Leerplan Ontwikkeling. (z.j.). Instrument voor het observeren van leerlingen en leerkrachten. Geraadpleegd op 16-03-2017

Techniekpact. (2016). Monitor techniekpact- facts enfigures betatechniek 2016. Geraadpleegd op 27-11-2016, van

https://www.platformbetatechniek.nl/media/files/publicaties/Techniekpactmonitor%20 2016.pdf

Techniekpact. (2013). Nationaal Techniekpact 2020. Geraadpleegd op 27-10-2016, van www.scribd.com/doc/141138223/Techniekpact-2020

Tytler, R. (2010). Ways forward for primary science education: A review commissioned by

the Swedish National Agency for Education. Stockholm: Skolverket.

Thulling, S., & Redfors, A. (2016). Student Preschool Teachers’ Experiences of Science and Its Role in Preschool. Early Childhood Education Journal, 45(4), 509-520

doi:10.1007?s10643-016-0783-0

Van Graft, M., Klein Tank, M., & Beker, T. (2016). Wetenschap & technologie in het basis en speciaal onderwijs. Richtinggevend leerplankader bij het leergebied Oriëntatie op jezelf en de wereld. Enschede: SLO

Van Graft, M., & Kemmers, P. (2007). Onderzoekend en Ontwerpend Leren bij Natuur en Techniek. Basisdocument over de didactiek voor onderzoekend en ontwerpend leren in het primair onderwijs. Den Haag: Stichting Platform Bèta Techniek.

33 Van Uum, M. S. J., Verhoeff, R. P., & Peeters, M. (2016). Inquiry-based science education:

towards a pedagogical framework for primary school teachers. International Journal

of Science Education, 38(3), 450-469. doi: 10.1080/09500693.2016.1147660

Vervloed, M. P. J. (z.j). De Peuter en Kleuter Motivatie Vragenlijst. Geraadpleegd op 16-03-2017, opgehaald van

http://mathijsvervloed.nl/onewebmedia/DMQ%20preschool%20Nederlands.pdf op

34

37

Bijlage 2: Analyses OOL-thema’s

Analyse 1

Criteria in de vijver/sloot dieren onder de

grond vliegen robot Dichtbij in tijd (hier en nu) matig: groeien en veranderingen, seizoenwisselingen zijn allemaal niet echt in het hier en nu. Voor sommige dingen is de termijn kort genoeg om het daadwerkelijk te volgen (zoals bak kikkervisjes in de school zetten) ja ja ja Dichtbij in ruimte (bekende gebieden zoals in de school, thuis) redelijk: je kunt gemakkelijk naar een echte vijver en kinderen kennen waarschijnlijk wel het concept vijver uit de buurt (misschien niet verschil

vijver/rivier/…). Van eentje voeren e.d.

Best onzichtbaar voor kinderen: niet echt

je kunt altijd wel naar buiten kijken om iets te zien vliegen robot = programmeerbare machine die verschillende taken kan uitvoeren. Denk dat kinderen hier niet mee bekend zijn, tenzij hun ouders bijvoorbeeld zo’n vol

automatische stofzuiger hebben oid

Eenvoudig best moeilijk voor

kleuters. Veel dimensies: seizoenen, temperatuur, kwaliteit water, voeding, typen dieren (insect, amfibie, etc.)

veel dimensies. ik vermoed best ingewikkeld: gewicht, snelheid, vorm

ingewikkeld

Concreet Ja matig: vrij abstract

omdat ze zich veel moeten voorstellen. Je kunt niet echt zelf onder de grond zijn op dezelfde manier als de dieren

redelijk: je kunt met concrete materialen wel werken, zoals papieren vliegtuigjes

ja

Jaargetijden lastig. Lente is wel geschikt voor sommige vragen. Niet voor de genoteerde vraag van de verschillende jaargetijden.

niet perse een lente thema

wel geschikt kan altijd

Actualiteiten in de omgeving

niet voor zover ik weet geen sommige ouders zijn

misschien al bezig met de

zomervakantie boeken, met vliegen.

niet voor zover ik weet

38 Laatste tijd ook wel

meer speelgoed op de markt dat kan vliegen. Veel actiefiguren, tekenfilmfiguren e.d. kunnen vliegen. Wat leeft er bij

de kinderen Ik verwacht niets. Sommige kinderen misschien van schaatsen/vissen/oid misschien enige nieuwsgierigheid, maar weinig actualiteit vaak wel nieuwsgierigheid. Kinderen denken op deze leeftijd soms nog wel dat ze zelf kunnen vliegen. Helium ballonnen zijn vaak populair. Zie ook

bovenstaande hokje

kinderen vinden het vaak wel leuk. Vooral de robots uit filmpjes e.d. die er een beetje als mensen uitzien

39

Analyse 2

Onderwerp Robot

Criteria Voldoet onderwerp aan criteria?

Dichtbij in tijd (hier en nu) Nee, een robot is niet te volgen in het dagelijkse leven omdat de meeste robots nog toekomstmuziek zijn. Er zijn natuurlijk wel robots voor kinderen maar die vind ik nog niet overtuigend genoeg om als echte robots neer te zetten.

Dichtbij in ruimte (bekende gebieden zoals in de school, thuis)

Nee, tenzij leerlingen thuis een speelgoed robot hebben

Eenvoudig Nee, hoe een robot werkt is buitengewoon

gecompliceerd.

Concreet Ja, kinderen zien wel op tv vaak robots

Jaargetijden Nee, niet per se rekening houdend met de jaargetijden

(is ook niet nodig bij dit onderwerp)

Actualiteiten in de omgeving Nee

Wat leeft er bij de kinderen Ja, robots maken steeds vaker hun optreden in een

tv-serie of reclames Onderwerp

De vijver/sloot

Criteria Voldoet onderwerp aan criteria?

Dichtbij in tijd (hier en nu) Ja, een vijver beweegt de hele tijd. Voor grote

veranderingen moet je het langer kunnen volgen. Dichtbij in ruimte (bekende gebieden zoals in de

school, thuis)

Ja, naast de school ligt een sloot waar leerlingen dagelijks naar toe zouden kunnen gaan.

Eenvoudig Ja, het is aan te raken en tastbaar.

Concreet Ja, kinderen kennen het ook

Jaargetijden Ja, het past bij het seizoen (de lente) waarin we dit

project gaan uitvoeren

Actualiteiten in de omgeving Nee

Wat leeft er bij de kinderen Nee, dit maakt het misschien wel een zwak

onderwerp Onderwerp

Dieren onder de grond

Criteria Voldoet onderwerp aan criteria?

Dichtbij in tijd (hier en nu) Ja

Dichtbij in ruimte (bekende gebieden zoals in de school, thuis)

Ja, we hebben veel dieren onder de grond leven in de stukken groen rondom de school en in het park (alleen niet altijd zichtbaar voor leerlingen, tenzij je gaat zoeken!)

Eenvoudig Ja, ik denk dat veel leerlingen al dieren kennen uit

prentenboeken of tv-series. Dit maakt eenvoudig om in te beelden.

Concreet Ja

Jaargetijden Ja, in de lente komen meer dieren weer boven de

grond

Actualiteiten in de omgeving Nee

Wat leeft er bij de kinderen Nee, niet per se, al zijn er leerlingen die op het schoolplein zoeken naar kleine beestjes Onderwerp

Vliegen

40

Dichtbij in tijd (hier en nu) Nee, ik denk dat je ook over geschiedenis en

toekomst moet hebben bij zo’n onderwerp. Dat maakt het lastig.

Dichtbij in ruimte (bekende gebieden zoals in de school, thuis)

Nee, het is niet aanwezig in de directe omgeving

Eenvoudig Nee, buitengewoon ingewikkelde natuurkundige

aspecten

Concreet Ja

Jaargetijden nee

Actualiteiten in de omgeving Nee, tenzij leerlingen gaan vliegen

Wat leeft er bij de kinderen Ja, mits in interessegebied van leerlingen. Ik vermoed

dat dit niet bij allemaal is Onderwerp

De tandarts

Criteria Voldoet onderwerp aan criteria?

Dichtbij in tijd (hier en nu) Ja

Dichtbij in ruimte (bekende gebieden zoals in de school, thuis)

Ja, alle leerlingen zijn al wel eens naar een tandarts geweest

Eenvoudig Nee, de concepten rondom de tandarts zijn lastig en

abstract

Concreet Ja, het is wel afgebakend rondom één specifieke

groep (de tandartsen)

Jaargetijden Maakt niet uit

Actualiteiten in de omgeving Nee

Wat leeft er bij de kinderen Ja, als leerlingen naar de tandarts moeten of er net

41

Analyse 3

Vliegen Tandarts Sloot Grond Robot

Dichtbij in tijd

Ja, veel kinderen gaan met het vliegtuig op vakantie.

Ja, veel kinderen zijn hun gebit aan het wisselen.

Ja Ja Ja

Dichtbij in ruimte

Ja, je ziet altijd wel iets vliegen als je naar buiten kijkt.

Ja, iedereen is wel eens naar de tandarts geweest en je bent er natuurlijk dagelijks mee bezig. Ja, alle leerlingen kennen denk ik wel een sloot vlakbij. Nee, je ziet het niet, maar is natuurlijk wel makkelijk zichtbaar te maken

Nog niet echt veel robots in de klas of thuis.

Eenvoudig Nee, er zijn veel verschillende dimensies.

Nee, zijn veel verschillende processen en deze lijken mij ook best ingewikkeld. Ja, kleine en eenduidige processen (bijv. kikkervisjes) Ja, kleine en eenduidige processen. Nee

Concreet Ja, je kan veel materiaal gebruiken. Ja Ja, je kan makkelijk naar een sloot toegaan of misschien zelf wel een kleine sloot creëren in de klas.

Ja, je kan dit heel concreet maken in de klas.

Ja, ze weten allemaal hoe een robot eruit ziet en wat je ermee doet.

Jaargetijden Nee, maar vind ik ook niet zo van toepassing.

Nee, maar vind ik ook niet zo van toepassing.

Ja, het wordt nu ook lente

Nee Nee, maar vind

ik ook niet zo van toepassing. Actualiteit in

omgeving

Ja Niet per sé Nee Nee Misschien

hebben ze thuis robotspeelgoed. Robots komen veel in tv-programma’s/ tekenfilmpjes voor. Wat leeft er bij de kinderen

Ja, veel vliegen naar hun vakantiebestemmingen Ja Niet per sé, maar ik denk wel dat ze er makkelijk mee bezig gaan. Niet per sé, maar ik denk wel dat ze er makkelijk mee bezig gaan.

Niet per sé, maar ik denk wel dat ze er makkelijk mee bezig gaan.

42

Bijlage 3: Observatie instrument Motivatie

Nee Soms Ja Object georiënteerd Uitvoering van de opdracht. Concentratie tijdens de opdracht.

Is snel klaar met het werkje of kiest voordat het af is een ander werkje.

Kijkt om zich heen of gaat iets anders doen, zoals praten of met kleding spelen/heeft aansporing nodig.

Is redelijk lang bezig met het werkje, maar doet niet meer dan nodig is.

Loopt niet onnodig rond en laat zich 1 of 2 keer afleiden door andere kleuters of

gebeurtenissen.

Werkt langere tijd aan de opdracht en probeert er zichtbaar het te

perfectioneren.

Loopt niet onnodig rond en kijkt en praat alleen over de activiteit.

Sociaal

Betrekken van de leerkracht.

Betrekken van andere leerlingen.

Negeert de leerkracht en geeft geen

antwoord op de gestelde vraag.

Werkt alleen of los van andere leerlingen aan de taak en praat niet tijdens het

Reageert op de

leerkracht als die langs komt en geeft kort antwoord op een vraag.

Praat af en toe tijdens het samenwerken met de andere leerling, maar gaat vooral zijn eigen

Betrekt de leerkracht bij de opdracht door

zijn/haar aandacht te vragen en vertelt over de opdracht en de

bevindingen.

Praat en overlegt tijdens het samenwerken en het maken van de opdracht met andere leerlingen.

43 uitvoeren van de

opdracht.

gang tijdens het samenwerken.

Voldoening

Toont positief affect. Heeft een negatieve gezichtsuitdrukking en toont negatieve uitingen bij het uitvoeren van de opdracht. (Zuchten, verdrietig kijken, grote ogen maken)

Toont een neutrale indruk en heeft geen overwegende negatieve of positieve uitingen tijdens en na het uitvoeren van de opdracht.

Heeft een positieve gezichtsuitdrukking tijdens het uitvoeren van de opdracht en toont voldoening na het uitvoeren van de opdracht. (Lachen, geconcentreerd kijken, tong uit de mond, enthousiaste uitroepingen)

Negatieve reacties

Toont doorzettings- vermogen.

Raakt gefrustreerd als het uitvoeren van de opdracht niet lukt en geeft makkelijk op. (Legt het werkje vroegtijdig weg, loopt vroegtijdig van het werkje weg, maakt de opdracht niet af)

Probeert 1 of 2 keer de opdracht opnieuw uit te voeren, maar geeft uiteindelijk op. (Legt het werkje uiteindelijk weg, loopt uiteindelijk van het werkje weg, laat het klasgenootje de opdracht oplossen)

Zet door totdat het lukt om de opdracht goed uit te voeren.

44

Bijlage 4: Interviewleidraad

Motivatie van de kleuters tijdens het OOL project

1. Object georiënteerd; uitvoering en concentratie

Wat vind je van het niveau waarop de leerlingen werken met dit OOL-project? - Merk je bijvoorbeeld een verschil in het denkniveau met andere projecten? - En wat denk je over het niveau van de verwerkingen/werkjes?

Hoe vond jij de concentratie en betrokkenheid van de leerlingen tijdens de groepslessen van het OOL-project?

En hoe was de concentratie en betrokkenheid bij het maken van de verwerkingen?

Welke activiteit van het OOL-project vond je het best geslaagd? Waar lag dit aan denk je?

2. Sociaal; betrekken leerkracht, andere leerlingen en ouders Hebben de leerlingen veel eigen inbreng in het thema gebracht?

- Hebben de leerlingen veel vragen aan je gesteld? Was dit op geplande momenten of kwamen deze vragen ook spontaan?

- Kwamen de leerlingen met hun bevindingen naar jou toe om uit te leggen? Merkte je dat de leerlingen het veel met elkaar over het thema hadden?

- Speelden de leerlingen in op het thema op de vrije momenten, zoals wanneer ze in de hoek waren of een tekening maakte of tijdens het buiten spelen?

Heb je van ouders teruggekregen dat de leerlingen thuis veel bezig waren met het thema? - Hebben de leerlingen materiaal van thuis meegenomen?

3. Voldoening; positief affect

Wat vond jij van de sfeer tijdens het geven van een les over het OOL-thema?

Welke indruk kreeg jij van de sfeer wanneer de kinderen met elkaar spraken over het thema? Zijn er leerlingen die je hebben verbaasd over hun kunnen? Bijvoorbeeld leerlingen die al heel veel wisten waarvan je het niet had verwacht

45 Zijn er lessen geweest die leerlingen heel moeilijk vonden of is er stof aan bod gekomen die lastig te begrijpen was?