De invloed van een enkelvoudig of gemengd
schooladvies op het schoolniveau van leerlingen in de
eerste klas van het voortgezet onderwijs
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam E.S. Raaphorst
11267674
Begeleiding: Dr. N.M. Ruijs
Begeleiding: Prof. dr. M.L.L. Volman Tweede beoordelaar: Dr. L. Elffers Amsterdam, juni 2017
Inhoudsopgave Abstract ... 4 1 Inleiding ... 5 1.1 Onderzoeksvragen ... 7 1.2 Leeswijzer ... 7 2 Theoretisch kader ... 8
2.1 Selectie in het Nederlands onderwijsstelsel ... 8
2.2 Tracking en leer- en arbeidsmarktprestaties ... 8
2.3 Tracking en de invloed van gezinsachtergrond ... 12
2.4 Verwachtingen, basisschooladviezen en schoolprestaties ... 15
2.5 Enkelvoudige en gemengde advisering ... 18
2.6 Plaatsingswijzers ... 19 3 Methode ... 21 3.1 Data ... 21 Onderzoeksgroep ... 21 Plaatsingswijzer ... 22 Basisschooladvies ... 23
Schoolniveau – opstroom en afstroom ... 23
Controlevariabelen ... 26
3.2 Empirische strategie ... 26
Analysemethoden ... 26
Assumpties ... 29
4 Resultaten ... 32
4.1 De invloed van een enkelvoudig of gemengd basisschooladvies ... 32
4.2 Verschillen tussen groepen leerlingen ... 38
Sekse ... 39
Etnische herkomst ... 45
Leerlinggewicht ... 47
5 Conclusie en Discussie ... 50
5.1 Conclusie ... 50
5.2 Reflectie op de bevindingen ... 51
5.3 Beperkingen en aanbevelingen voor vervolgonderzoek ... 53
5.4 Aanbevelingen beleid en praktijk ... 55
6 Literatuur ... 57
Bijlagen ... 60
Bijlage A – Codering 1 en codering 2 van opstroom ... 60
Abstract
The effect of teacher recommendation for a single school level or for two school levels on the school level of students in the first year of secondary education
In The Netherlands students enroll in tracked schools at age twelve by teacher recommendation. There are worries about equality of opportunities for all students, because teachers are giving more recommendations for a single school level instead of recommendations for two school levels than a few years ago. This study investigates the effect of teacher recommendations for a single school level or for two school levels on the school level of students in the first year of secondary education. 89.999 students that made the switch from primary to secondary education in 2016 were used in this study. Furthermore, to investigate this effect, the ‘plaatsingswijzer’, a document for each region that among other things contains agreements about the kind of teacher recommendations that can be given in the region, is used as an instrumental variable. This study indicates that students that get a teacher recommendation for two school levels are more likely to not achieve a lower school level than recommended, than students that get a teacher recommendation for a single school level. This finding does not apply to boys, students with a non-western migration background and students with a student weight of 0.3 or 1.2. These findings suggest that teachers must have the possibility to give students a recommendation for two school levels and that teachers must be especially careful in their recommendations for specific groups of students.
1 Inleiding
Sinds de publicatie van de Staat van het Onderwijs over het schooljaar 2014/2015 (Inspectie van het Onderwijs, 2016) is er meer aandacht voor zorgen over de kansengelijkheid in het onderwijs in Nederland (Leijten, 2016). In de Staat van het Onderwijs (2016) wordt gesteld dat niet alle leerlingen gelijke kansen krijgen. Met name leerlingen van laagopgeleide ouders lijken minder kansen te krijgen dan leerlingen van hoogopgeleide ouders. Bij gelijke prestaties komen leerlingen van laagopgeleide ouders vaker terecht op lagere schooltypen dan leerlingen van hoogopgeleide ouders. Het advies van de basisschool wordt genoemd als één van de oorzaken hiervan (Inspectie van het Onderwijs, 2016).
In Nederland worden kinderen op 12-jarige leeftijd geselecteerd voor een bepaald niveau van vervolgonderwijs. In vergelijking met andere Westerse landen is er in Nederland sprake van relatief vroege selectie (Van de Werfhorst, Elffers, & Karsten, 2015). Deze vroege selectie lijkt vooral nadelige gevolgen te hebben voor kinderen van ouders met een lagere sociaaleconomische status (Bol, Witschge, Van de Werfhorst, & Dronkers, 2014; Dronkers, 2015). Bij vroege selectie is de invloed van de sociaaleconomische achtergrond op de schoolprestaties van leerlingen namelijk groter (Bol et al., 2014). De vroege selectie is dus een factor die van invloed is op het uiteindelijke schoolniveau dat leerlingen bereiken.
Om te bepalen naar welk schooltype leerlingen doorstromen, geeft de basisschool een schooladvies. Dit schooladvies kan enkelvoudig of gemengd zijn. De uitslag van de Eindtoets Basisonderwijs, vaak de Citotoets, is hier een aanvulling op (Driessen, 2005). Als de uitslag van de Citotoets hoger is dan het basisschooladvies, moet het advies heroverwogen worden. Het advies wordt niet noodzakelijk bijgesteld.
Een mogelijke oorzaak van de toenemende kansenongelijkheid in het onderwijs die in de Staat van het Onderwijs naar voren komt is dat er steeds vaker een enkelvoudig in plaats van een gemengd basisschooladvies wordt gegeven. Tussen 2011 en 2015 is het percentage enkelvoudige adviezen gestegen van 71 naar 84 procent (Inspectie van het Onderwijs, 2016). Enkelvoudige adviezen lijken vooral nadelig te zijn voor kinderen van laagopgeleide ouders. Door deze enkelvoudige adviezen komen zij namelijk vaker terecht in lagere schooltypen dan leerlingen van hoogopgeleide ouders met vergelijkbare prestaties. De Inspectie van het Onderwijs (2016) geeft hier verschillende verklaringen voor, zoals de verschillen in de verwachtingen van leraren. Deze verwachtingen zijn lager bij kinderen van laagopgeleide ouders dan bij kinderen van hoogopgeleide ouders. Een tweede verklaring is te vinden in het belang dat ouders hechten aan de schoolcarrière van hun kinderen. Laagopgeleide ouders hechten hier in het algemeen minder belang aan (Inspectie van het Onderwijs, 2016).
Uit onderzoek blijkt dat er in de schooladviezen soms sprake is van onderadvisering (Timmermans, Kuyper, & Van der Werf, 2013). Onderadvisering houdt in dat leerlingen een lager schooladvies krijgen dan verwacht mag worden op basis van hun prestaties. Leerlingen met vergelijkbare prestaties krijgen dan ook hogere schooladviezen dan ondergeadviseerde leerlingen. Het gevolg hiervan is dat kinderen in een lager schooltype worden geplaatst dan ze eigenlijk aan zouden kunnen. Uit het onderzoek van Timmermans en collega’s (2013) blijkt ook dat bepaalde groepen leerlingen vaker ondergeadviseerd worden. Het gaat hier om jongens, leerlingen van ouders met een lagere sociaaleconomische status en leerlingen met een migratieachtergrond. Zij hebben dus een grotere kans om terecht te komen op een lager schoolniveau dan ze aankunnen.
Bij het geven van de schooladviezen spelen plaatsingswijzers een rol. Deze plaatsingswijzers zijn documenten waarin alle procedures rondom de overgang van het primair naar het voortgezet onderwijs staan beschreven, afgesproken door alle betrokkenen in een bepaalde regio (Inspectie van het Onderwijs, 2016). Eén van deze procedures heeft betrekking op het komen tot een goed onderbouwd schooladvies. In sommige plaatsingswijzers heeft onterecht gestaan dat er geen gemengde adviezen gegeven mogen worden. Hierdoor wordt dus de kans vergroot dat leerlingen een enkelvoudig schooladvies krijgen.
De plaatsingswijzers zijn erg interessant, omdat ze zorgen voor toevallige variatie in het percentage enkelvoudige adviezen. Door de foutieve plaatsingswijzers zijn er in regio’s waar alleen enkelvoudige adviezen gegeven mochten worden procentueel waarschijnlijk meer enkelvoudig adviezen gegeven. Leerlingen die als dat mogelijk was geweest een gemengd advies hadden gekregen, krijgen door de plaatsingswijzer een enkelvoudig advies. Dit terwijl zij op bepaalde kenmerken mogelijk verschillen van leerlingen die sowieso een enkelvoudig advies zouden krijgen. Zo kunnen leerlingen die bij dezelfde prestaties een gemengd advies krijgen bijvoorbeeld gemotiveerder zijn dan leerlingen die een enkelvoudig advies krijgen.
In dit onderzoek wordt de plaatsingswijzer gebruikt om uit te sluiten dat een mogelijk verband tussen de verschillende soorten adviezen die leerlingen krijgen en de plaatsing van leerlingen in het voortgezet onderwijs veroorzaakt wordt door verschillen in achtergrondkenmerken van de leerlingen. Dit wordt gedaan door de plaatsingswijzer mee te nemen als instrumentele variabele. Deze instrumentele variabele veroorzaakt zoals aangegeven toevallige variatie in de onafhankelijke variabele, in dit geval het soort advies dat leerlingen krijgen. Deze toevallige variatie in het soort advies dat leerlingen krijgen wordt gebruikt om het effect van de onafhankelijke variabele op de afhankelijke variabele te
onderzoeken. Zo kan bekeken worden of het krijgen van een enkelvoudig schooladvies nadelig is voor leerlingen. Door met behulp van een instrumentele variabele uit te sluiten dat achtergrondkenmerken van invloed zijn op het onderzochte verband, kunnen uitspraken gedaan worden over causale effecten. Zo kan onderzocht worden of er door plaatsingswijzers die een gemengd advies niet toestaan meer sprake is van onderadvisering en of er een negatief effect is voor bepaalde groepen leerlingen, zoals leerlingen van laagopgeleide ouders. Door het onderzoeken van causale effecten van het krijgen van een bepaald soort advies vormt dit onderzoek een aanvulling op de bestaande literatuur over dit onderwerp.
1.1 Onderzoeksvragen
Het voorgaande leidt tot de volgende onderzoeksvraag: Wat is de invloed van een enkelvoudig of gemengd basisschooladvies op het schoolniveau dat leerlingen volgen in de eerste klas van het voortgezet onderwijs? Om deze vraag te kunnen beantwoorden zijn de volgende deelvragen opgesteld:
1) Wat is de invloed van een enkelvoudig of gemengd basisschooladvies op de opstroom ten opzichte van de Citoscore van leerlingen in de eerste klas van het voortgezet onderwijs? 2) Wat is de invloed van een enkelvoudig of gemengd schooladvies op de afstroom ten
opzichte van de Citoscore van leerlingen in de eerste klas van het voortgezet onderwijs? 3) Zijn er verschillen in de invloed van een enkelvoudig of gemengd basisschooladvies op
de opstroom en afstroom ten opzichte van de Citoscore van leerlingen met verschillende achtergrondkenmerken?
1.2 Leeswijzer
De onderzoeksvraag wordt als volgt beantwoord. Allereerst wordt in hoofdstuk 2 een overzicht gegeven van de literatuur omtrent selectie in het onderwijsstelsel en basisschooladviezen die op dit moment beschikbaar is. Daarnaast wordt er verder ingegaan op de genoemde plaatsingswijzers. Vervolgens wordt in hoofdstuk 3 een beschrijving gegeven van de methode die gebruikt is om dit onderzoek uit te voeren. In hoofdstuk 4 worden de resultaten van de analyses in het onderzoek gepresenteerd. Tot slot worden in hoofdstuk 5 de conclusie en discussie beschreven. Hierin wordt een antwoord geformuleerd op de hoofdvraag en wordt ingegaan op beperkingen van dit onderzoek en worden mogelijkheden voor vervolgonderzoek beschreven.
2 Theoretisch kader
2.1 Selectie in het Nederlands onderwijsstelsel
Een belangrijk kenmerk van het Nederlands onderwijsstelsel is dat leerlingen in vergelijking met andere landen vroeg geselecteerd worden. Deze vroege selectie wordt ook wel (vroege) tracking genoemd en betekent dat in Nederland op 12-jarige leeftijd besloten moet worden over het vervolgonderwijs van leerlingen (Bronneman-Helmers, 2011; Dronkers, 2015; Van de Werfhorst, Elffers, & Karsten, 2015). Dit gebeurt aan de hand van het basisschooladvies dat leerlingen krijgen. Alhoewel er sprake is van vroege selectie, zijn er in Nederland wel mogelijkheden om over te stappen naar een ander schooltype (Van de Werfhorst et al., 2015).
Er zijn in Nederland zorgen over de effecten die de vroege selectie van leerlingen met zich meebrengt. Er zijn verschillende onderwerpen die hieraan gerelateerd zijn en die relevant zijn voor dit onderzoek. Dit theoretisch kader gaat dan ook in op bestaande literatuur over deze verschillende onderwerpen. Hierbij wordt eerst de internationale literatuur besproken en wordt vervolgens op de Nederlandse literatuur ingegaan. Allereerst wordt in algemene zin gekeken naar de effecten van tracking op leerprestaties en op arbeidsmarktprestaties. Vervolgens wordt specifiek gekeken naar wat er bekend is over de relatie tussen tracking en de invloed die de gezinsachtergrond heeft op de prestaties van leerlingen. Daarna wordt ingegaan op verwachtingen van leraren en de bias die hierin kan bestaan in combinatie met het basisschooladvies dat leerlingen krijgen. Vervolgens wordt weergegeven wat bekend is over enkelvoudige en gemengde advisering. Tot slot wordt ingegaan op de plaatsingswijzers die in dit onderzoek meegenomen worden.
2.2 Tracking en leer- en arbeidsmarktprestaties
Er zijn verschillende onderzoeken gedaan naar de effecten van tracking. Er is met name onderzocht wat het effect van tracking op de prestaties van leerlingen op zowel korte als lange termijn is. Onderzoek laat echter geen eenduidige resultaten zien. Zo is een experiment naar de gevolgen van tracking uitgevoerd onder 121 basisschoolklassen in Kenia (Duflo, Dupas, & Kremer, 2008). De ene helft van deze klassen is gesplitst op basis van eerdere leerprestaties van de leerlingen en de andere helft is willekeurig gesplitst. Na anderhalf jaar bleken de prestaties van leerlingen die waren ingedeeld in homogene niveauklassen gemiddeld 0.14 standaarddeviatie hoger dan de prestaties van leerlingen die waren ingedeeld in heterogene klassen. Als onderscheid werd gemaakt tussen klassen met laag, gemiddeld en hoog presterende leerlingen, bleek dat dit effect geldt voor leerlingen van alle niveaus. Alle
leerlingen lijken dus te profiteren van tracking. Als verklaring wordt gegeven dat docenten hun lessen beter kunnen aanpassen op het niveau van de leerlingen. Het is echter de vraag of deze resultaten ook gelden voor Nederland. Duflo en collega’s (2008) geven namelijk aan dat in meer ontwikkelde landen de studentenpopulatie wellicht minder heterogeen is en docenten niet worden beloond op basis van goede prestaties. Verder zijn docenten in dit experiment willekeurig aan de verschillende groepen toegewezen, waardoor zij van tevoren niet op de hoogte waren van het niveau van de groep leerlingen die zij lesgaven. Hierdoor kon er geen sprake zijn van lagere verwachtingen van de groep lager presterende leerlingen (Duflo et al., 2008).
Zimmer (2003) daarentegen heeft andere conclusies getrokken op basis van onderzoek in de Verenigde Staten met een pretest-posttest design. Hiervoor is gebruik gemaakt van een bestaande dataset met informatie over leerlingen inclusief achtergrondvariabelen en variabelen op schoolniveau. De resultaten aan het begin van het jaar en de resultaten aan het einde van het jaar zijn met elkaar vergeleken, waarbij het wel of niet getrackt zijn is meegenomen als achtergrondvariabele. Zimmer (2003) heeft aan de ene kant geconcludeerd dat de positieve peergroup effecten, de positieve effecten van het zitten in een klas met beter presterende leerlingen, verminderden voor laag en gemiddeld presterende leerlingen door het zitten in een getrackte en dus meer homogene klas, terwijl tracking geen significant effect op de prestaties van hoog presterende leerlingen had. Aan de andere kant heeft Zimmer (2003) ook geconcludeerd dat tracking wel een positief effect had op laag en gemiddeld presterende leerlingen, als de peers in de klas lager presteerden dan de leerlingen zelf. Dit komt voor laag en gemiddeld presterende leerlingen juist meer voor, als er sprake is van tracking. Uit dit onderzoek is dus geen eenduidige conclusie over tracking gekomen (Zimmer, 2003).
Daarnaast zijn er verschillende onderzoeken gedaan naar het effect van het net wel of net niet geplaatst worden op het hoogste van twee niveaus, als leerlingen presteren op de grens tussen twee niveaus. Vardardottir (2013) heeft onderzoek gedaan met een regression discontinuity design naar de prestaties van leerlingen die gelijke eerdere prestaties hadden, maar in verschillende klassen zijn geplaatst. Hierbij is gebruik gemaakt van gegevens van vijf cohorten leerlingen. Er is gekeken naar toetsscores aan het einde van het eerste jaar van de middelbare school, waar leerlingen naartoe gaan op 16-jarige leeftijd. Sommige leerlingen op de grens van twee niveaus zijn ingedeeld in een klas met leerlingen die lager hebben gepresteerd dan zijzelf en andere leerlingen op de grens van twee niveaus zijn ingedeeld in een klas met leerlingen die hoger hebben gepresteerd dan zijzelf. Vardardottir (2013) heeft gevonden dat leerlingen in klassen met hoger presterende leerlingen beter presteerden dan
leerlingen in klassen met lager presterende leerlingen, als hun eerdere prestaties gelijk aan elkaar waren. Dustmann, Puhani en Schönberg (2016) hebben echter geen lange termijneffecten van tracking gevonden voor leerlingen op de grens van twee niveaus. Dustmann en collega’s (2016) hebben dit geconcludeerd op basis van een natuurlijk experiment in Duitsland, waarbij gebruik is gemaakt van het moment waarop verschillende leerlingen geboren zijn. Het is in Duitsland namelijk zo dat leerlingen die voor 1 juli geboren zijn een klas hoger zitten dan leerlingen die na 1 juli geboren zijn. Deze variatie is als instrument meegenomen in het onderzoek om de verschillen in schoolniveau te bepalen tussen leerlingen die voor 1 juli geboren zijn en leerlingen die na 1 juli geboren zijn. Vervolgens is onderzocht wat de invloed is van de geboortedatum op het uiteindelijke opleidingsniveau en op plaats op de arbeidsmarkt. In dit onderzoek zijn geen significante verschillen gevonden in het loon, het aantal uren dat iemand per week werkt, werkloosheid en plaats op de arbeidsmarkt (Dustmann et al., 2016).
Hanushek en Woessmann (2006) hebben gekeken naar het effect van vroege selectie op gestandaardiseerde testscores van leerlingen. Hierbij is een vergelijking tussen verschillende landen gemaakt op basis van testscores in primair en voortgezet onderwijs met behulp van een differences-in-differences design. Op basis van dit onderzoek hebben Hanushek en Woessmann (2006) geconcludeerd dat de ongelijkheid in gestandaardiseerde testscores wordt vergroot door vroege selectie. Er was geen eenduidige conclusie te trekken over de hoogte van de gemiddelde gestandaardiseerde testscores in een vroeg selecterend systeem ten opzichte van een niet vroeg selecterend systeem (Hanushek & Woessmann, 2006).
Ariga en Brunello (2007) hebben onderzoek gedaan naar de het effect van selectie op de prestaties op een gestandaardiseerde toets, de International Adult Literacy Survey (IALS). De onderzoeksgroep bestaat uit respondenten tussen de zestien en midden twintig en wijkt daarmee af van ander onderzoek (Hanushek & Woessmann, 2006) naar selectie-effecten. De genoemde vragenlijst is afgenomen in negentien verschillende landen. Er wordt binnen landen gekeken naar verschillen tussen mensen die langer en minder lang onderwijs hebben gekregen in een selecterend systeem. De negatieve effecten van het stoppen met het volgen van onderwijs zijn hierin meegenomen als instrumentele variabele. Deze variabele zorgt voor toevallige variatie in de onafhankelijke variabele, de lengte dat respondenten onderwijs hebben gevolgd nadat selectie heeft plaatsgevonden. Ariga en Brunello (2007) hebben gevonden dat het volgen van een extra jaar onderwijs in een bepaalde track zorgt voor een stijging in de toetsscores van 3.3 tot 3.4 procentpunt.
Van Elk, Van der Steeg en Webbink (2011) hebben kritiek op onderzoeken die het moment van selectie in verschillende landen met elkaar vergelijken (Ariga & Brunello, 2007; Hanushek & Woessmann, 2006) en op onderzoeken die kijken naar het wel of niet selecteren van leerlingen in één land (Duflo et al., 2008; Vardardottir, 2013; Zimmer, 2003). Van Elk en collega’s (2011) hebben daarom onderzoek gedaan naar het selecteren van leerlingen op verschillende leeftijden in Nederland. Zij hebben daarbij gekeken naar de invloed van het uitstellen van tracking op het behalen van een diploma in het hoger onderwijs. Het uitstellen van tracking kan door naar een brugklas met meerdere niveaus te gaan in plaats van naar een homogene brugklas. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van het aanbod van middelbare scholen in verschillende regio’s als instrumentele variabele om de invloed van niet geobserveerde variabelen uit te sluiten. Het effect van het uitstellen van de schoolkeuze is onderzocht voor leerlingen die een mavoadvies hebben gekregen en voor leerlingen die een havoadvies hebben gekregen. Van Elk en collega’s (2011) hebben geconcludeerd dat vroege selectie een negatief effect had op het behalen van een diploma in het hoger onderwijs voor leerlingen met een mavoadvies. Deze leerlingen waren beter af in een heterogene brugklas, waar selectie werd uitgesteld. Dit werd verklaard door het feit dat leerlingen die in een mavoklas terecht komen geen directe toegang tot het hoger onderwijs hebben. Er is daarbij geconcludeerd dat er voor leerlingen die een havoadvies hebben gekregen geen effect is van het zitten in een homogene of heterogene brugklas op het behalen van een diploma in het hoger onderwijs (Van Elk, Van der Steeg, & Webbink, 2011).
Borghans, Diris, Smits en De Vries (2016) hebben onderzoek gedaan naar het effect van de leeftijd waarop geselecteerd wordt voor vervolgonderwijs op opleidingsniveau en op resultaten op de arbeidsmarkt in Nederland. Door het zitten in een heterogene brugklas kan de selectie namelijk tot twee jaar uitgesteld worden. In plaats van op 12-jarige leeftijd wordt dan op 13- of 14-jarige leeftijd besloten welk schoolniveau een leerling gaat volgen. Het onderzoek is uitgevoerd met behulp van data over het cohort leerlingen dat in 1989 naar de middelbare school is gegaan en data over het cohort leerlingen dat in 1993 naar de middelbare school is gegaan. In dit onderzoek zijn alleen leerlingen meegenomen die havo, havo/vwo of vwo hebben gevolgd. Hierbij is de ratio van vroeg selecterende scholen per gemeente meegenomen als instrumentele variabele. Deze instrumentele variabele zorgt voor toevallige variatie in de onafhankelijke variabele, de leeftijd waarop geselecteerd wordt voor vervolgonderwijs. Uit dit onderzoek is gebleken dat vroege selectie de kans vergroot om op het hoogste schoolniveau terecht te komen. Op langere termijn leidt vroege selectie echter tot een minder hoog opleidingsniveau en een lager salaris. Verder is gekeken naar subgroepen
van leerlingen met een lage, gemiddelde en hoge capaciteit. Deze subgroepen zijn gebaseerd op het schooladvies dat leerlingen hebben gekregen. Voor leerlingen met lage en gemiddelde capaciteiten zijn dezelfde effecten gevonden als voor de gehele onderzoeksgroep. Voor leerlingen met een hoge capaciteit is echter geen significant effect gevonden van vroege selectie op de uitkomstmaten. Het negatieve effect van vroege selectie voor leerlingen met een lage of gemiddelde capaciteit wordt verklaard door verkeerde plaatsing van leerlingen (Borghans et al., 2016). Hierdoor stromen leerlingen uiteindelijk af naar een lager schoolniveau.
Op basis van de besproken literatuur kan geen eenduidige conclusie gegeven worden over de invloed van tracking op leerprestaties. Zo is uit sommige internationale onderzoeken gebleken dat de leerprestaties van leerlingen hoger zijn in homogene klassen (Duflo et al., 2008; Vardardottir, 2013), terwijl uit ander internationaal onderzoek (Zimmer, 2003) naar voren is gekomen dat tracking zorgt voor lagere prestaties van leerlingen die laag of gemiddeld presteren. Verder is er weer ander onderzoek dat geen significante effecten van tracking op lange termijnuitkomsten vindt (Dustmann et al., 2016). Nederlands onderzoek geeft meer eenduidige resultaten. Elk en collega’s (2011) vinden dat leerlingen die een lager schooladvies krijgen bij vroege selectie minder vaak een diploma in het hoger onderwijs behalen, terwijl vroege selectie geen invloed heeft op het halen van een diploma in het hoger onderwijs voor leerlingen die een hoger schooladvies hebben gekregen. Borghans en collega’s (2016) vinden soortgelijke resultaten. In het algemeen heeft vroege selectie een negatief effect op opleidingsniveau en salaris. Dit effect geldt voor leerlingen met lage en gemiddelde capaciteiten apart, maar niet voor leerlingen met een hoge capaciteit. Naast het algemene effect van tracking op leerprestaties en arbeidsmarktpositie is het ook interessant om te kijken wat het verband is tussen tracking en de invloed die achtergrondkenmerken hebben op leerprestaties en arbeidsmarktpositie. Daarbij is het de vraag of vroege selectie kansenongelijkheid vergroot. Hier wordt dan ook op ingegaan in de volgende paragraaf.
2.3 Tracking en de invloed van gezinsachtergrond
Hoewel Bol en collega’s (2014), Dronkers (2015) en de Inspectie van het Onderwijs (2016) zorgen uiten over het effect van vroege selectie op de kansengelijkheid van het onderwijs, laat onderzoek hierover geen eenduidige effecten zien. Zo heeft Waldinger (2006) onderzoek gedaan naar het belang van de gezinsachtergrond voor de testscores van leerlingen in landen met verschillende onderwijssystemen. Hiervoor zijn de testscores van leerlingen op 9- of 10-jarige leeftijd vergeleken met de testscores van leerlingen op 15-jarige leeftijd. Deze
testscores en de invloed van gezinsachtergrond op deze testscores zijn vergeleken tussen vroeg selecterende en niet vroeg selecterende landen met behulp van een differences-in-differences design. Als gecontroleerd werd voor niet geobserveerde variabelen op landniveau, was er geen grotere invloed van gezinsachtergrond op testscores van leerlingen te zien bij leerlingen in een vroeg selecterend systeem ten opzichte van leerlingen in een niet vroeg selecterend systeem (Waldinger, 2006).
Brunello en Checchi (2007) hebben gekeken naar de interactie tussen tracking en opleidingsniveau van de ouders voor uiteindelijk onderwijsniveau en uitkomsten op de arbeidsmarkt. Hierbij zijn van verschillende landen verschillende cohorten onderzocht om vergelijkingen te kunnen maken. Brunello en Checchi (2007) concluderen in tegenstelling tot Waldinger (2006) dat vroege selectie de invloed van het opleidingsniveau van de ouders op het uiteindelijke onderwijsniveau en de uitkomsten op de arbeidsmarkt vergroot.
Meghir en Palme (2005) hebben onderzoek gedaan naar de effecten van een niet-selecterend systeem ten opzichte van een niet-selecterend systeem in Zweden. In de jaren ’50 is hier een stelselwijziging doorgevoerd van een selecterend naar een niet-selecterend systeem. Het onderzoek richt zich op het cohort leerlingen van 1948 en het cohort leerlingen van 1953. Bij de leerlingen in deze cohorten is gekeken naar het uiteindelijke opleidingsniveau en het salaris. Er is gebruik gemaakt van een differences-in-differences design, waarbij uitkomsten tussen cohorten en gemeenten zijn vergeleken. Verder zijn de capaciteiten van leerlingen, gebaseerd op toetsscores, en het onderwijsniveau van de vaders van de leerlingen meegenomen in de analyses. Meghir en Palme (2005) concluderen dat het gemiddelde opleidingsniveau en het salaris is gestegen nadat is overgegaan naar een niet-selecterend systeem. Daarbij is er een stijging te zien in de vervulling van de leerplicht in de groep leerlingen met lagere capaciteiten en ongeschoolde vaders. Tot slot is er in de groep leerlingen met hogere capaciteiten en ongeschoolde vader een stijging te zien in de gevolgde scholing na het vervullen van de leerplicht.
Pekkala Kerr, Pekkarinen en Uusitalo (2013) hebben in Finland gekeken naar het effect van een selecterend onderwijssysteem ten opzichte van een niet-selecterend onderwijssysteem. In de jaren ’70 is Finland overgegaan van een selecterend naar een selecterend onderwijssysteem. Uit dit onderzoek blijkt dat de verandering naar een niet-selecterend systeem een klein positief effect heeft op de taalscores van leerlingen. Er wordt geen effect gevonden op rekenscores en scores op logisch redeneren. Als echter alleen wordt gekeken naar leerlingen met een lage sociaaleconomische status, blijkt dat het overgaan naar een niet-selecterend onderwijssysteem wel een significant positief effect heeft op de
rekenscores en de scores op logisch redeneren. De onderzoekers verklaren dit door te stellen dat er sprake is van een andere peer groep en een meer academisch curriculum. Dit komt met name ten goede aan leerlingen met een lage sociaaleconomische status (Pekkala Kerr, Pekkarinen, & Uusitalo, 2013).
Woessmann (2009) heeft een review studie gedaan naar de effecten van de leeftijd waarop in verschillende landen geselecteerd wordt voor vervolgonderwijs op onderwijsuitkomsten. In deze reviewstudie zijn vier uitgebreide empirische onderzoeken naar onderwijssystemen in verschillende landen meegenomen. Woessmann (2009) concludeert dat er een grotere spreiding in onderwijsresultaten is, als er sprake is van vroege selectie in een land. Naarmate er sprake is van latere selectie is er daarbij een minder groot effect van gezinsachtergrond op de prestaties van individuele leerlingen. Verder is de kansengelijkheid groter, als er minder verschillende niveaus zijn nadat de selectie heeft plaatsgevonden. Er is geen verschil in gemiddelde resultaten tussen vroeg selecterende onderwijssystemen en laat selecterende onderwijssystemen.
Ook in Nederland is onderzoek gedaan naar de invloed van vroege selectie op de mate van kansengelijkheid van leerlingen met verschillende achtergrondkenmerken. Hierin wordt geconcludeerd dat vroege selectie in combinatie met afnemende mogelijkheden om op te stromen bij lijken te dragen aan grotere ongelijkheid van kansen in Nederland (Van de Werfhorst & Mijs, 2007; Bol, Witschge, Van de Werfhorst, & Dronkers, 2014; Dronkers, 2015; Dronkers, Elffers, Karsten, Van der Velden, & Van der Werfhorst, 2016). Dit komt doordat de invloed van sociaaleconomische status op de leeruitkomsten groter is bij vroege selectie (Bol et al., 2014). Door deze vroege selectie in het onderwijs gaan de resultaten van leerlingen verder uit elkaar gaan lopen (Dronkers et al., 2016). Doordat vroege selectie lijkt samen te hangen met een grotere invloed van sociaaleconomische status op resultaten, is dit met name nadelig voor leerlingen van laagopgeleide ouders (Van de Werfhorst et al., 2015). Verder nemen de mogelijkheden om over te stappen naar een ander schooltype af. Havo’s stellen aanvullende eisen aan leerlingen die doorstromen van vmbo-t. Ditzelfde geldt voor hbo’s, als leerlingen willen doorstromen van mbo-niveau 4 (Van de Werfhorst et al., 2015). Hierdoor wordt het moeilijker om op een hoger niveau terecht te komen dan het niveau waarin leerlingen instromen in het voortgezet onderwijs. De kans dat leerlingen van laagopgeleide ouders een diploma in het hoger secundair onderwijs halen wordt hierdoor kleiner (Dronkers et al., 2016). Dit spreekt het meritocratisch ideaal van selecteren op basis van prestaties in het Nederlands onderwijsstelsel tegen (Bronneman-Helmers, 2011). Een lastig punt met dit Nederlands onderzoek is dat met de gebruikte onderzoeksmethoden geen
uitspraken over causale effecten gedaan kunnen worden, maar alleen over verbanden. Alleen Bol en collega’s (2014) hebben door middel van multilevel modellen met fixed effects op landniveau geprobeerd om causale effecten te onderzoeken. In dit onderzoek is naast het tijdstip van selectie in het onderwijsstelsel ook het wel of niet afnemen van centrale examens meegenomen. Uit het onderzoek is gebleken dat de invloed van sociaaleconomische op leerprestaties groter was in landen met een vroeg selecterend onderwijsstelsel. Er is echter ook gebleken dat deze invloed kleiner was in landen met een vroeg selecterend onderwijsstelsel die centrale examens afnamen in het voortgezet onderwijs (Bol et al., 2014). Door het gebruik van een methode om causale effecten te onderzoeken zijn de resultaten van dit onderzoek het meest overtuigend van Nederlands onderzoek naar het effect van vroege selectie op kansengelijkheid in het onderwijs.
Op basis van internationaal onderzoek kan geconcludeerd worden dat vroege selectie de invloed van gezinsachtergrond vergroot op zowel korte als lange termijnuitkomsten (Brunello & Checchi, 2007; Woessmann, 2009). Bij de overgang van een selecterend naar een niet-selecterend systeem zijn met name voor leerlingen met een lage sociaaleconomische status positieve effecten gevonden van de latere selectie (Meghir & Palme, 2005; Pekkala Kerr et al., 2013). Toch komt niet al het onderzoek tot deze uitkomsten. Waldinger (2006) heeft namelijk geen stijging van de invloed van gezinsachtergrond bij vroege selectie gevonden. Nederlands onderzoek is eenduidiger als het gaat om de invloed van gezinsachtergrond. Meerdere onderzoeken hebben gevonden dat de invloed van sociaaleconomische achtergrond op leeruitkomsten worden vergroot door vroege selectie (Bol et al., 2014; Van de Werfhorst et al., 2015; Dronkers et al., 2016). Met name de uitkomsten van het onderzoek van Bol en collega’s (2014) zijn overtuigend door het gebruik van een methode waarmee uitspraken over causale effecten gedaan kunnen worden.
2.4 Verwachtingen, basisschooladviezen en schoolprestaties
Omdat dit onderzoek zich richt op basisschooladviezen, is het interessant om te onderzoeken wat bekend is over de invloed van gezinsachtergrond op de verwachtingen van docenten en de basisschooladviezen die zij op basis van deze verwachtingen geven. Het betrekken van de achtergrondkenmerken van leerlingen in de verwachtingen die een leerkracht van zijn leerlingen heeft kan zorgen voor een bias in deze verwachtingen (De Boer, Bosker, & Van der Werf, 2010). De verwachtingen zijn dan hoger of lager dan het niveau dat een leerling daadwerkelijk aan zou kunnen. Met name te lage verwachtingen kunnen leiden
tot een selffulfilling prophecy, waardoor leerlingen aan de lagere verwachtingen gaan voldoen (De Boer et al., 2010).
Uit onderzoek van McKown en Weinstein (2008) in de Verenigde Staten is gebleken dat er ook een relatie is tussen de klascompositie en de verwachtingen die leerkrachten van verschillende groepen leerlingen hebben. Hiervoor is onderzoek gedaan naar 83 klassen in het basisonderwijs, waarbij met behulp van regressieanalyses en multilevel modellen is gekeken naar de invloed van de klascompositie op de verwachtingen van docenten. Uit de analyses is gebleken dat docenten in een etnisch diverse klas waar veel onderscheid wordt gemaakt tussen laag en hoog presterende leerlingen meer verwacht wordt van Europees-Amerikaanse en Aziatisch-Amerikaanse leerlingen ten opzichte van Afro-Amerikaanse en Latino leerlingen (McKown, & Weinstein, 2008).
Nederlands onderzoek naar de relatie tussen vooroordelen van docenten en de verwachtingen die zij hebben van leerlingen laat zien dat vooroordelen van docenten gerelateerd zijn aan de verwachtingen die zij hebben van leerlingen met verschillende achtergronden (Van den Bergh, Denessen, Hornstra, Voeten, & Holland, 2010). Docenten met negatieve vooroordelen over leerlingen met een migratieachtergrond hadden ook lagere verwachtingen van deze leerlingen. Daarnaast was het verschil in prestaties tussen leerlingen met en zonder een migratieachtergrond in klassen van docenten met negatieve vooroordelen ook groter dan het verschil in prestaties in klassen van andere docenten (Van den Bergh et al., 2010). Dit lijkt te duiden op het bestaan van een selffulfilling prophecy.
Verwachtingen spelen ook een rol in het basisschooladvies dat leerlingen krijgen. Alhoewel verwachtingen van docenten voor het grootste deel bepaald worden door eerdere prestaties van leerlingen, worden ook werkhouding, motivatie en zelfstandigheid en de achtergrond van leerlingen meegenomen in het bepalen van het basisschooladvies (Driessen, 2005; Timmermans et al., 2013). Het basisschooladvies geeft hierbij de verwachte ontwikkeling van de leerlingen weer (Timmermans et al., 2013).
Timmermans, Kuyper en Van der Werf (2015) hebben onderzoek gedaan naar een eventuele bias in de verwachtingen van docenten aan het einde van de basisschool. Dit is onderzocht onder 500 docenten van groep acht met behulp van multilevel analyses. Zij concluderen dat er sprake is van een negatieve bias in de verwachtingen op basis van geslacht en sociaal-etnische achtergrond. Van meisjes en leerlingen van ouders met een hogere sociaaleconomische status wordt bij dezelfde eindtoetsscores meer verwacht dan van jongens en leerlingen van ouders met een lagere sociaaleconomische status. Timmermans en collega’s (2015) concluderen dat dit leidt tot grotere verschillen in prestaties tussen deze groepen. Er
wordt geen verschil gevonden voor leerlingen met een migratieachtergrond. Verder hebben docenten hogere verwachtingen van leerlingen in gemiddeld hoog presterende klassen (Timmermans et al., 2015). Een negatieve bias in verwachtingen ten opzichte van jongens en leerlingen van ouders met een lage sociaaleconomische status wordt ook gevonden door De Boer, Bosker en Van der Werf (2010). Zij constateren ook een negatieve bias in verwachtingen ten opzichte van leerlingen van ouders met lage verwachtingen en leerlingen die een keer zijn blijven zitten. Deze groepen leerlingen bereiken vaker een hoger niveau dan verwacht zou kunnen worden op basis van het gegeven basisschooladvies. De bias in de verwachtingen van de leerkracht wordt genoemd als de oorzaak hiervan (De Boer et al., 2010).
Door een bias in verwachtingen kan het voorkomen dat leerlingen onder- of overgeadviseerd worden. Dit houdt in dat leerlingen een lager of een hoger basisschooladvies krijgen dan op basis van de Citoscore verwacht zou worden.Timmermans, Kuyper en Van der Werf (2013) hebben onderzoek gedaan naar onder- en overadvisering bij het basisschooladvies. Er is sprake van onderadvisering als leerlingen een lager schooladvies krijgen dan verwacht mag worden op basis van de eindtoetsscore en er is sprake van overadvisering als leerlingen een hoger schooladvies krijgen dan verwacht mag worden op basis van de eindtoetsscore. De verschillen tussen het basisschooladvies en de eindtoetsscore zijn groter, als het basisschooladvies wordt gegeven voor de eindtoetsscore bekend is (Inspectie van het Onderwijs, 2014). Tegenwoordig wordt het basisschooladvies verplicht gegeven voordat de eindtoets wordt afgenomen. Wel is het zo dat basisscholen het advies moeten heroverwegen, als het niveau op basis van de eindtoetsscore hoger is dan het basisschooladvies. Timmermans, Kuyper en Van der Werf (2013) concluderen dat onderadvisering met name voorkomt in de laagste adviescategorieën, praktijkonderwijs, vmbo bl met leerwegondersteuning en vmbo bl zonder leerwegondersteuning. Overadvisering komt daarentegen voornamelijk voor in de hoogste adviescategorieën. Onderadvisering komt daarbij ook vaker voor bij bepaalde groepen leerlingen. Zo worden, jongens, leerlingen van ouders met een lage sociaaleconomische status en leerlingen met een migratieachtergrond vaker ondergeadviseerd. Driessen (2011) trekt echter andere conclusies op basis van cohortonderzoek onder 9099 leerlingen uit groep acht van de basisschool met behulp van variantieanalyse en multilevel analyse. Hij concludeert dat leerlingen met een migratieachtergrond niet ondergeadviseerd worden. Achterstandsleerlingen zonder migratieachtergrond daarentegen worden volgens Driessen (2011) licht ondergeadviseerd.
Hiervoor wordt als verklaring gegeven dat deze groep leerlingen weinig aandacht heeft gehad ten gunste van achterstandsleerlingen met een migratieachtergrond.
Op basis van bestaand onderzoek kan geconcludeerd worden dat er sprake is van een negatieve bias in verwachtingen van docenten bij bepaalde groepen leerlingen. Deze negatieve verwachtingen kunnen leiden tot een selffulfilling prophecy (De Boer et al., 2010; Van den Berg et al., 2010). Er is echter verschil in de gevonden groepen leerlingen die last hebben van de negatieve bias in verwachtingen van docenten in Nederland. Meerdere onderzoeken vinden een negatieve bias in de verwachtingen ten aanzien van jongens en leerlingen met een lage sociaaleconomische status (De Boer et al., 2010; Timmermans et al., 2013; Timmermans et al., 2015). Deze negatieve bias kan leiden tot onderadvisering van leerlingen, als bepaald moet worden welk soort vervolgonderwijs bij hen zou passen. Een grotere mate van onderadvisering van deze groepen leerlingen in vergelijking met andere groepen leerlingen wordt dan ook gevonden door Timmermans en collega’s (2013). Zij vinden ook meer onderadvisering onder leerlingen met een migratieachtergrond. Dit in tegenstelling tot Driessen (2011). Hij vindt wel meer onderadvisering onder achterstandsleerlingen zonder migratieachtergrond, maar niet onder leerlingen met een migratieachtergrond.
2.5 Enkelvoudige en gemengde advisering
Het basisschooladvies waar in de vorige paragraaf al over gesproken is kan enkelvoudig of gemengd zijn. Het is interessant om te onderzoeken wat de implicaties zijn van het krijgen van een enkelvoudig ofwel een gemengd advies.
Zoals gezegd kan de basisschool leerlingen een enkelvoudig of een gemengd basisschooladvies geven. Het percentage gemengde basisschooladviezen neemt al een aantal jaar af (Inspectie van het Onderwijs, 2014; Inspectie van het Onderwijs, 2016). Als een gemengd advies wordt gegeven, blijkt dit echter vaak wel terecht te zijn: de beslissing om een gemengd advies te geven wordt vaak genomen, omdat de eindtoetsscore daar aanleiding toe geeft (Inspectie van het Onderwijs, 2014). Daarbij is uit onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs (2014) gebleken dat van leerlingen die een gemengd advies hebben gekregen na drie jaar ongeveer even vaak in een klas op het laagste niveau van het advies als in een klas op het hoogste niveau van het advies terechtkomen. De gemiddelde onderwijspositie van deze leerlingen komt dan ook uit in het midden van de twee aangrenzende adviescategorieën. Daarnaast blijken leerlingen die een gemengd basisschooladvies hebben gekregen vaker op het verwachte niveau te zitten dan leerlingen met een enkelvoudig basisschooladvies
(Timmermans et al., 2013). Een kanttekening hierbij is dat beide schoolniveaus die in het gemengde basisschooladvies zijn geadviseerd zijn gerekend als het verwachte niveau. Hierdoor kan er sprake zijn van een overschatting van het effect, omdat de kans dat een leerling met een gemengd advies op het verwachte niveau zit groter is dan de kans dat een leerling met een enkelvoudig advies op het verwachte niveau zit. Wel kan het dus in het belang van leerlingen zijn om een gemengd basisschooladvies te geven (Inspectie van het Onderwijs, 2014). Een enkelvoudig advies lijkt hierbij met name negatief te zijn voor leerlingen met laagopgeleide ouders (Inspectie van het Onderwijs, 2016). Zij krijgen vaak lagere adviezen en stromen door naar lagere onderwijsniveaus. Een verklaring hiervoor kan gevonden worden in het feit dat docenten vaak lagere verwachtingen hebben van leerlingen met laagopgeleide ouders (Inspectie van het Onderwijs, 2016). Een negatieve bias in de verwachtingen van bepaalde groepen leerlingen, zoals in de vorige paragraaf besproken is, kan dus vergaande gevolgen hebben bij het geven van een schooladvies, zeker als alleen enkelvoudige adviezen gegeven worden.
2.6 Plaatsingswijzers
Omdat het basisschooladvies bepaalt naar welk schoolniveau leerlingen doorstromen, is het belangrijk dat er een passend schooladvies wordt gegeven. Om deze accuratesse te bevorderen zijn plaatsingswijzers opgesteld. In plaatsingswijzers staan afspraken die schoolbesturen in een regio met elkaar hebben gemaakt rondom de overgang van basisschool naar voortgezet onderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 2016). Een onderdeel van de plaatsingswijzers zijn de basisschooladviezen. De afspraken hierover verschillen sterk van elkaar. Zo zijn er plaatsingswijzers waarin alleen over enkelvoudige adviezen wordt gesproken, maar soms staat in de plaatsingswijzer dat een enkelvoudig advies de voorkeur heeft, waarbij er wel een meervoudig plaatsingsadvies gegeven kan worden (Oomens, Ketelaars, Aarsen, & Scholten, 2016). Dit plaatsingsadvies is een aanvulling op het basisschooladvies en geeft hierbij aan in welk type brugklas een leerling het beste geplaatst kan worden. Dit plaatsingsadvies is echter niet rechtsgeldig en wordt dan ook niet geregistreerd, wat betekent dat VO-scholen dit plaatsingsadvies naast zich neer kunnen leggen (OCW, 2016b). Om deze reden worden de plaatsingsadviezen niet meegenomen in dit onderzoek. In meer dan de helft van deze plaatsingswijzers staat onterecht dat er alleen enkelvoudige schooladviezen gegeven mogen worden, eventueel met een meervoudig plaatsingsadvies. Als docenten een te laag basisschooladvies geven op basis van te lage verwachtingen, kan dit nadelig zijn voor leerlingen, met name omdat het door aanvullende
eisen moeilijker is geworden om op te stromen naar een hoger onderwijsniveau. Daarom zijn leerlingen soms meer gebaat bij een gemengd advies (OCW, 2016a). Door de afspraken gemaakt in de plaatsingswijzers mee te nemen als instrumentele variabele wordt in dit onderzoek gekeken of er verschil is in het schoolniveau dat leerlingen bereiken als er wel of geen mogelijkheden zijn om een gemengd basisschooladvies te geven.
3 Methode
3.1 Data
Voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van gegevens uit verschillende bronnen. Allereerst is er gebruik gemaakt van longitudinale data verzameld door de Dienst Uitvoering Onderwijs (DUO), in bezit van de Inspectie van het Onderwijs. Deze data zijn afkomstig uit het zogeheten doorstroombestand. In dit databestand staat informatie over alle leerlingen die voortgezet onderwijs volgen. Een groot deel van de achtergrondgegevens is ook verkregen vanuit dit doorstroombestand. Informatie over het leerlinggewicht, als indicator voor het opleidingsniveau van ouders, is verkregen uit een databestand met informatie over leerlingen die staan ingeschreven in het primair onderwijs in verschillende jaren. Tot slot zijn per leerling gegevens uit de plaatsingswijzer van verschillende regionale samenwerkingsverbanden toegevoegd. Na een beschrijving van de onderzoeksgroep worden de gebruikte gegevens uitgebreider beschreven.
Onderzoeksgroep
Er is onderzoek gedaan naar het cohort leerlingen dat in 2016 van het primair naar het voortgezet onderwijs is gegaan. Dit cohort bestaat uit 205.047 leerlingen. Leerlingen van wie de volgende gegevens niet bekend zijn, zijn niet meegenomen in dit onderzoek: de plaatsingswijzer van het regionaal samenwerkingsverband waar ze onder vallen (72.213 leerlingen), het basisschooladvies (15.975 leerlingen), de score op de citotoets (63.753 leerlingen) en het brugklastype (1646 leerlingen). Tot slot zijn alle leerlingen die praktijkonderwijs volgen (486 leerlingen) uit het databestand gehaald, zodat alleen gekeken wordt naar de leerlingen in het regulier voortgezet onderwijs. Dit heeft uiteindelijk geleid tot een onderzoeksgroep van 89.999 leerlingen. Van deze leerlingen hebben 73.789 (82,0%) leerlingen een enkelvoudig advies gekregen en 16.210 (18,0%) leerlingen een gemengd basisschooladvies. Een verdeling van de verschillende adviezen die zijn gegeven is weergegeven in Tabel 1.
Tabel 1
Verdeling van de gegeven basisschooladviezen
Advies N Percentage (%) Enkel vo udi g Vmbo bl 6300 7.0 Vmbo kl 10303 11.4 Vmbo gl/tl 19084 21.2 Havo 18744 20.8 Vwo 19358 21.5 Totaal 74275 82.0 G em eng d Vmbo bl/kl 2269 2.5 Vmbo kl/gl/tl 1840 2.0 Vmbo gl/tl/havo 5615 6.2 Havo/vwo 6486 7.2 Totaal 16214 18.0 Plaatsingswijzer
Om te komen tot de variabele plaatsingswijzer zijn allereerst de plaatsingswijzers geïnventariseerd aan de hand van beschikbare documenten op de websites van samenwerkingsverbanden voor het voortgezet onderwijs in het kader van passend onderwijs. De plaatsingswijzer bevat afspraken die gemaakt zijn door samenwerkingsverbanden in verschillende regio’s in Nederland over de overgang van het primair naar het voortgezet onderwijs. In een deel van deze plaatsingswijzers is (onterecht) aangegeven dat er alleen enkelvoudige adviezen gegeven mogen worden, terwijl in andere plaatsingswijzers is aangegeven dat ook gemengde adviezen gegeven mogen worden. Niet voor alle regionale samenwerkingsverbanden is een plaatsingswijzer gevonden, waardoor 72.213 leerlingen niet zijn meegenomen in dit onderzoek. Van deze inventarisatie is een SPSS-bestand gemaakt. Dit SPSS bestand is aan de hand van de Basis Registratie Instellingen Nummers (BRIN) van scholen voor voortgezet onderwijs aan het doorstroombestand gekoppeld.
Van de variabele plaatsingswijzer is een dummyvariabele gemaakt. Hierin staat D=1 voor het toestaan van gemengde adviezen en D=0 voor alleen de mogelijkheid om een enkelvoudig advies te geven. Niet alle leerlingen die vallen onder een plaatsingswijzer die aangeeft dat alleen enkelvoudige adviezen gegeven mogen worden krijgen ook daadwerkelijk een enkelvoudig advies. 11,6% van de leerlingen die vallen onder een plaatsingswijzer die
voorschrijft dat alleen een enkelvoudig advies gegeven mag worden krijgt toch een gemengd advies.
Basisschooladvies
In het doorstroombestand is een variabele beschikbaar die aangeeft welk basisschooladvies een leerling heeft gekregen. Deze variabele geeft uitgebreide informatie over het daadwerkelijk gegeven advies. Er zijn verschillende waarden voor adviezen met en zonder indicatie voor leerwegondersteunend onderwijs. De vele verschillende waarden zijn teruggebracht naar een variabele met tien waarden: 1=praktijkonderwijs, 2=vmbo bl, 3=vmbo bl/kl, 7=vmbo kl, 8=vmbo kl/gl/tl, 9=vmbo gl/tl, 10=vmbo gl/tl/havo, 12=havo, 13=havo/vwo, 14=vwo. Van belang voor het onderzoek is om te weten of er sprake is van een enkelvoudig of een gemengd basisschooladvies. Daarom is ook van deze variabele een dummyvariabele gemaakt, met de volgende codering: 0=enkelvoudig basisschooladvies, 1=gemengd basisschooladvies.
Schoolniveau – opstroom en afstroom
Verder wordt in dit onderzoek gekeken naar het schoolniveau van leerlingen in de eerste klas. Dit schoolniveau wordt bekeken ten opzichte van het schoolniveau dat uit de Citotoets komt. Hierdoor wordt een beeld geschetst van de opstroom en afstroom ten opzichte van de scores op de Cito eindtoets. Hier wordt voor gekozen, omdat aangenomen wordt dat verschillen tussen het daadwerkelijke schoolniveau en het schoolniveau op basis van de Cito eindtoetsscore verklaard kunnen worden door het gegeven basisschooladvies. De schoolniveaus afgeleid van de score op de Cito eindtoets zijn vastgesteld door het College van Toetsen en Examens en vastgelegd als bijlage in de wet (Bijlage Regeling beoordelingsnormen en de bijbehorende scores centrale eindtoets PO). Omdat de normeringen van andere officiële eindtoetsen niet zijn vastgelegd als bijlage in de wet, zijn leerlingen die geen Cito eindtoets hebben gemaakt niet meegenomen in dit onderzoek. De verschillende schoolniveaus op basis van de score op de Cito eindtoets zijn weergegeven in Tabel 2. Deze zijn vervolgens als volgt gecodeerd: 2=vmbo bl, 3=vmbo bl/kl, 7=vmbo kl, 9=vmbo gl/tl, 10=vmbo gl/tl/havo, 12=havo, 13=havo/vwo en 14=vwo.
Tabel 2
Standaardscores Cito (Bijlage Regeling beoordelingsnormen en de bijbehorende scores centrale eindtoets PO)
Citoscore Schoolniveau
501-518 Basisberoepsgerichte leerweg
519-525 Basis- en kaderberoepsgerichte leerweg 526-528 Kaderberoepsgerichte leerweg
529-532 Gemengde/theoretische leerweg
533-536 Gemengde/theoretische leerweg en havo 537-539 Havo
540-544 Havo/vwo 545-550 Vwo
Om de opstroom en afstroom te berekenen wordt het verschil tussen het schoolniveau op basis van de Cito eindtoets en het daadwerkelijke schoolniveau in de brugklas berekend. Dit gebeurt op twee verschillende manieren. Het verschil zit in wat als op- en afstroom wordt gezien. Op de eerste manier is het zitten in een gemengde/brede brugklas als opstroom/afstroom gecodeerd, als er een enkelvoudig schoolniveau uit de Citotoets komt. Andersom is ook het zitten in een homogene brugklas als opstroom/afstroom gecodeerd, als er een gemengd schoolniveau uit de Citotoets komt (codering 1). Op de tweede manier is een gemengde/brede brugklas gecodeerd als op niveau, als er een enkelvoudig schoolniveau uit de Citotoets komt. Ook hier is andersom het zitten in een homogene brugklas dat één van de niveaus op basis van de Citoscore aanbiedt gecodeerd als op niveau, als er een gemengd advies uit de Citotoets komt (codering 2). Een vmbo tl/havo brugklas bij het geadviseerde schoolniveau havo op basis van de Citotoets wordt bij de eerste codering als afstroom gezien en bij de tweede codering als een brugklas op niveau. Een havo brugklas bij het geadviseerde schoolniveau vmbo tl/havo op basis van de Citotoets wordt bij de eerste codering als opstroom gezien en bij de tweede codering als een brugklas op niveau. Met de twee verschillende coderingen is gecontroleerd of de manier van coderen invloed heeft op de uitkomsten. De twee verschillende coderingen hebben geleid tot verschillende hoeveelheden opgestroomde en afgestroomde leerlingen. Deze verschillende hoeveelheden zijn terug te vinden in Tabel 3.
Tabel 3
Aantal opgestroomde en afgestroomde leerlingen voor de verschillende coderingen
Soort opstroom of afstroom N Percentage (%) Opstroom codering 1 32353 38.5
Opstroom codering 2 10150 11.3 Afstroom codering 1 15569 18.5 Afstroom codering 2 4961 5.5
Na het berekenen van de verschillen tussen de uitkomsten van de Citotoets en het brugklastype zijn twee keer twee dummyvariabelen gemaakt, voor beide manieren van het coderen van het verschil twee. De codering is voor beide gelijk. De opstroom is als volgt gecodeerd: 0=geen opstroom, 1=opstroom. De afstroom is als volgt gecodeerd: 0=geen afstroom, 1=afstroom. De twee verschillende coderingen zijn weergegeven in Bijlage A en Bijlage B.
Het is interessant om te weten of leerlingen die een enkelvoudig advies krijgen vaker een hoger of een lager basisschooladvies krijgen dan het advies dat ze zouden krijgen op basis van de Citotoets. Deze informatie is gebruikt om gevonden verbanden tussen het soort advies en de opstroom en afstroom in de Resultaten te verklaren. Tabel 4 geeft een overzicht van het percentage gelijke schooladviezen, het percentage hogere schooladviezen en het percentage lagere schooladviezen dan het advies op basis van de Citoscore voor leerlingen die een enkelvoudig schooladvies hebben gekregen.
Tabel 4
Het advies van enkelvoudig geadviseerde leerlingen ten opzichte van hun Citoscore
Niveau op basis van Cito % leerlingen lager schooladvies % leerlingen gelijk schooladvies % leerlingen hoger schooladvies Vmbo bl 0.0 67.3 32.8 Vmbo bl/kl 23.4 0.0 76.6 Vmbo kl 6.9 34.3 58.7 Vmbo gl/tl 24.8 56.7 18.4 Vmbo gl/tl/havo 57.6 0.0 42.4 Havo 31.1 56.9 12.0 Havo/vwo 62.1 0.0 37.9 Vwo 14.5 85.5 0.0 Controlevariabelen
Er is een aantal achtergrondgegevens van de leerlingen bekend. Deze achtergrondgegevens zijn meegenomen als controlevariabelen. Dit vergroot de precisie van de analyses. De verschillende controlevariabelen zijn allemaal dummyvariabelen. De eerste controlevariabele is geslacht: 0=man, 1=vrouw. De tweede controlevariabele houdt in of iemand wel of niet in een armoedeprobleemcumulatiegebied woont: 0=nvt, 1=apc-gebied. De derde controlevariabele is etnische herkomst. Hiervoor zijn drie verschillende dummyvariabelen gemaakt: autochtoon: 0=geen autochtoon, 1=autochtoon; westers allochtoon: 0=geen westers allochtoon, 1=westers allochtoon; niet-westers allochtoon: 0= geen niet-westers allochtoon, 1=niet-westers allochtoon. De vierde controlevariabele is het leerlinggewicht. Dit leerlinggewicht geeft een indicatie van het opleidingsniveau van de ouders van de leerlingen. Net als bij etnische herkomst zijn hier drie dummyvariabelen gemaakt, met eenzelfde codering. Deze dummyvariabelen zijn geen leerlinggewicht, leerlinggewicht 0.3 en leerlinggewicht 1.2.
3.2 Empirische strategie Analysemethoden
Om tot een beantwoording van de onderzoeksvraag te komen, worden twee verschillende soorten analyses uitgevoerd. De eerste analyse die uitgevoerd wordt is een lineaire regressieanalyse, ook wel een Ordinairy Least Squares analyse (OLS) genoemd. Bij deze analyse wordt de volgende vergelijking geschat:
𝑌𝑖𝑗 = 𝛼𝑋𝑖𝑗 + 𝛽𝐺𝑖𝑗 + 𝜀𝑖𝑗
Hierin is 𝑌𝑖𝑗 de dummyvariabele voor opstroom of afstroom. 𝑋𝑖𝑗 staat voor de
achtergrondvariabelen die in het model worden meegenomen. 𝐺𝑖𝑗 is de dummyvvariabele die
aangeeft of leerlingen wel of geen gemengd basisschooladvies hebben gekregen. 𝜀𝑖𝑗 tot slot is de errorterm die in de vergelijking wordt meegenomen.
De vraag wat het effect is van enkelvoudige en gemengde schooladviezen is echter lastig te beantwoorden, omdat, bij dezelfde Citoscore, kinderen met bijvoorbeeld een havo-advies ook op andere kenmerken kunnen verschillen van kinderen met een havo/vwo-advies. Het is goed mogelijk dat kinderen met een havo/vwo-advies meer gemotiveerd zijn dan kinderen met een vergelijkbare Citoscore en een havo-advies. Als kinderen met een gemengd advies vervolgens beter presteren dan kinderen met een enkelvoudig advies, is het lastig vast te stellen of dit komt door het advies, door motivatie of door andere niet-geobserveerde andere verschillen. Als dit het geval is, is 𝛽 gecorreleerd met de errorterm, waardoor bias ontstaat in de schatting van Beta.
Om deze reden is in dit onderzoek gebruik gemaakt van instrumentele variabelen. Een instrumentele variabele is een variabele die exogene (toevallige) variatie veroorzaakt in een onafhankelijke variabele (Schlotter et al., 2011). In dit geval is de verwachting dat de beschrijvingen in de plaatsingswijzers zorgen voor toevallige verschillen in basisschooladviezen: in gemeenten waar de plaatsingswijzers incorrect beschreven dat er alleen enkelvoudige schooladviezen mogen worden gegeven, is de verwachting dat er meer enkelvoudige adviezen gegeven worden dan in gemeenten waar dit niet het geval was. Deze toevallige toename in het aantal enkelvoudige adviezen is vervolgens gebruikt om het effect van enkelvoudige adviezen op leerlingen te onderzoeken. In Figuur 1 is te zien hoe deze IV-analyse eruit ziet.
Figuur 1. IV-analyse
De IV-analyse kent twee fasen. De eerste fase, de zogenoemde first stage, is een regressieanalyse, waarbij wordt gekeken naar de samenhang tussen de instrumentele en de onafhankelijke variabele. De vergelijking die hoort bij de first stage is:
𝐺𝑖𝑗 = 𝛾𝑋𝑖𝑗 + 𝛿𝑃𝑖𝑗 + 𝜀𝑖𝑗
Net als in de regressievergelijking is 𝐺𝑖𝑗 de variabele die aangeeft of er sprake is van een gemengd advies, staat 𝑋𝑖𝑗 voor de achtergrondvariabelen die zijn meegenomen en is 𝜀𝑖𝑗 de errorterm. De nieuwe variabele in deze vergelijking, 𝑃𝑖𝑗, is de instrumentele variabele plaatsingswijzer. Dit is de dummyvariabele die aangeeft of er wel of geen gemengd advies mogelijk is volgens de plaatsingswijzer. Zoals eerder aangegeven wordt bij de first stage gekeken naar de samenhang tussen de instrumentele variabele en de onafhankelijke variabele. In dit geval wordt er dus gekeken naar de samenhang tussen de plaatsingswijzer en het soort advies dat leerlingen krijgen. Het is belangrijk dat er sprake is van een goede first stage. Dit is één van de assumpties waar aan voldaan moet worden, voordat gebruik gemaakt kan worden van de instrumentele variabelen methode. Bij een goede first stage is er sprake van een significante samenhang tussen de instrumentele en de onafhankelijke variabele. Als er geen samenhang tussen deze twee variabelen is, heeft de instrumentele variabele ook geen invloed op de afhankelijke variabele. Deze invloed zou namelijk alleen indirect zijn, door de invloed op de onafhankelijke variabele.
Als er sprake is van een goede first stage, kan de second stage van de IV-analyse worden uitgevoerd. De vergelijking die hierbij hoort is de volgende:
Plaatsingswijzer
Enkelvoudig of gemengd
basisschooladvies
Opstroom/Afstroom ten opzichte van Citoscore
𝑌𝑖𝑗 = 𝜌𝑋𝑖𝑗 + 𝜆Ĝ𝑖𝑗 + 𝜀𝑖𝑗
In deze vergelijking is 𝑌𝑖𝑗 de dummyvariabele voor opstroom of afstroom. 𝑋𝑖𝑗 staat voor de
achtergrondvariabelen die zijn meegenomen. Ĝ𝑖𝑗 staat voor de fitted values uit de first stage. De invloed van de plaatsingswijzer op het soort schooladvies dat leerlingen krijgen is hierin dus meegenomen. 𝜀𝑖𝑗 is net als in de andere vergelijkingen de errorterm. Met deze second
stage kan onderzocht worden wat de invloed van een enkelvoudig of gemengd advies op de opstroom of afstroom van leerlingen is.
Assumpties
Er moet sprake zijn van een goed instrument. Hiervoor zijn er twee assumpties waar de instrumentele variabele, het instrument, aan moet voldoen. De eerste assumptie waar aan voldaan moet worden is de first stage assumptie. Deze assumptie is besproken bij de uitleg over de first stage. In het hoofdstuk Resultaten wordt de first stage besproken. Uit deze bespreking blijkt dat er sprake is van een goede first stage. De tweede assumptie waaraan voldaan moet worden is de “exclusion restriction”. Deze assumptie houdt in dat de instrumentele variabele exogeen moet zijn. Dit houdt in dat de instrumentele variabele alleen effect mag hebben op de afhankelijke variabele door het effect op de onafhankelijke variabele. Er mag dus maar één causale verbinding zijn. Dit houdt in dat er geen directe relatie mag zijn tussen het instrument (de plaatsingswijzer) en de uitkomsten, maar ook dat er geen relatie mag zijn met de error term 𝜀𝑖𝑗, oftewel de niet-geobserveerde kenmerken. De instrumentele variabele moet zorgen voor toevallige variatie. Het mag bijvoorbeeld niet zo zijn dat de incorrecte plaatsingswijzers met name in gebieden met veel hogeropgeleide of lageropgeleide ouders zijn. Omdat het niet mogelijk is om het verband tussen de niet-geobserveerde kenmerken en de instrumentele variabele te onderzoeken, wordt het verband tussen de geobserveerde kenmerken en de instrumentele variabele onderzocht. Als leerlingen in regio’s met een plaatsingswijzer die enkelvoudige adviezen voorschrijft op geobserveerde kenmerken niet verschillen van leerlingen in regio’s met een plaatsingswijzer die gemengde adviezen toestaat, dan is het aannemelijk dat deze groepen leerlingen ook niet van elkaar verschillen op niet-geobserveerde kenmerken. Om deze assumptie te controleren, is met behulp van een t-test voor het vergelijken van gemiddelden in twee onafhankelijke steekproeven onderzocht of er verschillen zijn tussen de groep leerlingen die alleen een
enkelvoudig advies mocht krijgen volgens de plaatsingswijzer en de groep leerlingen die volgens de plaatsingswijzer zowel een enkelvoudig als een gemengd advies mocht krijgen.
De uitkomsten van de t-test zijn weergegeven in Tabel 5. In Tabel 5 is te zien dat de hoeveelheid jongens en meisjes, de score op de Cito eindtoets en de hoeveelheid leerlingen met een leerlinggewicht van 0.3 niet significant verschilt tussen de groepen leerlingen die vallen onder de twee verschillende soorten plaatsingswijzers. Dit geldt niet voor de overige variabelen. Er is wel een significant verschil in het aandeel leerlingen dat woont in een armoedeprobleemcumulatiegebied, de hoeveelheid leerlingen zonder migratieachtergrond en met een westerse of niet-westerse migratieachtergrond en de hoeveelheid leerlingen zonder leerlinggewicht of met een leerlinggewicht van 1.2.
Opvallend is dat leerlingen die wonen in een armoedeprobleemcumulatiegebied en leerlingen met een niet-westerse en in mindere mate met een westerse migratieachtergrond zijn oververtegenwoordigd in de groep leerlingen die volgens de plaatsingswijzer een enkelvoudig of een gemengd advies mochten krijgen. Dit geldt ook voor leerlingen met een leerlinggewicht van 1.2. Dit zou kunnen komen doordat drie van de vier grote steden, namelijk Amsterdam, Rotterdam en Den Haag, een plaatsingswijzer hebben waarin staat dat zowel enkelvoudige als gemengde adviezen gegeven mogen worden. In deze steden wonen zowel procentueel als absoluut meer mensen in armoede dan in andere gebieden (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2015). Verder wonen in Amsterdam, Rotterdam en Den Haag relatief veel mensen met een migratieachtergrond. In vergelijking met andere groepen heeft een hoog percentage van de mensen met een niet-westerse migratieachtergrond een laag inkomen (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2015). Dit zou een verklaring kunnen zijn voor de verschillen in achtergrondkenmerken van de groep leerlingen die alleen een enkelvoudig advies mocht krijgen volgens de plaatsingswijzer en de achtergrondkenmerken van de groep leerlingen die zowel een enkelvoudig als een gemengd plaatsingsadvies mocht krijgen volgens de plaatsingswijzer.
Er is zoals eerder aangegeven geen significant verschil in de gemiddelde score op de Cito eindtoets tussen leerlingen die volgens de plaatsingswijzer wel een gemengd advies mochten krijgen en de leerlingen die volgens de plaatsingswijzer geen gemengd advies mochten krijgen. Dit houdt in dat het niveau van de leerlingen ongeveer gelijk zou moeten zijn. Verschillen in op- en afstroom in de brugklas zouden daarom mogelijk verklaard kunnen worden door verschillen in de adviezen. Het is echter niet uitgesloten dat bepaalde achtergrondkenmerken, zoals het wonen in een grootstedelijk gebied, hier wel een rol in zouden kunnen spelen.
Tabel 5
Uitkomsten t-test voor het vergelijken van regio’s met verschillende plaatsingswijzers
Variabele Alleen enkelvoudige adviezen Enkelvoudige en gemengde adviezen P-waarde verschil in gemiddelde Sekse (0=man) 0.50 0.50 0.409 SE (0.003) (0.002) Armoedeprobleemcumulatiegebied 0.08 0.23 <0.001 SE (0.001) (0.002)
Score Cito eindtoets 534.93 534.94 0.940
SE (0.050) (0.045) Geen migratieachtergrond 0.80 0.69 <0.001 SE (0.002) (0.002) Westerse migratieachtergrond 0.06 0.08 <0.001 SE (0.001) (0.001) Niet-westerse migratieachtergrond 0.14 0.23 <0.001 SE (0.002) (0.002) Geen leerlinggewicht 0.91 0.87 <0.001 SE (0.001) (0.001) Leerlinggewicht van 0.3 0.05 0.05 0.813 SE (0.001) (0.001) Leerlinggewicht van 1.2 0.03 0.06 <0.001 SE (0.001) (0.001)
