• No results found

Wat maakt het leren van feedback moeilijk bij jonge kinderen?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Wat maakt het leren van feedback moeilijk bij jonge kinderen?"

Copied!
29
0
0

Bezig met laden.... (Bekijk nu de volledige tekst)

Hele tekst

(1)

Wat maakt het leren van feedback moeilijk bij jonge kinderen? Bachelorproject van Katja van Gilse

Bachelorspecialisatie: Klinische Ontwikkelingspsychologie Universiteit van Amsterdam

Mei, 2017

Studentnummer: 10588191

Naam begeleider: Maartje Raijmakers Aantal woorden abstract: 125

(2)

Abstract

In deze studie werd onderzocht waarom drie- tot vijfjarige kinderen moeite hebben met feedbackleren. 92 kinderen werden random verdeeld over twee condities: naast de controlefeedbackleertaak kreeg de ene helft van de kinderen een

feedbackleertaak die het werkgeheugen extra belastte en de andere helft een

feedbackleertaak die de cognitieve flexibiliteit extra belastte. Daarnaast werd bij alle kinderen het werkgeheugen en de cognitieve flexibiliteit gemeten. Uit de resultaten komt een wisselend beeld naar voren. Het bleek dat de cognitieve flexibiliteit de

prestaties op de controle- en werkgeheugenfeedbackleertaken verklaarde, maar niet de flexibiliteitsleertaak. Werkgeheugen verklaarde geen variantie op de feedbackleertaken. Er werd geen verschil gevonden tussen de verschillende feedbackleertaken en geen verband tussen leeftijd en feedbackleertaken. In vervolgonderzoek kan er gezocht worden naar betere operationalisaties van de constructen.

Inleiding

Kinderen in de leeftijd tussen de drie en vijf jaar oud zijn volop in ontwikkeling. De wereld om hen heen verandert ook voortdurend. Kinderen kunnen hiermee omgaan door het verwerken van de feedback die ze van de wereld om hen heen ontvangen. Wanneer zij goede feedback ontvangen na het vertonen van bepaald gedrag, is het de bedoeling dat zij dit gedrag vaker gaan vertonen en gaan begrijpen dat dit gedrag gewenst is. Dit leren van feedback gaat niet voor alle jonge kinderen even goed:

sommige kinderen tussen de drie en vijf jaar kunnen dit al erg goed (o.a. Van Bers, Visser & Raijmakers, 2014) , terwijl anderen er nog veel moeite mee hebben (Schmittmann, Van Der Maas & Raijmakers 2012). Als er ontdekt wordt op welke manier deze kinderen

(3)

van feedback leren en wat hierbij een rol speelt, kunnen volwassenen hun manier van feedback daarop aanpassen zodat kinderen hier optimaal van leren.

Voor het leren van regels aan de hand van feedback is vaak het testen van

hypothesen nodig (Schmittmann et al., 2012). Dit lijkt het meest effectief te gaan aan de hand van de win-stay strategie en de lose-shift strategie (Dehaene & Changeux, 1991). Een win-stay strategie houdt in dat een kind willekeurig een regel selecteert en deze blijft aanhouden totdat blijkt dat deze niet werkt. Daarnaast kan de lose-shift strategie gebruikt worden: wanneer blijkt dat er een fout is gemaakt, wordt er een nieuwe regel gekozen.

Executieve functies lijken positief samen te hangen met het kunnen gebruiken van de win-stay en lose-shift strategieën (Schmittmann et al., 2012) en daardoor ook met het leren van feedback. Executief functioneren houdt het vermogen in om gedachten en handelingen zo te reguleren dat ze doelgericht en efficiënt zijn. Het gaat hierbij om de processen die betrokken zijn bij het reguleren van aandacht, planning, cognitieve flexibiliteit en het omgaan met nieuwe en al bekende informatie en informatie (Bjorklund, 2017). Bij oudere kinderen en volwassenen kunnen er met behulp van factoranalyses duidelijk drie functies onderscheiden worden: werkgeheugen, cognitieve flexibiliteit en inhibitie (O.a. Friedman & Miyake, 2004 en Wiebe, Espy & Charak, 2008). Bij jonge kinderen lijkt er echter nog veel samenhang te zijn tussen de verschillende executieve functies (Wiebe et al., 2011). Wiebe et al. onderzocht dit door bij 228 driejarigen een batterij aan tests die verschillende executieve functies zouden moeten meten af te nemen. Hieruit leek naar voren te komen dat in ieder geval bij driejarigen executieve functies beter als één vaardigheid bekeken kunnen worden. In het huidige

(4)

onderzoek zal gekeken worden of de vaardigheden werkgeheugen en cognitieve flexibiliteit sterk samenhangen, of dat het twee aparte functies zijn.

Een eerste functie die een rol lijkt te spelen bij het leren van feedback is het werkgeheugen. Het werkgeheugen is het vermogen om informatie te onthouden en vervolgens te transformeren in het hoofd (Bjorklund, 2017). Om gebruik te maken van de win-stay en lose-shift strategie, is het werkgeheugen belangrijk. Er moet onthouden worden welke hypothese er eerder gemaakt is en dit moet gekoppeld worden aan de feedback die er gegeven wordt op een keuze. Wanneer feedbackleertaken veel beroep doen op het werkgeheugen, wordt er verwacht dat deze slechter gemaakt worden door kinderen dan volwassenen, omdat bij jonge kinderen het werkgeheugen minder goed ontwikkeld is (Rabi, Miles & Minda, 2015) De invloed van werkgeheugen op het leren van feedback komt naar voren in het artikel van Rabi en Minda (2014). In dit onderzoek wordt een feedbackleertaak afgenomen bij 99 kinderen tussen de vier en elf jaar oud en bij 65 volwassenen tussen de 18 en 27 jaar oud. Het blijkt dat hoe ouder kinderen zijn, hoe beter zij zijn in de feedbackleertaak. Dit effect wordt gemedieerd door het

werkgeheugen (Rabi & Minda, 2014).

Daarnaast zou ook cognitieve flexibiliteit van invloed kunnen zijn op het leren van feedback. Cognitieve flexibiliteit wordt omschreven als de mentale vaardigheid om te wisselen tussen het denken over twee verschillende concepten, en om aan meerdere concepten tegelijk te denken (Scott, 1962). Zodra kinderen eenmaal een regel hebben geformuleerd voor zichzelf, is het moeilijk voor hen om deze los te laten. Ze switchen niet zo makkelijk naar een andere regel, ook al wordt er bewijs tegen hun eerste regel geleverd. Dit kan te maken hebben met een lage flexibiliteit (Rabi & Minda, 2015). Voor kinderen is het moeilijker om tussen dimensies te switchen, dan om binnen een

(5)

dimensie te switchen. Met het switchen binnen dimensie wordt bedoeld dat er bijvoorbeeld eerst als regel ‘kies de blauwe’ wordt gebruikt en er geswitcht moet worden naar ‘kies de rode’. Dit blijft dus binnen de dimensie ‘kleur’. Bij het switchen tussen dimensies moet er bijvoorbeeld eerst op kleur gesorteerd worden en later op vorm. Dit switchen tussen twee dimensies is lastiger dan het switchen binnen een dimensie, doordat het meer beroep doet op de cognitieve flexibiliteit (Van Bers et al., 2014).

In eerdere onderzoeken is evidentie gevonden dat executieve functies als werkgeheugen en cognitieve flexibiliteit samenhangen met de prestatie op

feedbackleertaken. Deze samenhang is echter alleen nog correlationeel aangetoond. In dit onderzoek wordt er getracht experimenteel bewijs voor de samenhang te leveren. Dit gebeurt door manipulaties in de feedbackleertaken aan te brengen, waardoor de ene taak meer beroep doet op het werkgeheugen en een andere taak meer beroep doet op de cognitieve flexibiliteit. Hierdoor kan er gekeken worden of de belasting van het

werkgeheugen en de cognitieve flexibiliteit het leren van feedback daadwerkelijk moeilijker maken.

In dit onderzoek wordt gezocht naar een antwoord op de volgende vraag: wat maakt het leren van feedback moeilijk voor jonge kinderen? Dit zal gedaan worden door kinderen van drie tot vijf jaar oud ieder twee feedbackleertaken (FL) te laten maken, één controlefeedbackleertaak (CFL) en één experimentele feedbackleertaak (EX). Er zijn twee condities: de helft van de kinderen (conditie 1) maakt als EX een feedbackleertaak die meer beroep doet op werkgeheugen (werkgeheugenfeedbackleertaak, WFL) en de andere helft (conditie 2) maakt een EX die meer beroep doet op cognitieve flexibiliteit (flexibiliteitsfeedbackleertaak, FFL). Binnen deze condities bestaat er nog een verschil in

(6)

de volgorde van aanbieden: conditie 1a en 2a maken eerst de CFL en dan de EX en conditie 1b en 2b beginnen met de EX en doen daarna de CFL. Daarnaast doen alle kinderen een taak die het werkgeheugen meet (Schlichting & Spelberg, 2010) en een taak die de cognitieve flexibiliteit meet (DCCS, Frye, Zelazo & Palfai, 1995, zoals aangehaald in Zelazo, 2006).

Op basis van de theorie zoals hiervoor beschreven, volgt de hypothese dat het leren van feedback lastig is voor jonge kinderen doordat bij hen het werkgeheugen en de cognitieve flexibiliteit minder goed ontwikkeld zijn dan bij oudere kinderen. Hier horen verschillende verwachtingen bij. Een hogere score op een werkgeheugen taak en de DCCS hangen samen met een lager aantal fouten op een FL. Op de EX worden meer fouten gemaakt dan op de CFL. De score op de WGFL wordt vooral verklaard door de score op de werkgeheugentaak. De score op de FFL wordt vooral verklaard door de score op de DCCS. Vijfjarigen zullen minder fouten hebben op de FL’s dan de vierjarigen, en vierjarigen zullen weer minder fouten hebben dan de driejarigen.

Methode Deelnemers

Voor dit onderzoek werd er gebruik gemaakt van deelnemers uit drie

leeftijdsgroepen: drie-, vier- en vijfjarigen (n=92). In totaal deden er 98 kinderen mee aan dit onderzoek. Door een computer die vastliep vielen er twee kinderen af. Vier kinderen (allen drie jaar oud) konden de taken niet afmaken omdat zij het te lang

vonden duren en weigerden verder te gaan. Er bleven 92 kinderen over waarvan de data gebruikt konden worden voor de analyses. Voor de groep van driejarigen werden

ouders van kinderen die reeds eerder aan een onderzoek aan de Universiteit van Amsterdam hadden meegedaan, benaderd via een e-mail. De kinderen van vier tot vijf

(7)

jaar waren allemaal kinderen uit groep 1 en 2 van de OBS de Torenven te

Warmenhuizen. Bij deze leerlingen werd er gebruik gemaakt van passieve toestemming van de ouders: alle ouders kregen twee weken voor het onderzoek een informatiebrief over het onderzoek mee en wanneer zij niet wilden dat hun kind hieraan meedeed konden zij dat aangeven. In totaal werden er op deze manier 19 driejarigen, 31 vierjarigen en 42 vijfjarigen verzameld. Verder waren er geen inclusie- of

exclusiecriteria. De kinderen werden verdeeld over de condities aan de hand van een turflijst, dit om te verzekeren dat de verschillende leeftijden en seksen gelijk verdeeld werden over de condities.

Materialen

Feedbackleertaken.

Om de vaardigheid om te leren van feedback te meten werd gebruik gemaakt van verschillende feedbackleertaken (FL’s): een controlefeedbackleertaak (CFL) en twee manipulaties hierop. Alle FL’s werden gemaakt op een laptop met touchscreen. Bij de CFL kregen de kinderen steeds twee kaarten te zien (zie figuur 1) en moesten zij de juiste kiezen. Wat de juiste kaart was, konden zij achterhalen door de feedback die de proefleider hen gaf. Er waren steeds twee dimensies waarop gesorteerd zou kunnen worden: kleur of vorm. De eerste zes trials waren oefentrials waarbij geen feedback werd gegeven, op deze manier werd er gekeken of de kinderen een voorkeur hebben voor één bepaalde kleur of vorm. Wanneer dit het geval was, werd als regel in de

volgende 24 trials de andere waarde van deze dimensie gebruikt (dus: bij een voorkeur voor rood, werd de regel ‘kies de blauwe’ gebruikt). Op elke trial kreeg het kind

(8)

(2014). Zodra het kind de goede kaart koos, draaide deze kaart om en zei de proefleider: “Heel goed, dat is het goede plaatje!”. Wanneer het kind de verkeerde kaart koos, draaide de kaart niet om. Ook hier gaf de proefleider verbale feedback: “Nee, dat was niet de goede, het was déze”, waarbij de proefleider vervolgens het goede kaartje aanklikte. Het

goede kaartje draaide hierna om.

Figuur 1. De gebruikte stimuli in zowel de CFL als de FFL.

Bij de flexibiliteitsfeedbackleertaak (FFL) werd dezelfde taak gebruikt, met als enige verschil dat er na een voorkeur voor een bepaalde dimensie in de oefentrials, er in de trials daarna juist voor een regel in de andere dimensie werd gekozen (dus bij een voorkeur voor rood in de oefentrials, werd bijvoorbeeld de regel ‘kies de kikker’ gebruikt). Hierdoor zou deze taak meer beroep doen op de cognitieve flexibiliteit van het kind dan de CFL (Van Bers et al., 2014).

(9)

Bij de werkgeheugenfeedbackleertaak (WFL) werden er vier andere stimuli gebruikt: of er verscheen een oranje varken en een paarse vis op het scherm, of er

verscheen een geel konijn en een groene kip (zie figuur 2). Hierdoor was het niet mogelijk om de goede keuze te maken aan de hand van één regel, maar moesten er steeds twee specifieke stimuli onthouden worden (bijvoorbeeld: ‘het zijn steeds de groene kip en de paarse vis’). Omdat hier meer informatie moest worden vastgehouden, deed de WFL meer beroep op het werkgeheugen dan de twee andere FL’s.

Figuur 2: De gebruikte stimuli in de WFL. Werkgeheugen.

Om het werkgeheugen te meten werd er gebruik gemaakt van een subtest van de Schlichting Test voor Taalproductie-II: de test voor Auditief Geheugen (AG) (Schlichting & Spelberg, 2010). Deze subtest meet het auditief kortetermijngeheugen door middel van het nazeggen van een reeks woorden die deel uitmaken van de actieve

woordenschat van jonge kinderen. De Schlichting Test is geschikt voor kinderen van 2 tot 7 jaar oud (Schlichting & Spelberg, 2010). De interne consistentie is hoog (de

gemiddelde lambda-2 varieert tussen de .80 en .95 bij de verschillende leeftijdsgroepen) maar de test-hertest betrouwbaarheid is gebaseerd op te weinig kinderen (n = 36), waardoor de betrouwbaarheid het oordeel ‘voldoende’ krijgt van de COTAN (2010). Zij beoordelen daarnaast de begripsvaliditeit en de normen beiden als ‘goed’. De

criteriumvaliditeit is als ‘onvoldoende’ beoordeeld, ten gevolge van te weinig onderzoek hiernaar (COTAN, 2010).

(10)

Omdat de AG het kortetermijngeheugen, en niet specifiek het werkgeheugen meet, is er een andere versie gebruikt voor dit onderzoek. Na het gebruikelijke forwards herhalen van de woorden, werd gevraagd om de volgende rijtjes woorden in

omgekeerde volgorde te herhalen, dit was het backwards gedeelte. Dit omdat het

werkgeheugen nodig is om informatie te onthouden en deze vervolgens te manipuleren in het hoofd (Schneider & Pressley, 1997, zoals aangehaald in Bjorklund, 2017). Die manipulatie was in dit geval het omdraaien van de woorden. Voor deze backwards rijtjes werden simpele, vaak één-lettergrepige woorden gebruikt die al vaak voorkomen in de woordenschat van een kind van drie jaar oud.

DCCS.

De cognitieve flexibiliteit werd gemeten aan de hand van een fysieke versie van de DCCS, zoals beschreven in het artikel van Zelazo (2006). De kinderen kregen eerst twee bakjes te zien, met op het ene bakje een plaatje van een blauwe vis geplakt en op het tweede bakje een rode boot (de zogenaamde targetstimuli zie figuur 3). Vervolgens werd de kinderen gevraagd om plastic kaartjes met daarop andere stimuli (zie figuur 4) te sorteren over de bakjes, eerst (in de pre-switch fase) op basis van de ene dimensie (bijvoorbeeld kleur) en daarna (in de post-switch fase) moest er gesorteerd worden op de andere dimensie (bijvoorbeeld vorm). De regels werden voorafgaand aan iedere fase uitgelegd, door de kinderen te vertellen dat zij het ‘vormenspel’ of het ‘kleurenspel’ zouden gaan spelen, met een uitleg welke kaartjes waar moesten. In totaal waren er veertien trials: één oefentrial, waarbij het kind werd verbeterd wanneer hij/zij fout sorteerde, zes pre-switchtrials, één oefentrial voor de switchfase, en dan zes post-switchtrials. De DCCS wordt gebruikt voor kinderen tussen de drie en vijf jaar oud. Kinderen van drie jaar zijn vaak nog niet in staat om te switchen van regel, terwijl de

(11)

meeste kinderen van vijf jaar oud dit meteen kunnen, al na één keer de regel gehoord te

hebben (Zelazo, 2006)

Figuur 3. De gebruikte targetstimuli voor de DCCS.

Figuur 4. De stimuli die gesorteerd moesten worden door de kinderen bij de DCCS. Procedure

Allereerst kregen de ouders van de deelnemers een brief met informatie over het verloop van het onderzoek. Hierin werd verteld wat het doel was van het onderzoek en hoe het zou verlopen. In het geval van de vier- en vijfjarigen werd hierbij een

antwoordstrook toegevoegd waarmee de ouders konden aangeven dat hun kind niet mocht deelnemen aan het onderzoek. Wanneer deze antwoordstrook niet ingeleverd werd, werd dit beschouwd als toestemming voor het afnemen van de tests bij de kinderen. Tijdens het onderzoek werden er bij de kinderen verschillende taken afgenomen. De kinderen in conditie 1a en 2a begonnen met de CFL. Hierna werd de werkgeheugentaak afgenomen. Vervolgens werd de EX afgenomen. Als laatste werd de

(12)

DCCS afgenomen. Bij conditie 2a en 2b werd begonnen met de EX, vervolgens werd de werkgeheugentaak afgenomen, daarna de CFL en tenslotte de DCCS. De volgorde van de taken per conditie staat ook beschreven in Tabel 1. In totaal duurde de hele testafname ongeveer 30 minuten. Voor de feedbackleertaken werd gebruik gemaakt van twee computers, die beiden een touchscreen hadden. Om de kinderen te stimuleren door te blijven gaan met het onderzoek, kregen zij stickers na het afronden van iedere taak. In het geval van de driejarigen vond dit onderzoek plaats op een locatie van de Universiteit van Amsterdam (het Roeterseilandcomplex). Bij de afname was één van de ouders aanwezig om het kind te ondersteunen. In het geval van de vier- en vijfjarigen vond het onderzoek plaats in een lokaal op hun school. Eén voor één werden de kinderen

meegenomen door een onderzoeker uit hun klaslokaal. Er werden steeds drie kinderen tegelijkertijd onderzocht in dezelfde ruimte.

Tabel 1

Aantal deelnemers en Volgorde van Afname van de Taken, per Conditie Conditie n 1a 25 CFL Werkgeheugen WFL DCCS 1b 22 WFL Werkgeheugen CFL DCCS 2a 22 CFL Werkgeheugen FFL DCCS 2b 23 FFL Werkgeheugen CFL DCCS Resultaten Beschrijvende Statistieken

De verdeling van de deelnemers over de condities en het aantal mannen en vrouwen per conditie is te zien in Tabel 2. De condities zijn opgedeeld in vier groepen: kinderen in conditie 1a maakten eerst de controlefeedbackleertaak (CFL) en vervolgens

(13)

de werkgeheugenfeedbackleertaak (WFL) en de kinderen in conditie 1b maakten eerst de WFL en daarna de CFL. In conditie 2a werd eerst de CFL en daarna de

flexibiliteitsfeedbackleertaak (FFL) gemaakt en in conditie 2b maakten de kinderen eerst de FFL en toen de CFL. Als uitkomstvariabele voor werkgeheugen is er in de analyses de forwards-sum gebruikt, in plaats van de in de methode voorgestelde sum. Hier is voor gekozen omdat veel kinderen het concept van backwards-rijtjes niet begrepen. Er wordt hier verder op ingegaan in de discussie van dit artikel.

Tabel 2

Aantal Mannen en Vrouwen per Conditie

Conditie Man Vrouw Totaal

1a: CFL-WFL 10 15 25 1b: WFL-CFL 9 13 22 2a: CFL-FFL 9 13 22 2b: FFL-CFL 12 11 23 Totaal 40 52 92 Standaardisatiechecks

Om te controleren of de mannen en vrouwen gelijk verdeeld waren over de vier condities werd er een Chi-kwadraattoets uitgevoerd waarbij conditie de onafhankelijke variabele was en geslacht de afhankelijke. Het aantal cellen met een expected count van minder dan vijf was nul, waardoor de Chi-kwadraattoets geïnterpreteerd mocht worden. Hieruit bleek dat de verdeling tussen mannen en vrouwen gelijk was tussen de condities, X²(3) = 0.949, p = .814.

Vervolgens werd er gekeken of ook de leeftijdscategorieën gelijk verdeeld waren over de condities. Dit werd eveneens gecontroleerd aan de hand van een

(14)

afhankelijke variabele. Hierbij waren er wel drie cellen (25%) waarbij de expected count minder dan vijf was. Het minimum van de expected count in deze cellen was 4.54. Omdat deze score zo dicht bij vijf ligt is er besloten om toch de Chi-kwadraattoets te

interpreteren, zij het met enige voorzichtigheid. Uit deze Chi-kwadraattoets bleek dat de leeftijdscategorieën gelijk verdeeld waren over de vier condities, X²(6) = 0.879, p = .990.

De Invloed van Volgorde van de Feedbackleertaken

Er is gecontroleerd of er verschil zat tussen de volgorde van het aanbieden van de feedbackleertaken. Ten eerste is er gekeken of er verschil is tussen de score op de WFL bij conditie 1a en 1b. Dit is gedaan aan de hand van een onafhankelijke T-toets met als onafhankelijke variabele conditie (1a of 1b) en als afhankelijke variabele het aantal fouten op de WFL. De Levene’s test liet zien dat aan de assumptie van gelijke varianties werd voldaan. Ook bleek voor alle analyses aan de assumptie van normaliteit voldaan te zijn. Uit de T-toets bleek dat het gemiddelde aantal fouten op de WFL niet verschilde tussen conditie 1a en 1b (zie Tabel 3), t(45) = -1.018, p = .314.

Ten tweede werd er gekeken of er verschil was tussen de score op de FFL bij conditie 2a en 2b. Opnieuw werd hier een onafhankelijke T-toets gebruikt, met als onafhankelijke variabele conditie (2a of 2b) en als afhankelijke variabele fouten op de FFL. Uit de T-toets bleek dat het gemiddelde aantal fouten in de FFL niet verschilde tussen conditie 2a en conditie 2b (zie Tabel 3), t(43) = 1.356, p = .182.

Er is ook gekeken of er verschil zat in het gemiddelde aantal fouten op de CFL tussen de vier condities. Dit werd gedaan met behulp van een one-way ANOVA met als onafhankelijke variabele conditie en als afhankelijke variabele aantal fouten op de CFL.

(15)

Er bleek dat er geen verschil was in het gemiddelde aantal fouten (zie Tabel 3) tussen de vier condities, F(3,88) = .190, p = .903.

Tabel 3

Aantal deelnemers en Gemiddelden (Standaarddeviaties ) van het Aantal Fouten op Feedbackleertaken, per Conditie

Conditie n Gemiddelde aantal fouten CFL (SD) Gemiddelde aantal fouten FFL (SD) Gemiddelde aantal fouten WFL (SD) 1a 25 8.28 (4.56) 7.12 (5.09) 1b 22 8.09 (4.31) 8.55 (4.43) 2a 22 8.77 (4.23) 10.41 (5.07) 2b 23 7.78 (4.85) 8.39 (4.92)

De Correlatie tussen Werkgeheugen en Cognitieve Flexibiliteit

Om te kijken of de prestatie op de werkgeheugentaak en de prestatie op de DCCS samenhangen is er een Spearman correlatie uitgevoerd. Deze toets was niet significant, R = .187, p = .074. Dit betekent dat er geen correlatie is tussen de twee taken.

De Correlatie tussen Werkgeheugen en Leeftijd

Met een Spearman correlatie is er gekeken of er een samenhang is tussen werkgeheugen en leeftijd. Er is gebleken dat er een positieve correlatie is tussen de score op de werkgeheugentaak en leeftijd, R = .409, p < .001.

De Invloed van Werkgeheugen en Cognitieve Flexibiliteit op de Feedbackleertaken

Om te bekijken wat de verklarende factor is van de verschillen in aantal fouten op de feedbackleertaken, zijn er drie backwards regressieanalyses uitgevoerd. De eerste

(16)

regressieanalyse toetst in hoeverre werkgeheugen en de DCCS-score de variantie in fouten op de CFL verklaart. Hierbij werd ook de leeftijd van de deelnemers

meegenomen. In deze regressieanalyse waren de score op de werkgeheugentaak, de score op de DCCS en de leeftijd de onafhankelijke variabelen en het aantal fouten op de CFL de afhankelijke variabele. In het optimale model verklaarden werkgeheugen en de cognitieve flexibiliteit samen 8,7% van de variantie, R2 = .087, F(2,89) = 4.234, p = .018. Werkgeheugen was geen unieke voorspeller voor het aantal fouten op de CFL (β = -.201, p = .054) net als de score op de DCCS (β = -.183, p = .078).

De tweede regressieanalyse toetst in hoeverre werkgeheugen en de DCCS-score de variantie in fouten op de WFL verklaarden, waarbij ook leeftijd weer meegenomen werd. Het model met de DCCS verklaarde 13,1% van de variantie, R2 = .131, F(1,45) = 6.776, p = .012. De DCCS voorspelde de score op de WFL significant (β = -.362, p = .012).

Met de laatste regressieanalyse werd er onderzocht in hoeverre werkgeheugen en de DCCS-score de variantie in fouten op de FFL verklaarden, met opnieuw de leeftijd meegenomen. Het model met de DCCS verklaarde geen variantie, R2 = .031, F(1,43) = 1.386, p = .245.

De Prestaties op de verschillende Feedbackleertaken

Met een Factorial Mixed ANOVA is er gekeken of er een hoofdeffect is gevonden van conditie, zowel within (tussen de CFL en de experimentele taken, EX) als between (tussen de WFL en de FFL). Daarnaast is er gecontroleerd voor het effect van leeftijd door leeftijd als covariaat mee te nemen. Uit de ANOVA bleek dat er geen significant hoofdeffect van between-condities op aantal fouten op de FL’s was. Er was geen verschil tussen het aantal fouten van de werkgeheugenconditie en de cognitieve

(17)

flexibiliteitsconditie, F(1,89) = 0.972, p = .327. Daarnaast werd er geen hoofdeffect van leeftijd op aantal fouten op de FL’s gevonden: er was geen verschil tussen de

leeftijdsgroepen in aantal fouten op de FL’s, F(1,89) = 3.434, p = .067. Ook werd er geen hoofdeffect van within-conditie gevonden, wat inhoudt dat er geen verschil was tussen de score op de CFL en de EX, F(1,89) = 0.027, p = .870. De interactie-effecten waren eveneens niet significant. Het interactie-effect tussen within-conditie en leeftijd liet zien dat er in de verschillende leeftijdsgroepen geen groter verschil in CFL en de EX bestond, F(1,89) = 0.003, p = .957 (zie figuur 4). Ook tussen de verschillende between-condities werd geen groter verschil in FL-score op de verschillende taken (FFL en WFL) gevonden, F(1,89) = 1.480, p = .226 (zie figuur 5).

Figuur 4. Gemiddeld aantal fouten op de feedbackleertaken (CFL en EX) van de drie leeftijdsgroepen, met 95% betrouwbaarheidsinterval.

(18)

Figuur 5. Gemiddeld aantal fouten op de feedbackleertaken (CFL en EX) van de twee condities (Cognitieve Flexibiliteit en Werkgeheugen), met 95%

betrouwbaarheidsinterval.

Conclusie en Discussie

In deze studie werd onderzocht waardoor jonge kinderen moeite hebben met het leren van feedback. Hiervoor is in dit onderzoek geen eenduidige verklaring gevonden. Werkgeheugen bleek niet de prestaties op de werkgeheugenfeedbackleertaak (WFL) of de flexibiliteitsfeedbackleertaak (FFL) te verklaren, maar verklaarde wel samen met de cognitieve flexibiliteit een gedeelte van de variantie in prestaties op de

controlefeedbackleertaak (CFL). Daarnaast kon de cognitieve flexibiliteit niet de variantie in prestaties op de FFL verklaren, maar wel de prestaties op de WFL. Deze bevindingen komen niet overeen met de verwachtingen, die stelden dat het

(19)

werkgeheugen de variantie op de WFL en de cognitieve flexibiliteit de variantie op de CFL zouden verklaren. Er werd in dit onderzoek niet gevonden dat kinderen van vijf minder fouten maakten op de feedbackleertaken (FL’s) dan de jongere kinderen: er werd geen effect van leeftijd op feedbackleren gevonden. Dit komt niet overeen met de verwachtingen. Tenslotte werd er geen samenhang gevonden tussen de twee taken die executieve functies maten. Dit suggereert dat werkgeheugen en cognitieve flexibiliteit twee losstaande functies zijn, wat niet overeen komt met het onderzoek van Wiebe et al. (2011).

Zoals al eerder gezegd is de conclusie dat de DCCS een gedeelte van de variantie op de WFL verklaart erg onverwacht. Dit zou namelijk betekenen dat een betere cognitieve flexibiliteit zorgt dat een taak die beroep doet op werkgeheugen beter gemaakt wordt. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat de taken geen goede operationalisaties van de begrippen die ze beogen te meten zijn: de DCCS is geen goede operationalisatie van de cognitieve flexibiliteit of de WFL doet niet daadwerkelijk meer beroep op het werkgeheugen. Met de DCCS zijn inderdaad problemen naar voren gekomen tijdens het uitvoeren van dit onderzoek. De meeste kinderen slaagden in het switchen tussen de twee fases, wat betekent dat zij minstens vijf van de zes trials op de post-switchfase correct hadden. Volgens Zelazo (2006) zouden vijfjarigen hier wel toe in staat zijn, maar zou de meerderheid van de kinderen van drie jaar nog niet kunnen switchen. In dit onderzoek is dit niet het geval geweest, 74% van de driejarigen slaagde in het switchen. Doordat zoveel kinderen voor de post-switchfase slaagden, is er sprake van een plafondeffect. In vervolgonderzoek naar cognitieve flexibiliteit bij drie- tot vijfjarigen kan er beter voor een taak gekozen worden waarbij meer variatie in de scores optreedt. Een voorbeeld hiervoor is de moeilijkere versie van de DCCS, zoals ook

(20)

beschreven door Zelazo (2006). Een andere optie is een compleet andere taak, zoals bijvoorbeeld de TRAILS-P (Espy & Cwik, 2004).

Ook de operationalisatie van de andere begrippen kan een verklaring geven voor de resultaten van dit onderzoek. De andere executieve functie die onderzocht wordt in dit onderzoek, het werkgeheugen, wordt gemeten door een subtest (AG) van de

Schlichting Test voor Taalproductie II. Hierbij trad een probleem op wat al in de resultatensectie is genoemd: een groot gedeelte van de kinderen kon het backwards gedeelte van de taak niet doen omdat zij het concept ‘achterstevoren’ niet begrepen. Hierdoor werd een score op de backwards span onbruikbaar, daar het meer het begrip van het woord mat dan het werkgeheugen. Om deze reden is er voor gekozen om alleen de forwards span te gebruiken als meetinstrument voor het werkgeheugen. Het

probleem hierbij is echter dat deze niet het werkgeheugen, maar het auditief korte termijngeheugen meet (Schlichting en Spelberg, 2010). Het blijkt lastig te zijn om een goed meetinstrument voor werkgeheugen bij jonge kinderen te vinden. Een test die het visuospatieel werkgeheugen meet zou een optie kunnen zijn, bijvoorbeeld één van de testen die worden beschreven door Alloway, Gathercole en Pickering (2006). In hun artikel komt naar voren dat deze meetinstrumenten goed werken bij kinderen vanaf vier jaar oud, maar naar driejarigen is nog niet gekeken. Hier kan in de toekomst meer

onderzoek naar gedaan worden, zodat er in volgende onderzoeken wel op een valide manier werkgeheugen gemeten kan worden.

In deze studie werd gevonden dat er geen invloed was van leeftijd op de prestatie op feedbackleertaken. Dit is een onverwacht resultaat wat niet overeenkomt met

resultaten uit eerdere onderzoeken (o.a. Schmittmann et al., 2012, Rabi & Minda, 2014 en Rabi et al., 2015). Een verklaring zou kunnen liggen in het verschil tussen de

(21)

onderzoekspopulaties van de driejarigen en de vier- en vijfjarigen. De onderzochte vier- en vijfjarige kinderen bestonden uit vijf volledige kleuterklassen van een basisschool. Er wordt aangenomen dat dit een representatieve steekproef is. De driejarigen werden echter geworven via een bestand van de Universiteit van Amsterdam (UvA). De ouders van deze kinderen waren vaak verbonden aan de UvA: zij waren hier student of

medewerker geweest. Om deze reden zou het kunnen dat de driejarigen kinderen, vaker dan de vier- en vijfjarigen, uit een gezin met hoogopgeleide ouders komen. Daarnaast was er ook een verschil in de testomgeving van deze twee leeftijdsgroepen. De kinderen van vier en vijf werden getest in een schoollokaal waarbij in dezelfde ruimte nog twee kinderen werden getest, waar dus meer afleiding kon plaatsvinden. De driejarigen werden getest in een ruimte waarbij alleen een testleider en één van hun ouders aanwezig was. Zij ondervonden minder rumoer in de kamer en eventueel meer aanmoediging vanuit hun ouder. Dat de kinderen van drie jaar dus vaker hoger opgeleide ouders hadden en getest werden in een meer optimale testomgeving, zou kunnen verklaren dat zij relatief goed scoren op de verschillende taken.

Een andere kanttekening is het kleine aantal kinderen dat deelnam aan dit onderzoek. Het is de vraag of er genoeg participanten deelnamen om een betekenisvol resultaat te kunnen geven. Met name de leeftijdsgroep van driejarigen bestond uit weinig deelnemers. Tien driejarigen zaten in de WFL conditie en in de FFL-conditie zaten slechts negen deelnemers van drie jaar oud. Een kleiner aantal deelnemers maakt de power van een onderzoek kleiner, wat de kans dat een bepaald (bestaand) effect gevonden wordt in een onderzoek betekent (Field, 2013). Oftewel, in een onderzoek met weinig deelnemers is de kans op een false-negative groter. In vervolgonderzoek zal er gebruik gemaakt moeten worden van een grotere groep deelnemers.

(22)

Uit dit onderzoek is nog niet naar voren gekomen waardoor kinderen moeite hebben met het leren van feedback. Om hierachter te komen is er nog vervolgonderzoek nodig. In deze vervolgonderzoeken kan er gebruik gemaakt worden van een groter aantal deelnemers en er wordt aangeraden de executieve functies beter te

operationaliseren. Ook de onderzoekssetting moet gestandaardiseerd worden, waardoor er geen verschillen meer zijn in testomgeving tussen de leeftijdsgroepen. Onderzoek naar dit onderwerp kan inzichten bieden in de leermethodes van jonge kinderen. Dit kan bruikbaar zijn omdat volwassenen hun feedback zo kunnen gaan aanpassen, dat kinderen op een effectievere manier nieuwe dingen leren.

(23)

Literatuurlijst

Alloway, T. P., Gathercole, S. E., & Pickering, S. J. (2006). Verbal and visuospatial short-term and working memory in children: Are they separable?. Child

development, 77(6), 1698-1716.

Bjorklund, D.F., & Causey, K.B. (2017) Children's thinking: Cognitive Development and Individual Differences

Dehaene, S., & Changeux, J. P. (1991). The Wisconsin Card Sorting Test:

Theoretical analysis and modeling in a neuronal network. Cerebral cortex, 1(1), 62-79.

Egberink, I.J.L., Holly-Middelkamp, F.R., & n Vermeulen, C.S.M. (18 April 2017). COTAN beoordeling 2010, Schlichting Test voor Taalproductie II. Bekeken

via www.cotandocumentatie.nl

Espy, K. A., & Cwik, M. F. (2004). The development of a trial making test in young children: the TRAILS-P. The Clinical Neuropsychologist, 18(3), 411-422.

Field, A. (2013). Discovering statistics using IBM SPSS statistics. Sage.

Friedman, N. P., & Miyake, A. (2004). The relations among inhibition and interference control functions: a latent-variable analysis. Journal of experimental psychology: General, 133(1), 101.

Frye, D., Zelazo, P. D., & Palfai, T. (1995). Theory of mind and rule-based reasoning. Cognitive Development, 10(4), 483-527.

Rabi, R., Miles, S. J., & Minda, J. P. (2015). Learning categories via rules and

similarity: Comparing adults and children. Journal of experimental child psychology, 131, 149-169.

(24)

Rabi, R., & Minda, J. P. (2014). Rule-based category learning in children: The role of age and executive functioning. PloS one, 9(1), e85316.

Schlichting, J. E. P. T., & Spelberg, H. C. L. (2010). Schlichting Test voor Taalproductie-II. Bohn Stafleu van Loghum.

Schneider, W., & Pressley, M. (1997). Memory development between two and twenty. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Asssociates.

Schmittmann, V. D., van der Maas, H. L., & Raijmakers, M. E. (2012). Distinct discrimination learning strategies and their relation with spatial memory and

attentional control in 4-to 14-year-olds. Journal of experimental child psychology, 111(4), 644-662.

Scott, W. A. (1962). Cognitive complexity and cognitive flexibility. Sociometry, 405-414.

Van Bers, B. M., Visser, I., & Raijmakers, M. (2014). Preschoolers can form abstract rule representations regardless of cognitive flexibility. Journal of experimental child psychology, 124, 50-66.

Wiebe, S. A., Espy, K. A., & Charak, D. (2008). Using confirmatory factor analysis to understand executive control in preschool children: I. Latent structure. Developmental psychology, 44(2), 575.

Wiebe, S. A., Sheffield, T., Nelson, J. M., Clark, C. A., Chevalier, N., & Espy, K. A. (2011). The structure of executive function in 3-year-olds. Journal of experimental child psychology, 108(3), 436-452.

(25)

Zelazo, P. D. (2006). The Dimensional Change Card Sort (DCCS): A method of assessing executive function in children. NATURE PROTOCOLS-ELECTRONIC EDITION-, 1(1)EDITION-, 297.

(26)

Reflectieverslag Bachelorproject

Katja van Gilse

Studentnummer: 10588191

(27)

Omgaan met de verkregen feedback

Over mijn eerste versie van de inleiding, methode en analyseplan kreeg ik te horen dat deze er al goed uit zag, maar dat er wel meer uitgelegd en meer detail gegeven moest worden. Onder andere onderzoeken die ik aanhaalde moesten beter beschreven worden, daar heb ik dus ook meer aandacht besteed in de volgende versie. In de eerste versie was mijn inleiding al een stuk uitgebreider en hier kreeg ik dus ook positieve feedback over. De kritiekpunten op mijn eerste versie lagen vooral in de conclusies die ik uit de resultaten had getrokken, die conclusies klopten namelijk niet helemaal. Samen met mijn begeleidster en mijn groepje heb ik hier nog naar gekeken, en ik denk dat de conclusies in de eindversie wel kloppen. Verder heb ik nog aan andere kritiekpunten gewerkt, zo kon mijn discussie nog wat uitgebreider en klopte een omschrijving van een feedbackleertaak nog niet helemaal. Ik denk dat dit in de eindversie wel opgelost is.

Waar verliep het project goed?

De samenwerking met mijn groepsgenoten vond ik erg fijn. We verdeelden de taken goed. Wanneer sommige mensen minder kon helpen bij een bepaald onderdeel (door bijvoorbeeld vakantie), deden zij weer meer aan een andere taak. Daarnaast verliep het onderzoek zeker bij de kleuters behoorlijk soepel. Ik vond het best spannend om deze jonge kinderen te gaan onderzoeken, maar het ging eigenlijk heel goed en de omgang met de kinderen verliep dus soepel.

Waar verliep het project minder goed?

Het duurde een tijdje voordat ik goed doorhad wát we nou precies gingen onderzoeken en hoe die feedbackleertaken in elkaar zaten. Hier had ik me eerder beter in moeten verdiepen. Daarnaast hebben we tijdens het uitvoeren ook wat tegenslagen

(28)

gehad, zoals een andere onderzoeker die afspraken uit de agenda van het babylab

verwijderde, onze onderzoeksmaterialen die zonder iets te zeggen werden meegenomen door weer een andere onderzoeker, etc. Ook vond ik het onderzoeken van de

driejarigen, in tegenstelling tot de vier- en vijfjarigen, best lastig te gaan. De kinderen konden de aandacht er niet bij houden en werden erg opstandig van de saaie taken. Ik vond het moeilijk om hier mee om te gaan.

Sterke punten van het onderzoeksverslag

Een sterk onderdeel van mijn onderzoeksverslag vind ik mijn discussie. Ik vond het ook leuk om deze te schrijven, omdat ik het leuk vond om na te denken over ons onderzoek en mogelijke redenen waarom er zo weinig resultaten uit kwamen. Deze alternatieve verklaringen/kritiekpunten heb ik zo veel mogelijk proberen te

onderbouwen met referenties. Verder vind ik de resultatensectie wel netjes gemaakt met de gebruikte kopjes en volgens mij zijn de resultaten ook wel goed gerapporteerd. Zwakkere punten van het onderzoeksverslag

Met de inleiding had ik een stuk meer moeite en vond ik lastig om te doen, omdat alle theoretische onderbouwingen van ons onderzoek zo abstract zijn. Toen ik niet heel veel kritiek op de inleiding kreeg bij mijn eerste versie, heb ik deze maar een beetje zo gelaten. Hier had ik waarschijnlijk beter meer moeite in kunnen steken.

Ethische aspecten van het onderzoek

Voor dit onderzoek hebben we gebruik gemaakt van actieve toestemming door de ouders van de driejarigen en passieve toestemming door ouders van de vier- en vijfjarigen. We hebben steeds duidelijk aan de ouders en hun kinderen verteld dat zij mochten stoppen met het onderzoek wanneer zij . Ook lieten weten dat zij dit ook

(29)

achteraf nog duidelijk mochten maken en dat hun gegevens dan vernietigd zouden worden. Verder was er bij de driejarigen steeds een ouder aanwezig, en bij de vier- en vijfjarigen werden er drie kinderen tegelijkertijd in 1 ruimte getest waardoor er ook steeds drie onderzoekers in de ruimte aanwezig waren. Zo hoefden de kinderen nooit 1 op 1 met een onderzoeker in een ruimte te zitten. Ik denk dat we op deze manier goed met de ethische aspecten zijn omgegaan.

Referenties

GERELATEERDE DOCUMENTEN

Bergen en While (2005: 2) stellen dat enige vaagheid rond een wet leidt tot meer beleidsvrijheid. Dat klopt ook in dit geval, maar de vaagheid rondom de Taaleis zorgt ook voor

Methods: From the Netherlands Cancer Registry, all patients aged 65 years and older with non-metastatic breast cancer, diagnosed between 2003 and 2006, with a tumour with a maximum

Met dit onderzoek werd beoogd antwoord te vinden op de vraag: Wat zijn de opvattingen van leerkrachten, leidsters, ouders en jonge kinderen over toetsing van

In both graphs, the colors of the lines and the symbols correspond to the same lipid composition: the red line corresponds to liposomal formulations composed of initial 20

Michaels: ‘En dus raakten we geïnteresseerd in leerkrachten die in klassen met rijke en arme kinderen, kinderen met verschillende culturele en etnische achtergronden en

Het materiaal ten behoeve van de derde onderzoeksvraag is verkregen uit verslagen van de verschillende overleggroepen (stuurgroep, sleutelfiguren- overleg en organisatorisch

Uit de gegevens blijkt dat in deze nogal bedreigende situaties het bange kind veel vaker het object grijpt dan het niet bange kind: 55% van de kinderen die bang zijn voor onweer

Als alle kinderen zieh zouden gedragen zoals het hiervoor genoemde dochtertje dan zou tussen objectgehecht- heid en duimzuigen een perfect verband bestaan: ieder object- gehecht