Naam: Hanifa Achahbar [500689675]
Cindy Dekker [500684981]
Opleiding: Ergotherapie
Onderwijsinstelling: Hogeschool van Amsterdam
Coach: Eric Tigchelaar
Opdrachtgever: Hanneke van Bruggen
Directrice Shammah Centre: Jemimah Mweu
Afstudeerperiode: Februari 2017 tot en met augustus 2017
Plaats: Amsterdam
Datum: 13 juni 2017
Aantal woorden: 7941
Toewerken naar occupational justice door het
aangaan van een samenwerking tussen het
Shammah Centre en een Nederlandse school
Toewerken naar occupational justice door het
aangaan van een samenwerking tussen het
Shammah Centre en een Nederlandse school
Naam: Hanifa Achahbar [500689675]
Cindy Dekker [500684981]
Opleiding: Ergotherapie
Onderwijsinstelling: Hogeschool van Amsterdam
Coach: Eric Tigchelaar
Opdrachtgever: Hanneke van Bruggen
Directrice Shammah Centre: Jemimah Mweu
Afstudeerperiode: Februari 2017 tot en met augustus 2017
Plaats: Amsterdam
Datum: 13 juni 2017
Aantal woorden: 7941
Voorwoord
Voor u ligt het beroepsproduct ‘Toewerken naar occupational justice door het aangaan van een samenwerking tussen het Shammah Centre en een Nederlandse school’. In dit document staat beschreven hoe een samenwerking tot stand wordt gebracht tussen het Shammah Centre en
Nederlandse scholen. Daarbij is het van belang dat kinderen bewust worden van elkaars leefomgeving. Dit dient te leiden tot daadwerkelijk actie(s) om veranderingen binnen de internationale community te kunnen realiseren.
In het kader van de afstudeerfase is een afstudeerproject uitgevoerd in opdracht van de opleiding ergotherapie en stichting Facilitation and Participation of Disadvantaged Groups (FAPADAG). Aan dit eindproduct liggen twee individuele literatuurstudies en een praktijkonderzoek ten grondslag. Het eindproduct dient als overdracht voor de opdrachtgever. Het biedt eveneens een beeld hoe
ergotherapeuten (in opleiding) in een samenwerking kunnen werken naar occupational justice. Een nieuwsbrief geschreven in het Engels, weergegeven in bijlage 7, dient als informatieoverdracht naar de Keniaanse partner.
Voor het tot stand brengen van dit eindproduct willen wij in het bijzonder onze opdrachtgever, Hanneke van Bruggen, bedanken voor haar input. Een inspirerende ergotherapeut die ondanks een overvolle agenda de tijd en aandacht schonk voor het project en de begeleiding.
Daarnaast bedanken wij de directrice van het Shammah Centre, Jemimah Mweu, en de leerlingen voor de input in het project. Ook bedanken wij de betrokken leerkrachten en leerlingen van de Zes Wielen en het Huygens College voor de samenwerking en het uitvoeren van de photovoice. Daarnaast bedanken wij de Wissel voor het samenwerken met het Shammah Centre voor komend schooljaar.
Tevens bedanken wij onze coach, Eric Tigchelaar voor zijn geduld en begeleiding tijdens de afstudeerfase. Tot slot willen wij Fenna van Nes bedanken voor het vrijmaken van tijd om ons te voorzien van informatie met betrekking tot de photovoice.
Cindy Dekker en Hanifa Achahbar
1. Samenvatting ... 4
2. Inleiding ... 5
2.2. Theoretisch kader ... 6
2.3. Schematische weergave theoretisch kader ... 9
3. Methode ... 9 3.2. Photovoice ... 11 3.3. Ethische verantwoording ... 13 4. Resultaten ... 13 4.1. Partnering toolbook ... 14 4.2. Photovoice ... 18 5. Discussie ... 23 5.1. Gevolgde werkwijze ... 23 5.2. Gevonden resultaten ... 24 6. Conclusie ... 25 7. Aanbeveling ... 26 8. Literatuurlijst ... 27
Bijlage 1: Verklarende woordenlijst ... 30
Bijlage 2: Wervingsstrategie ... 32
Bijlage 3: Informatiebrief werving ... 35
Bijlage 4: Informatiebrief voor toestemming ... 37
Bijlage 5: Toestemmingsformulieren ... 43
Bijlage 6: Artikel Folia ... 48
Bijlage 7: Informatieoverdracht voor Keniaanse partner... 50
Bijlage 8: Logboek ... 60
1. Samenvatting
Aanleiding: Facilitation and Participation of Disadvantaged Groups (FAPADAG) is een organisatie die
kleine projecten steunt ten behoeve van de participatie van benadeelde en onderdrukte groepen in de maatschappij. Een van de projecten is het Shammah Centre, een school in een sloppenwijk van Nairobi. Het Shammah Centre voorziet kansarme kinderen van onder andere educatie en basisbehoeften. Het schoolgebouw van het Shammah Centre voldoet op dit moment echter niet aan de wettelijke eisen, waardoor het bestaansrecht in het geding komt. Het recht tot het volgen van onderwijs voor kinderen komt daardoor in gevaar. Het aangaan van een samenwerking tussen het Shammah Centre en een Nederlandse school is van belang om bewustwording over occupational injustice teweeg te brengen, wat dient te leiden tot het realiseren van daadwerkelijke veranderingen in het Shammah Centre.
Doelstelling: In dit afstudeerproject wordt de basis gelegd voor een (duurzame) samenwerking tussen
het Shammah Centre en een Nederlandse school om toe te werken naar occupational justice.
Vraagstelling: De vraagstelling die voortkomt uit de doelstelling is: ‘Op welke wijze kan op basis van een
ergotherapeutisch gedachtegoed toegewerkt worden naar occupational justice door het aangaan van een samenwerking tussen het Shammah Centre en een Nederlandse school?’ Occupational justice is
hierbij het recht op mogelijke kansen en middelen om te kunnen participeren in een maatschappij, zoals het bestaansrecht van het Shammah Centre.
Methode: Om toe te werken naar occupational justice wordt aan de hand van het partnering toolbook
getracht een samenwerking op te zetten tussen het Shammah Centre en een Nederlandse school. Anderzijds dient het bewustwordingsproces over occupational injustice op gang te worden gebracht. Bewustwording is immers de eerste stap om toe te werken naar occupational justice. Het op gang brengen van bewustwording wordt met kinderen uitgevoerd aan de hand van een zogeheten photovoice methode.
Resultaat: Het project heeft geresulteerd in een samenwerking tussen het Shammah Centre en
basisschool De Wissel voor minimaal een jaar, waarbij er gewerkt wordt aan gezamenlijke doelen. Twee scholen zijn een samenwerking aangegaan met het Shammah Centre door het uitvoeren van een
photovoice project. De reacties van de kinderen geven weer hoe het proces van bewustwording op gang is gezet. Daarnaast is de projectgroep uitgenodigd om het afstudeerproject te pitchen voor een andere school om een samenwerking te starten met het Shammah Centre. De samenwerkingen dragen bij aan het toewerken naar occupational justice.
Conclusie: Er kan gesteld worden dat het aangaan van een samenwerking en het op gang brengen van
de bewustwording over occupational injustice een aanpak is om toe te werken naar occupational justice bij kinderen van het Shammah Centre.
2. Inleiding
De Verenigde Naties hebben in 2015 zeventien duurzame ontwikkelingsdoelen opgesteld die gelden tot 2030. Drie kernelementen van de ontwikkelingsdoelen zijn een einde maken aan armoede, ongelijkheid en onrecht. Deze doelen dienen wereldwijd nagestreefd te worden en kunnen op verschillende niveaus worden toegepast. Overeenstemmend met de doelen support FAPADAG kleine projecten die streven naar participatie voor benadeelde groepen binnen de maatschappij.
FAPADAG is opgericht door de opdrachtgever van dit afstudeerproject. De steun die de organisatie biedt kan gericht zijn op financiën, consultatie of educatie. Het doel van FAPADAG is het promoten van occupational justice en participatie voor iedereen met het oog op het verbeteren van de gezondheid en het bereiken van sociale inclusie. Een van de projecten van FAPADAG is de oprichting van het Shammah Centre (www.fapadag.com).
Het Shammah Centre is een school in een sloppenwijk van Nairobi, die wordt geleid door een Keniaanse partner met wie samengewerkt wordt in dit afstudeerproject. Het Shammah Centre zet zich in voor kinderen die achtergesteld zijn in de maatschappij, door bijvoorbeeld een beperking of armoede. De school leert kinderen arbeidsvaardigheden, zoals het maken van zeep en brood. Kinderen worden voorzien van educatie en basisbehoeftes. Naast educatie biedt het Shammah Cente opvang voor kinderen van tussen de vier maanden en tweeënhalf jaar, zodat ouders de mogelijkheid krijgen om te werken. Het voornaamste probleem van het Shammah Centre is dat het bestaansrecht in gevaar is. Het schoolgebouw dient vier etages hoog te zijn om aan de wettelijke eisen te voldoen. Het gebouw bestaat op dit moment echter uit een begane grond en een eerste etage. Het Shammah Centre heeft niet de financiële middelen om het gebouw af te bouwen en daarmee het bestaansrecht te waarborgen. Hierdoor komt de mogelijkheid tot het volgen van onderwijs voor kinderen van het Shammah Centre in het geding. Wanneer de educatie en opvang van kinderen in het Shammah Centre wordt beperkt of ontnomen, in dit geval vanwege economische factoren, is er sprake van occupational injustice.
Het in kaart brengen van occupational injustice bij een kwetsbare groep behoort tot de taak van de ergotherapeut. Vervolgens kunnen handelingen van deze groep worden beïnvloed met het oog op het verbeteren van de gezondheid en het welzijn (Le Granse, Van Hartingsveldt & Kinébanian, 2017; Townsend & Wilcock, 2004). Het wordt op deze wijze mogelijk voor de kinderen van het Shammah Centre om activiteiten uit te voeren die voor hen belangrijk zijn. Handelen wordt door van Hartingsveldt en Kinébanian (2010) omgeschreven als: ‘‘Het handelen is de betekenisvolle, doelgerichte uitvoering van
dagelijkse activiteiten die gerelateerd zijn aan het persoonlijk leven en contextgebonden zijn. Het handelen bevat alles wat mensen doen of waaraan ze meedoen . . . ’’.
De opdrachtgever wil dat een samenwerking wordt opgezet tussen het Shammah Centre en een
Nederlandse school, zodat het bestaansrecht van het Shammah Centre gewaarborgd wordt. Dit dient te leiden tot het uitvoeren van betekenisvolle (school-)activiteiten. Het aangaan van een samenwerking is van belang om sociale veranderingen te realiseren in het Shammah Centre, zodat er toegewerkt wordt naar occupational justice (Suarez- Balcazar, Mirza & Hansen, 2015).
De doelstelling van het afstudeerproject is gericht op het toewerken naar occupational justice in het Shammah Centre door het opzetten van een samenwerking met een Nederlandse school. In het beroepsproduct staat beschreven op welke wijze is toegewerkt naar occupational justice door het aangaan van deze samenwerking.
Vanuit de doelstelling is in samenspraak met de opdrachtgever de volgende vraagstelling samengesteld:
‘Op welke wijze kan op basis van een ergotherapeutisch gedachtegoed toegewerkt worden naar occupational justice door het aangaan van een samenwerking tussen het Shammah Centre en een Nederlandse school?’
De centrale vraagstelling wordt beantwoord door de praktijkuitvoering, die gevoed is door verkregen informatie uit individuele literatuurstudies. De deelvragen die voortvloeien uit de centrale vraagstelling zijn:
1. ‘Op welke manier kan er door middel van een ergotherapeutisch perspectief een duurzame samenwerking worden opgezet tussen een Nederlandse school en een school in een ontwikkelingsland?’
2. ‘Hoe kun je op basis van ergotherapeutisch gedachtegoed toewerken naar ‘occupational justice’?’
2.1. Kernbegrippen
Er is voor gekozen om de termen ‘community’, ‘community development’, ‘occupational justice’ en ‘occupational injustice’ onvertaald te laten, zodat ze de volledige lading dekken. In de Nederlandse taal heeft het woord ‘gemeenschap’ namelijk niet dezelfde betekenis als het woord ‘community’ binnen de vakliteratuur (Zinkstok, Engelen & Schiller, 2016).
Wanneer in dit project gesproken wordt over de ‘community’, wordt hiermee een internationale community bedoeld. Een internationale community wordt bij elkaar geroepen wanneer nationale economische of sociale systemen tekortschieten om een probleem op te lossen (The World Bank, 2014, hoofdstuk 8). Het Shammah Centre wil een samenwerking aangaan met een Nederlandse school om de problemen waarmee het Shammah Centre te kampen heeft op te lossen. Leden van de internationale community zijn het Shammah Centre en de betrokken partners. De samenwerking tussen het Shammah Centre en een Nederlandse school wordt een partnerschap genoemd. Overige definities van
gehanteerde termen staan beschreven in bijlage 1.
2.2. Theoretisch kader
In dit afstudeerproject wordt een theoretisch kader gehanteerd dat bestaat uit community development, het participatory occupational justice framework (POJF) en het toewerken naar occupational justice.
Community development
Wanneer het recht op handelen niet ontwikkeld is of het handelen ontbeerd wordt, kan community development ingezet worden. De community development benadering wordt toegepast om toe te werken naar veranderingen binnen de community. De benadering sluit tevens aan bij de kernwaarden
van de ergotherapie, namelijk het mogelijk maken van participatie met het oog op het verbeteren van de kwaliteit van leven en gezondheid (Lauckner, Pentland & Paterson, 2007, p. 319; Zinkstok et al., 2016). Community development wordt beschreven als een proces dat wordt bepaald door de community (Lauckner et al., 2007, p. 319). Binnen dit proces worden netwerken ontwikkeld en wordt de
mogelijkheid tot handelen versterkt, zodat veranderingen tot stand gebracht worden. Dit sluit aan bij de kern van het afstudeerproject, namelijk het aangaan van samenwerkingen zodat veranderingen kunnen plaatsvinden in de community.
Een ergotherapeut ondersteunt de community om complexe handelingsproblemen te identificeren en strategieën toe te passen om verandering teweeg te brengen (Leclair, 2010). Door de versterking en ondersteuning van leden van de community wordt empowerment bevorderd. Empowerment gaat uit van een kansrijke aanpak om kwetsbare burgers volwaardig te laten participeren (Le Granse, Van Hartingsveldt & Kinébanian, 2012). In het kader van het afstudeerproject wordt de directrice van het Shammah Centre ondersteund en versterkt, doordat de projectgroep een bijdrage levert aan het vergroten van het netwerk. Betrokken partners worden versterkt om toe te werken naar de door hen opgestelde doelen. Er dient geluisterd te worden naar de wensen en behoeften van de community om toe te kunnen werken naar occupational justice (Hansen, 2013). De kans op een duurzame
samenwerking wordt vergroot, doordat wordt aangesloten op deze behoeften (Peat, 1997). Keuzes die invloed hebben op het proces worden gezamenlijk gemaakt. Dit wordt ook wel shared decision making genoemd. Het zorgt ervoor dat partners een gevoel van betrokkenheid bij en verantwoordelijkheid voor het project krijgen (Crickard, O’Brien, Rapp & Holmes, 2010). Door de community de
verantwoordelijkheid te geven voor het proces zal het veranderingsproces succesvoller zijn.
Om gezamenlijk te werken naar veranderingen binnen de community worden de capaciteiten van het Shammah Centre en een Nederlandse school vergroot (Morgan, 2006). Onder het vergroten van capaciteiten wordt het vergaren en delen van kennis, vaardigheden, ervaringen en netwerken verstaan (Lauckner, Krupa & Paterson, 2011; McGrath, Moldes, Fransen, Hofstede- Wessels & Lilienberg, 2014; Njelesani, Stevens, Cleaver, Mwambwa & Nixon, 2013; Suarez- Balcazar, Hammel, Mayo, Inwald & Sen, 2013).
Ergotherapeuten kunnen binnen een community development proces werken vanuit het
ergotherapeutisch perspectief, namelijk door toe te werken naar occupational justice (Zinkstok et al., 2016). Er wordt daarom aanbevolen om het Participatory Occupational Justice Framework (Whiteford & Townsend, 2011; Zinkstok et al., 2016) in samenhang met de community development proces te
Participatory Occupational Justice Framework (POJF)
Het Participatory Occupational Justice Framework van Whiteford en Townsend (2011), weergegeven in figuur 1, is het enige framework dat concepten van occupational justice in de praktijk toepast. Het POJF biedt zes processen die toewerken naar occupational justice. Ondanks dat de processen niet lineair zijn, is het startpunt het vergroten van bewustzijn over occupational injustice. In dit project worden twee processen aangekaart, namelijk het vergroten van bewustzijn over occupational injustice en het
betrekken van partners bij het proces. Het POJF verbindt het aangaan van een partnerschap met het op gang brengen van de bewustwording om vervolgens te werken naar occupational justice. Het proces wordt veelal afgerond door te pleiten voor een gezamenlijke besluitvorming over het voortzetten of beëindigen van een samenwerking of programma. Het framework is in dit project gehanteerd, zodat er richting gegeven wordt aan het toewerken naar occupational justice in de praktijk (Sakellariou & Pollard, 2017; Townsend & Marval, 2013; Kinsella & Durocher, 2016).
Het toewerken naar occupational justice
Het is een universeel recht van de mens om te participeren in het dagelijks leven als volwaardige burger ongeacht leeftijd, cultuur, ras, religie en andere verschillen (Gallagher, Pettigrew & Muldoon, 2015; Sakellariou & Pollard, 2017; Townsend & Marval, 2013). Het participeren in het dagelijks leven als volwaardige burger kan echter door de omgeving worden beperkt. Wanneer men bij participatie in het handelen wordt beperkt, is er sprake van occupational injustice (Sakellariou & Pollard, 2017; Townsend & Marval, 2013).
Occupational injustice kan leiden tot occupational alienation, occupational deprivation, occupational imbalance en occupational marginalization (Hansen, 2013; Townsend & Marval, 2013; Townsend & Wilcock, 2004). Wanneer een groep of individu langdurig wordt geëxcludeerd van noodzakelijke of betekenisvolle handelingen, kan er gesproken worden van occupational deprivation. Kinderen kunnen geen invloed uitoefenen op de sociale en economische factoren die een rol spelen bij het ontstaan van occupational deprivation (Gallagher et al., 2015; Hansen, 2013). De kinderen van het Shammah Centre hebben door hun sociaaleconomische status ook buiten school te maken met occupational injustice. Ze wonen namelijk in een sloppenwijk in Kibera.
de beste kans biedt om op effectieve wijze toe te werken naar occupational justice. Dit wordt gedaan door (publieke) bewustwording over occupational injustice te creëren (Townsend & Marval, 2013; Townsend & Wilcock, 2004; Hansen, 2013) in het Shammah Centre en Nederlandse scholen. Om bewustwording te bereiken en toe te werken naar occupational justice wordt een samenwerking opgezet tussen Nederlandse scholen en het Shammah Centre.
Bij deze samenwerking wordt de photovoice gebruikt. Het betekent dat foto’s uitgewisseld worden tussen het Shammah Centre en een Nederlandse school. Het vormen van een visuele hulpbron is een stimulans om occupational justice na te streven (Sakellariou & Pollard, 2017; Townsend & Marval, 2013). Het afnemen van de photovoice is een manier om de stem van een kwetsbare groep te laten horen, wat normaliter zelden gebeurt (Gallagher et al., 2015). Door gezamenlijk een stem te laten horen voor occupational injustice kan toegewerkt worden naar occupational justice en een inclusieve samenleving (Hansen, 2013).
2.3. Schematische weergave theoretisch kader
3. Methode
In dit hoofdstuk wordt beschreven welke methode gehanteerd is in dit afstudeerproject. De zoektocht naar een partnerschap en de bijbehorende aspecten van het aangaan van een partnerschap zijn gekaderd door het partnering toolbook. In een partnerschap is het van belang dat kinderen bewust worden van elkaars leefomgeving. Om aansluiting te vinden bij alle betrokkenen wordt occupational injustice tijdens dit project in gebruikelijke woorden gehanteerd als leefomgeving. Om de
bewustwording van de leefomgeving op gang te laten komen is de photovoice toegepast.
3.1. Partnerschap
Het toewerken naar veranderingen binnen de community vraagt om het vergroten van het netwerk van het Shammah Centre (Morgan, 2006).
3.1.1. Partnering Toolbook
Het partnering toolbook, weergegeven in figuur 2 (Tennyson, 2011), kan gezien worden als
handleiding voor het aangaan van een
partnerschap. Het partnering toolbook kan in alle sectoren toegepast worden. Het toolbook biedt een stapsgewijze methode om een partnerschap te plannen, implementeren, overzien en
duurzaam te onderhouden. Door gebruik te maken van het partnering toolbook wordt het partnerschap gekaderd en wordt de kans van slagen vergroot (Tennyson, 2011). Het toolbook bestaat uit twaalf fasen. Het doel van dit afstudeerproject was een basis leggen voor een partnerschap. Dit houdt in dat de nadruk ligt op de eerste vier fasen van het partnering toolbook. De fasen die doorlopen zijn bij het opstarten van het partnerschap zijn:
1. Verkennen
In de fase van verkenning werd de uitdaging van
het Shammah Centre vastgesteld. Daarnaast werd een aanpak gekozen om met de uitdaging om te gaan. Vervolgens werd informatie verzameld over deze aanpak. Om de uitdaging op te pakken stelde het Shammah Centre een doel op.
2. Identificeren
In schema 1 is de wijze waarop scholen geworven zijn schematisch weergegeven. Scholen werden geselecteerd door te zoeken via de zoekmachine Google of door scholen uit het eigen netwerk te benaderen. Ook zijn overkoepelende organisaties benaderd met de vraag of ze eerder internationale samenwerkingen zijn aangegaan en of er interesse is in een samenwerking met het Shammah Centre. Tevens formuleerde de directrice van het Shammah Centre in deze fase een visie die van belang is in het partnerschap. Het aangaan van een partnerschap ontstaat namelijk door te werken vanuit dezelfde visie of te werken naar dezelfde doelen (Lauckner et al., 2011; McGrath et al., 2014; Njelesani et al., 2013; Suarez- Balcazar et al., 2015).
In het afstudeerproject werd het doel van het Shammah Centre nagestreefd. Partijen die de doelen konden beïnvloeden werden niet uitgesloten (Engelen, 2009). De projectgroep benaderde meerdere partijen om vervolgens met de meest geschikte partij een partnerschap aan te gaan.
Schema 1: Werving van scholen
3. Bouwen
Met de gekozen partner(s) werden doelen opgesteld, zodat alle betrokkenen profijt hebben van de samenwerking. In deze fase werden afspraken gemaakt om de samenwerking te kaderen.
De stappen die zijn beschreven behoren tot de opstartfase. Een partnerschap vergt in die fase gemiddeld meer tijd en energie dan in de uitvoeringsfase (Tennyson, 2011; Zinkstok et al., 2016). In de opstartfase wordt tijd en aandacht besteed aan de Nederlandse partner, zodat mogelijke interesse wordt gewekt om de belangen van de directrice van het Shammah Centre te behartigen. Wanneer beide partners
voordelen halen uit de samenwerking stijgt de kans op een duurzame samenwerking (Suarez- Balcazar et al., 2013; Hansen, 2015).
3.1.2. Rollen en verantwoordelijkheden
Een uitgangspunt van de community development benadering is het uit handen geven van
verantwoordelijkheden, de mate van betrokkenheid en controle naarmate de tijd verstrijkt (Lauckner et al., 2011). De projectgroep zal gedurende de opstartfase nauw betrokken zijn bij de partners. Vervolgens wordt een bemiddelende rol aangenomen. Wanneer de projectgroep niet meer betrokken is bij de partnerschap neemt de opdrachtgever de rol van bemiddelaar over.
3.2. Photovoice
Theoretische onderbouwing
De photovoice methode is een systematische onderzoeksmethode van kwalitatieve aard. Het sluit aan bij het in kaart brengen van occupational injustice (Sakellariou & Pollard, 2017; Townsend & Marval, 2013). Handelingen van groepen die veelal niet gehoord worden, worden in kaart gebracht (Hergenrather, Rhodes, Cowan, Bardhoshi & Pula, 2009; Wang, 2006). Tijdens het project werd de photovoice methode
Identificeren van partners
E-mail met informatie over project
Indien reactie: informatiebrief opsturen en vragen om
telefonisch contact
Indien reactie: plannen van belafspraak
Indien geen reactie: na 7 dagen bellen Indien geen reactie: na 7 dagen
herinneringsmail en informatiebrief opsturen
Indien reactie: vraag om telefonisch contact Indien geen reactie: na 7
gehanteerd als middel om toe te werken naar occupational justice. Door het maken en presenteren van foto’s kan invloed worden uitgeoefend op de community. Stakeholders worden betrokken bij en kunnen inspelen op de uitdagingen die de community ervaart (Wang, 2006).
Volgens Wang (2006) kent de photovoice verschillende doelen:
1. Het mogelijk maken voor mensen om de krachten en uitdagingen binnen hun gemeenschap vast te leggen en hierop te reflecteren
2. Het aangaan van een kritische dialoog en het promoten van kennis over belangrijke uitdagingen binnen de gemeenschap aan de hand van een groepsdiscussie met de fotografen
3. Het bereiken van beleidsmakers
Doel één en doel twee spelen een rol in de uitvoering van de photovoice tijdens het afstudeerproject. Het reflecteren, het aangaan van een dialoog en het promoten van kennis over occupational justice brengt de bewustwording van de community op gang.
Bewustzijn
Door het delen van de resultaten van de photovoice wordt er gewerkt aan het vergroten van de bewustwording (KU Work Group for Community Health and Development, 2015). Het bewustzijn kan worden ingedeeld in drie levels (Carlson, Engebretson & Chamberlain, 2006):
1. Emotionele betrokkenheid 2. Cognitieve ontwaking
3. Intentie tot het overgaan in actie
Wanneer deze bewustwording ontwikkeld is, creëren mensen een visie over het leven in de community. Vanuit deze visie kan een plan voor verandering gemaakt worden, wat leidt tot actie in de community (Purcell, 2007).
Uitvoering
Het Shammah Centre en de geworven partners zijn betrokken bij het uitvoeren van de photovoice. Voor de uitvoering in het Shammah Centre waren camera’s vereist. Om camera’s in te zamelen heeft de projectgroep haar eigen netwerk ingeschakeld en een bericht op het intranet van de Hogeschool van Amsterdam geplaatst. Het afstudeerproject werd tijdens een presentatie aan de Nederlandse scholen geïntroduceerd, waarbij informatie werd gegeven over het project en de uitvoering van de photovoice. De presentatie duurde circa 30 tot 45 minuten. Het doel van de presentatie was:
1. Dat kinderen kennismaken met het Shammah Centre en/of Kenia 2. Dat kinderen kennismaken met de photovoice
3. Dat kinderen de opdracht meekrijgen om foto’s te maken voor het beantwoorden van de centrale vraag
De leerlingen en/of de betrokken partners in Nederland hebben naar aanleiding van een groepsdiscussie een vraag geformuleerd die centraal staat binnen de photovoice. De foto’s die gemaakt zijn door
kinderen van het Shammah Centre en de partners werden uitgewisseld. Om eenduidigheid te kunnen nastreven is ervoor gekozen om de uitwisseling van foto’s te laten plaatsvinden tussen groepen met dezelfde leeftijd. Voordat de foto’s werden uitgewisseld lichtten de kinderen de foto’s toe aan de hand
van een drietal vragen, namelijk: 1. Hoe oud ben je?
2. Wat zien we op de foto? 3. Wat gebeurt er op de foto?
De drie vragen zijn algemeen opgesteld en voortgekomen uit het artikel van Wang (2006).
3.3. Ethische verantwoording
Photovoice
De photovoice methode bevat negen stappen om het strategisch uit te kunnen voeren (Wang, 2006). Het strategisch uitvoeren van de photovoice betekent dat de projectgroep onderdeel dient te zijn van de community, wat in wezen niet mogelijk is voor de uitvoering van de photovoice in het Shammah Centre. De projectgroep is namelijk niet aanwezig in het Shammah Centre. De projectgroep heeft handvatten aangeboden om de photovoice op de juiste wijze te kunnen uitvoeren.
Om de photovoice verantwoord uit te voeren is het van belang om toestemming te verkrijgen van de deelnemers. De photovoice kent drie types toestemmingsformulieren voor het uitvoeren van de photovoice bij kinderen. De drie types zijn: 1) Zowel het kind als de ouders tekenen voor deelname en zijn op de hoogte van hun verantwoordelijkheden, 2) derden die op de foto staan gaan akkoord en 3) kinderen geven akkoord voor het gebruik van het fotomateriaal voor onderwijsdoeleinden (Wang, 2006). De projectgroep heeft ervoor gekozen om de drie types samen te voegen tot één
toestemmingsformulier, weergegeven in bijlage 5.
Eenduidigheid wordt nagestreefd door te werken met dezelfde leeftijdsgroepen, de hoeveelheid leerlingen en de mate van betrokkenheid bij de uitvoering van de photovoice. Eenduidigheid binnen de leeftijdsgroepen zorgt er tevens voor dat kinderen zich kunnen identificeren met een ander kind. De projectgroep waarborgt de mate van betrokkenheid door de leerkrachten en leerlingen de leidende rol te geven.
Internationale community
Wanneer de community development benadering wordt toegepast, hebben zorgverleners een
ondersteunende en versterkende rol. De community draagt de belemmeringen aan die spelen binnen de community en zoekt naar mogelijke oplossingen. Het opbouwen van vertrouwen van de community kost tijd (Tupe, Kern, Salvant & Talero, 2015; Hansen, 2015). Er wordt benadrukt deze fase niet te
overhaasten. De tijdsduur van de afstudeerfase is te kort om te kunnen spreken van een duurzame samenwerking om het vertrouwen op te bouwen tussen de partners.
4. Resultaten
De resultaten zijn opgesplitst in twee onderdelen, namelijk:
1. De resultaten die voortkomen uit het opzetten van een partnerschap is gekaderd door het Partnering Toolbook
4.1. Partnering toolbook
Het proces van het opzetten van een partnerschap resulteert in de uitwerking van de eerste drie fasen van het partnering toolbook.
4.1.1 Verkennen
In de fase van verkenning werden de uitdagingen van het Shammah Centre geformuleerd. Vervolgens werd informatie verzameld over de aanpak en werd de juiste aanpak gekozen. Tot slot heeft de directrice van het Shammah Centre doelen opgesteld.
In gesprek met de directrice van het Shammah Centre en de opdrachtgever werden de volgende uitdagingen geformuleerd:
1. Het schoolgebouw is nog niet afgebouwd
2. Er is een tekort aan schoolmiddelen, zoals boeken en uniformen
Een aanpak om met bovengenoemde uitdagingen om te gaan, is het aangaan van een partnerschap, waardoor het netwerk van het Shammah Centre vergroot wordt (Morgan, 2006). Het aangaan van een partnerschap kan leiden tot nieuwe initiatieven en steun (Njelesani et al., 2013). De directrice van het Shammah Centre oogt op een partnerschap met een Nederlandse school, zodat occupational justice nagestreefd kan worden.
Bij Nederlandse scholen is informatie verzameld om te onderzoeken welke faal- en succesfactoren zij ondervinden bij het aangaan en onderhouden van een partnerschap. Wanneer een samenwerking aangegaan wordt, dient er rekening gehouden te worden met deze factoren. Nederlandse scholen zijn telefonisch of via de mail benaderd voor het inwinnen van informatie. De scholen zijn gecontacteerd vanwege een partnerschap met een school in een ontwikkelingsland. De succes- en faalfactoren die naar voren kwamen uit de gesprekken zijn weergegeven in schema 2. Naast het delen van informatie heeft een van de scholen de projectgroep uitgenodigd om een pitch te geven in januari 2018. Deze pitch wordt samen met de opdrachtgever gegeven. Tijdens de pitch wordt de situatie van het Shammah Centre gepresenteerd. Het Shammah Centre kan op dat moment gekozen worden als partner. De Nederlandse school zal dan voor vijf jaar financiële steun bieden door projecten uit te voeren. Daarnaast wordt de bewustwording over de leefwereld van leerlingen vergroot bij de school.
Schema 2: Succes- en faalfactoren per school
School Succesfactor Faalfactor
School 1 ▪ De leerlingen van de scholen hebben contact met elkaar
▪ Internationale projecten aanbieden binnen het vak levensbeschouwelijke vorming ▪ Inzamelingsacties dienen gekoppeld te
worden aan maatschappelijke problemen
▪ Geldstroom speelt een grote rol ▪ Partnerschap duurt niet langer dan vijf
jaar
▪ Er wordt niet gewerkt vanuit dezelfde visie of toegewerkt naar dezelfde doelen
▪ Belang voor een Nederlandse school: kinderen bewust maken van hoe de wereld in elkaar steekt
School 2 ▪ Kinderen worden bewust van wat er aan de andere kant van de wereld speelt
▪ Werken vanuit een gemeentelijke stedenband
▪ Het onderwijscurriculum is moeilijk te veranderen in Tanzania, omdat er landelijk gezien hoge doelen zijn opgesteld. Ook hebben leerkrachten aldaar geen opleiding gevolgd, waardoor ze onvoldoende kennis en vaardigheden bezitten.
▪ Geen zicht op mondiale bewustwording op de school in Tanzania
Nadat de uitdagingen van het Shammah Centre geformuleerd zijn en informatie verzameld is over het aangaan van een samenwerking, heeft de directrice van het Shammah Centre de volgende doelen opgesteld:
1. Het Shammah Centre dient vier etages hoog te zijn. Dit betekent dat geld nodig is om het Shammah Centre af te bouwen
2. De school moet voorzien worden van (les)materialen zoals boeken en uniformen
4.1.2. Identificeren van mogelijke partners
In fase twee van het partnering toolbook worden mogelijke partners geïdentificeerd en geselecteerd. Vervolgens wordt hun betrokkenheid gegarandeerd.
Identificeren van partners
Voordat er een partnerschap aangegaan wordt, is het van belang mogelijke partners te identificeren (Tennyson, 2011). De directrice van het Shammah Centre zet zich in voor kinderen die door bijvoorbeeld armoede of een beperking geen toegang hebben tot educatie. Door te werken vanuit de visie dat ieder kind recht heeft op onderwijs, biedt de directrice van het Shammah Centre educatie en de mogelijkheid tot persoonlijke ontwikkeling. Er is getracht om een partner te identificeren die aansluiting vindt bij de visie en eerder genoemde doelen van de directrice van het Shammah Centre.
Selecteren van partners
In totaal zijn 24 scholen en overkoepelende organisaties van scholen benaderd. In bijlage 2 zijn de wervingsstrategie en de uitkomsten per school beschreven. Elf scholen hebben niet gereageerd, tien scholen hadden geen interesse en drie scholen gaven aan interesse te hebben in een samenwerking met het Shammah Centre. Van de niet geïnteresseerde scholen gaven drie scholen aan al betrokken te zijn bij een internationaal project, drie scholen gaven aan geen tijd te hebben en twee scholen gaven aan dat het niet past binnen hun onderwijscurriculum.
Betrokken partners
De scholen De Zes Wielen, het Huygens College en De Wissel zijn een (kortdurende) samenwerking aangegaan met het Shammah Centre. Informatie over de scholen en de visie van leerkrachten op het onderwijs luiden als volgt:
De Zes Wielen is een openbare basisschool in Oudorp met drie locaties. De school zet zich in voor acceptatie en integratie van verschillende culturen. Er wordt uitgegaan van een vertrouwensrelatie, geborgenheid en een gevoel van vrijheid. Dit wordt gerealiseerd door middel van een kindvriendelijke benadering, waarbij de nadruk gelegd wordt op eerlijkheid, sportiviteit, samen feestvieren en de gezamenlijke verzorging van thema’s en projecten. Binnen De Zes Wielen wordt gewerkt met themaweken, waarbij extra aandacht wordt besteed aan bepaalde onderwerpen
(www.dezeswielen.nl/).
Het Huygens College in Heerhugowaard is een school voor voortgezet onderwijs. Het Huygens College telt 1125 leerlingen verdeeld over twee locaties. Het onderwijs richt zich niet alleen op educatie, maar ook op persoonlijke ontwikkeling, door middel van bijvoorbeeld workshops, excursies of projectdagen. Daarnaast worden er activiteiten rond kunst, cultuur, sport, ondernemen en maatschappelijke
betrokkenheid georganiseerd. De afdelingsleider van het Huygens College wil meer aandacht besteden aan internationalisering (www.huygens.nl/).
De Wissel is een open christelijke basisschool met ongeveer vijfhonderd leerlingen, verdeeld over twee locaties. Er wordt gewerkt vanuit Boeiend Onderwijs. Een van de uitgangspunten van Boeiend Onderwijs die de school onderstreept, is dat de kinderen optimaal gebruik leren maken van de eigen kwaliteiten en talenten. Ieder kind is een uniek schepsel en heeft daardoor een eigen bestaansrecht. Samenwerking en sociale ontwikkeling staan bij De Wissel hoog in het vaandel. De sociale
ontwikkeling van een leerling wordt gestimuleerd door het uitvoeren van projecten. De Wissel probeert respect en waardering voor elkaar bij te brengen (www.dewissel-onzewijs.nl/).
Mogelijkheden tot samenwerking
In relatie tot de themaweken van De Zes Wielen kan samengewerkt worden met het Shammah Centre. Het Huygens College heeft aangegeven aandacht te willen voor internationalisering. De Wissel stimuleert de sociale ontwikkeling van leerlingen door het uitvoeren van projecten. Het Shammah Centre kan bij de scholen betrokken worden om bovengenoemde doelen en de eigen doelen te realiseren.
4.1.3. Bouwen
In de fase van opbouwen wordt er aandacht besteed aan het opstellen van gemeenschappelijke doelen. Van daaruit worden afspraken opgesteld om de samenwerking te kaderen.
Persoonlijke doelen
Door leerkrachten van de Nederlandse scholen zijn persoonlijke doelen met betrekking tot de samenwerking met het Shammah Centre opgesteld:
❏ De leerkracht van groep drie van De Zes Wielen heeft een doel opgesteld dat uitgevoerd kan worden bij de themaweek op de basisschool: Kinderen van de leeftijd van zes en zeven jaar bewustmaken van hoe kinderen in een ander land feestvieren.
❏ De leerkracht maatschappijleer van het Huygens College heeft een doel opgesteld dat breed toepasbaar is binnen het Huygens College. De leerkracht stelt dat leerlingen van de leeftijd van twaalf tot en met zeventien jaar voornamelijk met zichzelf bezig zijn. De leerkracht ziet het als een uitdaging om leerlingen bewust te maken van de leefomgeving van leeftijdsgenoten in een ontwikkelingsland.
❏ De twee leerkrachten van groep drie van De Wissel hebben een gezamenlijk doel opgesteld. De leerkrachten stellen dat de kinderen uit de klas bewust dienen te worden van het leven van leeftijdsgenoten in Kenia. Daarnaast wordt er gestreefd naar het leveren van een bijdrage aan de doelen van de directrice van het Shammah Centre.
Opstellen van afspraken
Met de betrokken scholen zijn afspraken gemaakt met betrekking tot de missie, doelen en activiteiten die uitgevoerd werden in samenwerking met het Shammah Centre.
De doelen van de leerkrachten van De Zes Wielen en het Huygens College zijn niet afgestemd op de doelen van de directrice van het Shammah Centre. Het gevolg is dat er geen gemeenschappelijke doelen zijn geformuleerd. Zowel de leerkracht van De Zes Wielen als die van het Huygens College heeft een project uitgevoerd in samenwerking met het Shammah Centre om de bewustwording van de
leefomgeving op gang te brengen. De bewustwording kan leiden tot actie, waardoor de doelen van het Shammah Centre in de toekomst worden nagestreefd. De samenwerking op projectbasis heeft geleid tot interesse voor een mogelijke voortzetting van de samenwerking.
De leerkrachten van De Wissel, de opdrachtgever van het afstudeerproject en de directrice van het Shammah Centre hebben afspraken gemaakt over het partnerschap. De afspraken komen voort uit de doelen en visie van de directrice van het Shammah Centre en de leerkrachten van De Wissel. De
leerkrachten van De Wissel hebben aangegeven dat de samenwerking minimaal één jaar duurt, met een start in september 2017. Projecten die in de samenwerking plaatsvinden worden gevormd door de themaweken die De Wissel hanteert. De projecten worden uitgevoerd met leerlingen van zes en zeven jaar, uit twee groepen drie. De leerkrachten van De Wissel willen kinderen van het Shammah Centre in contact brengen met kinderen van De Wissel door het opstellen van maatjes. Ook wordt er aan het einde van het jaar een project uitgevoerd waarbij een geldinzameling plaatsvindt voor het Shammah Centre. Daarmee wordt gewerkt aan de doelen van het Shammah Centre.
4.2. Photovoice
De photovoice is uitgevoerd met het Shammah Centre, basisschool De Zes Wielen en het Huygens College. De resultaten van de introductiepresentatie met betrekking tot het Shammah Centre en De Zes Wielen is eerst beschreven. Vervolgens worden de resultaten van de photovoicereportages
weergegeven met betrekking tot het Shammah Centre en De Zes Wielen. Dit proces is herhaald met betrekking tot het Huygens College.
Introductiepresentatie De Zes Wielen en het Shammah Centre
Tijdens de introductiepresentatie hebben de Nederlandse kinderen kennisgemaakt met Kenia en het Shammah Centre. Ook is de vraag voor de photovoice meegegeven. De leerkracht van De Zes Wielen heeft een vraag opgesteld die past binnen de (school-)themaweken. De vraag die voor de leerlingen van het Shammah Centre en De Zes Wielen in de leeftijd van zes tot zeven jaar centraal stond, is:
❏ ‘Hoe vier jij een feestje?’
Er heeft tijdens de presentatie een ontmoeting via Skype plaatsgevonden tussen een klas van De Zes Wielen en het Shammah Centre. De presentatie wordt gezien als een visuele stimulans die bijdraagt aan de bewustwording van elkaars leefomgeving (Townsend & Marval, 2013; Sakellariou & Pollard, 2017). Een voorbeelden van reacties van Nederlandse kinderen op de presentatie geeft weer hoe de
bewustwording op gang werd gezet:
‘Maar hebben ze dan wel elektriciteit?’
‘Wow, ongelofelijk, we hebben gewoon de kinderen in Kenia ontmoet!’
De directrice van het Shammah Centre inventariseerde reacties die de kinderen in Kenia hadden naar aanleiding van de Skypemeeting. De kinderen dachten dat alle ‘blanken’ Engels zouden spreken.
‘Wat voor taal spreken ze?’
De reacties geven eveneens weer hoe het proces van bewustwording van elkaars leefomgeving op gang werd gebracht:
‘Dragen zij daar geen uniform?’ ‘Hoeveel kinderen zitten er bij hun in de klas?’
Photovoicereportages van het Shammah Centre in samenwerking met De Zes Wielen
Om deel te kunnen nemen aan de photovoice dienen fotocamera’s aanwezig te zijn. De leerkracht van De Zes Wielen gaf aan dat ouders en verzorgers van de kinderen beschikken over camera’s, waardoor de kinderen zelf de foto’s konden maken. Het Shammah Centre had gezien de beperkte financiën geen fotocamera’s tot haar beschikking. De projectgroep heeft daarom zes digitale camera’s naar het Shammah Centre verzonden.
Er hebben zeven kinderen van De Zes Wielen en zeven kinderen van het Shammah Centre deelgenomen aan de photovoice. De toelichting van de foto’s is gegeven door beantwoording van de volgende vragen:
1. Hoe oud ben je?
2. Wat zien we op de foto? 3. Wat gebeurt er op het feestje?
Uit de toelichting van de foto’s komt naar voren dat de kinderen van het Shammah Centre en De Zes Wielen een objectieve uitleg geven.
De scholen hebben de foto’s met elkaar uitgewisseld om een dialoog aan te gaan met de kinderen in de klas. De leerlingen van basisschool De Zes Wielen hebben samen met de leerkracht de foto’s
gethematiseerd. De volgende thema’s zijn naar voren gekomen:
❏ Verjaardag: Kinderen geven aan dat ze hun verjaardag op school vieren, net als de kinderen in Kenia. Sommige kinderen geven ook thuis een feest, waarbij enkele een activiteit uitvoeren, zoals het bezoeken van een bioscoop.
❏ Cadeautjes: Bij het vieren van een verjaardag hoort volgens de Nederlandse kinderen een cadeau. Bij de vraag of kinderen in Kenia ook cadeaus ontvangen reageren ze divers:
‘Ze hebben misschien niet genoeg geld om cadeautjes te kopen.’ ‘. . . Maar een oxboard kost ook heel duur.’
❏ Traktatie: Kinderen geven aan dat ze allebei (doelend op hun eigen klas en de klas in het
Shammah Centre) trakteren op school. Net als in Kenia wordt er getrakteerd op iets lekkers. Een leerling suggereert dat ze misschien ook fruit trakteren als ze hun verjaardag vieren op een
‘fruitdag’, die iedere vrijdag is.
❏ Schooluniform: De kinderen uit de klas van De Zes Wielen stellen aan de hand van de foto’s vast dat de kinderen van het Shammah Centre een schooluniform dragen.
‘Ze zien er allemaal hetzelfde uit.’
Dit zouden de kinderen van basisschool de Zes Wielen ook op school willen.
De projectgroep heeft tijdens de discussie, die werd geleid door de leerkracht, de reacties van kinderen geobserveerd. Opvallend is dat kinderen verschillen noemen met betrekking tot de omgeving. Zo benoemt een leerling dat de kinderen andere stoelen (plastic stoelen) hebben. Deze worden ook beschreven in de toelichting van de foto, die is gemaakt door een leerling van het Shammah Centre.
Introductiepresentatie bij het Huygens College
Bij de eerste presentatie werd het afstudeerproject geïntroduceerd voor een klas met leerlingen tussen de dertien en zestien jaar. Leerlingen kregen informatie over het project en de uitvoering hiervan. De focus lag op het aangaan van een groepsdiscussie waarin de interesses van de leerlingen werden aangekaart. Tijdens de groepsdiscussie werden de eigen interesses gekoppeld aan de mogelijke
interesses van de leerlingen in het Shammah Centre. Het doel van de groepsdiscussie was het opstellen van een centrale vraag voor het uitvoeren van de photovoice.
Samen met de leerlingen en de leerkracht is de centrale vraag opgesteld, namelijk: ❏ ‘Wat doe je het liefst buiten schooltijd?’
Photovoicereportages van het Shammah Centre in samenwerking met het Huygens College
De photovoice is bij het Huygens College uitgevoerd door veertien leerlingen van één klas. Iedere leerling had een foto meegenomen, waarna de toelichtingsvragen ter plekke werden beantwoord.
De projectgroep heeft 27 photovoicerapportages ontvangen van leerlingen van het Shammah Centre van dezelfde leeftijd (dertien tot en met zestien jaar). De foto’s van de leerlingen van het Shammah Centre waren veelal genomen in een schoolsetting. De projectgroep heeft ervoor gekozen om de foto’s die eerder ontvangen zijn via Skype ook aan te dragen om een breder beeld te schetsen van het Shammah Centre. De projectgroep heeft toestemming gekregen van de directrice van het Shammah Centre om deze te delen binnen het Huygens College.
De klas werd opgesplitst in drie groepen. Iedere groep kreeg foto’s en de bijbehorende
beschrijvingen van de leerlingen van het Shammah Centre. Eerst werden de beschrijvingen en foto’s individueel bestudeerd. Daarna werden
opvallendheden naar voren gebracht door de groepen. Dit werd klassikaal besproken. De leraar en de projectgroep stelden verdiepende vragen. Opvallendheden waren:
Kinderen van het Shammah Centre lijken jong
Verschillende foto’s zijn gemaakt in de school
Veel leerlingen van het Shammah Centre willen docent worden
Meerdere leerlingen omschreven een verjaardag
Kinderen doen werk naast school, zoals het helpen van hun moeder
De foto’s zijn door de leerlingen gethematiseerd. De thema’s die naar voren kwamen zijn: Voetballen
Huiswerk maken Lezen
Dieren
Moeder helpen na schooltijd Acteren/zingen
Fotografie
De projectgroep heeft informatie over de foto’s gekregen van de directrice van het Shammah Centre. De directrice gaf aan dat leerlingen van het Shammah Centre niet praten over wat ze buiten schooltijd doen. De leerlingen houden namelijk niet van het verhaal dat speelt na schooltijd. De leerlingen wonen in een sloppenwijk en verrichten verschillende activiteiten. Buiten schooltijd zorgen sommige leerlingen voor
hun broertjes en zusjes. Sommigen halen water voor de buren of vragen aan de directrice of zij kunnen werken in de schooltuin, zodat zij geen schoolgeld hoeven te betalen. Deze informatie is gedeeld met de leerlingen van het Huygens College. De reactie van de leerlingen uitte zich in een stilte.
Eén leerling reageerde als volgt op het feit dat kinderen van het Shammah Centre aangeven in hun vrije tijd aan school te werken:
‘Er is een verschil tussen moeten en willen . . .’
De leerling legde uit dat in Nederland kinderen onder de achttien verplicht zijn om naar school te gaan, terwijl de Keniaanse kinderen naar school willen om een betere toekomst te krijgen.
De reacties bij het bekijken van de foto’s en het lezen van de beschrijvingen richtte zich met name op de omgeving en waren objectief. De reacties veranderden op het moment dat de projectgroep aangaf dat de leerlingen van het Shammah Centre achterhouden wat zij doen in hun vrije tijd. De projectgroep kreeg na dit moment mogelijkheden om een kritische dialoog aan te gaan. De projectgroep vroeg aan de leerlingen of zij iets zouden willen doen of veranderen aan de situatie in het Shammah Centre. De reactie die een leerling gaf was:
‘Ik wil dat ze een betere leefsituatie hebben. In je eentje kun je weinig betekenen, in een groep wel.’
De leerkracht heeft besloten een collage te creëren van de photovoicerapportages van zowel de Nederlandse als de Keniaanse leerlingen. De rapportages worden opgehangen in de mediatheek, wat bijdraagt aan de bewustwording van elkaars leefomgeving.
5. Discussie
In dit hoofdstuk wordt de waarde van de gevolgde werkwijze en de resultaten bediscussieerd. De zwakke en sterke punten worden eveneens beschreven.
5.1. Gevolgde werkwijze
De toegepaste wervingsstrategie is effectief gebleken, doordat deze systematisch is vormgegeven. Het regelmatig contacteren van de geïdentificeerde partners was daarbij een succesvolle strategie.
Een ander sterk punt is dat de leerkrachten van de betrokken scholen een leidende rol hadden tijdens de uitvoering van de photovoice. De projectgroep heeft dus geen invloed uit kunnen oefenen op de
resultaten van de photovoice.
Verder is een sterk punt dat de projectgroep van iedere partner de doelen heeft geïnventariseerd, om een mogelijke samenwerking te kaderen. Het op gang brengen van de bewustwording is voortgekomen uit de doelen van de Nederlandse scholen, maar sluit tevens aan bij de belangen van het Shammah Centre. Het op gang brengen van de bewustwording is de eerste stap om daadwerkelijk veranderingen in het Shammah Centre teweeg te brengen.
Goede communicatie werd nagestreefd door eerlijke, open communicatie en het onderhouden van contact. Goede communicatie wordt namelijk gezien als een succesfactor voor een duurzame
van het Shammah Centre. Wensen en behoeften die uit het contact met de directrice naar voren kwamen zijn gecommuniceerd met de Nederlandse scholen.
Een punt van discussie is dat het gezamenlijk maken van keuzes binnen een internationale community niet altijd mogelijk is, ondanks dat het gezamenlijk maken van keuzes centraal staat binnen de
community development benadering (Lauckner et al, 2011). Keuzes met betrekking tot de uitvoering van de photovoice zijn gemaakt in samenspraak met de projectgroep en de Nederlandse scholen. Het opstellen van de vragen, het thematiseren van de foto’s en de groepsdiscussie konden vanwege de afstand alleen uitgevoerd worden met de Nederlandse scholen.
De projectgroep had een bemiddelende rol, met als reden vertrouwen en een gevoel van betrokkenheid op te bouwen tussen de partners. De projectgroep dient de verantwoordelijkheden en mate van
betrokkenheid uit handen te geven naarmate de tijd verstrijkt (Lauckner et al., 2011). De community hoort immers eigenaar te zijn van het vraagstuk en de oplossingen worden aangedragen vanuit de community. In het project was dit niet altijd mogelijk en waren de community én de projectgroep eigenaar van het vraagstuk. Zinkstok et al. (2016) stellen echter dat het leren kennen van de leden van de community veel tijd vergt. Dit is van belang om inzicht te krijgen in de behoeften van de community, zodat de community eigenaar zal worden van het vraagstuk. De projectgroep had echter slechts twintig weken de tijd voor het afstudeerproject, dus had de projectgroep niet genoeg tijd om de
verantwoordelijkheid volledig uit handen te geven.
5.2. Gevonden resultaten
Een doel van het project was het creëren van een basis voor een samenwerking om toe te werken naar occupational justice bij de kinderen van het Shammah Centre. Een sterk punt is dat de projectgroep in samenwerking met De Wissel en het Shammah Centre de basis hebben gelegd voor een partnerschap, waarbij er gewerkt wordt aan wederzijdse belangen. Er kan namelijk gesproken worden van een partnerschap indien de wederzijdse belangen worden bevordert (Tupe et al., 2015).
Een ander sterk punt is dat de projectgroep het afstudeerproject zodanig hebben gepromoot, dat dit heeft geleid tot het publiceren van een artikel op de website van FOLIA (een magazine voor
universiteiten van Amsterdam en de Hogeschool van Amsterdam). Daarmee wordt het Shammah Centre uitgedragen. Ook heeft het geleid tot een uitnodiging voor het pitchen van het project voor een
mogelijke samenwerking met een duur van vijf jaar.
Een punt voor discussie is of er gesproken kan worden van een partnerschap wanneer enkel een samenwerking heeft plaatsgevonden op projectbasis. Van de drie scholen die hebben deelgenomen in het afstudeerproject, is één school een partnerschap aangegaan voor minimaal één jaar. De andere twee scholen zijn een samenwerking aangegaan door het uitvoeren van een project. Het Shammah Centre is echter wel uitgedragen naar de scholen. Dit heeft geresulteerd in interesse voor een mogelijke
voortzetting van de samenwerking.
is dat er in totaal 54 photovoicerapportages zijn uitgewisseld tussen de Nederlandse scholen en het Shammah Centre. De kinderen worden daardoor bewust van elkaars leefomgeving. Een zwak punt hierbij is dat bewustwording niet meetbaar is. Na het uitvoeren van de photovoice is het de projectgroep niet bekend of er verdere acties zijn ondernomen vanuit de Nederlandse scholen.
6. Conclusie
De vraagstelling die centraal stond binnen het onderzoek is:
‘Op welke wijze kan op basis van een ergotherapeutisch gedachtegoed toegewerkt worden naar occupational justice door het aangaan van een samenwerking tussen het Shammah Centre en een Nederlandse school?’
Om de centrale vraag te beantwoorden zijn er twee individuele literatuurstudies uitgevoerd die verweven zijn met de praktijkuitvoering. De gebundelde informatie en uitvoering vormen de volgende conclusie.
Het hanteren van het POJF biedt een richting aan voor de aanpak van occupational injustice. De projectgroep heeft twee processen van het POJF gehanteerd, namelijk:
1. Het aangaan van een samenwerking
2. Het bewustwordingsproces over occupational injustice op gang brengen
Voor het aangaan van een samenwerking kan geconcludeerd worden dat de wervingsstrategie in het project succesvol bleek te zijn, doordat het systematisch is uitgevoerd. De wervingsstrategie heeft geresulteerd in een samenwerking tussen het Shammah Centre en drie scholen. De samenwerking is gekaderd door gebruik te maken van het partnering toolbook. Het kaderen van de samenwerking heeft geleid tot het werken aan gezamenlijke doelen voor een succesvol partnerschap.
De basis is gelegd voor een samenwerking tussen basisschool De Wissel en het Shammah Centre. De school start een samenwerking met het Shammah Centre in september 2017 voor minimaal een jaar. De projecten die binnen de samenwerking worden uitgevoerd dragen bij aan het toewerken naar
occupational justice in het Shammah Centre.
Twee scholen zijn een samenwerking aangegaan op projectbasis. Het uitvoeren van het project draagt bij aan het op gang brengen van de bewustwording en het opwekken van interesse voor een mogelijke voortzetting van de samenwerking. De scholen hebben naar aanleiding van het uitvoeren van de photovoice te kennen gegeven contact te willen houden met het Shammah Centre. Er kan gesteld worden dat het aangaan van een samenwerking op projectbasis wellicht kan leiden tot het voortzetten van de samenwerking.
Het uitvoeren van de photovoice heeft geresulteerd in het op gang brengen van de bewustwording van occupational injustice bij kinderen van de Nederlandse scholen. Deze bewustwording kan leiden tot het overgaan tot actie om occupational justice na te streven. De projectgroep heeft echter geen zicht op de eventuele acties die ontstaan zijn vanuit de bewustwording. Het afstudeerproject is na het afronden van
de photovoice beëindigd. De opdrachtgever nam de bemiddelende rol over.
Er kan gesteld worden dat het aangaan van een samenwerking en het op gang brengen van de
bewustwording over occupational injustice een aanpak is om toe te werken naar occupational justice bij kinderen van het Shammah Centre.
7. Aanbeveling
Er wordt aanbevolen om het proces van community development verder te doorlopen, om
daadwerkelijke veranderingen in de community teweeg te brengen. Aangeraden wordt het POJF naast community development te hanteren om toe te kunnen werken naar occupational justice. Het
community development proces werkt vanuit een ergotherapeutisch perspectief namelijk het toewerken naar occupational justice.
De samenwerking tussen de Nederlandse scholen en het Shammah Centre is niet afgesloten. De projectgroep adviseert de partners de samenwerking te kaderen door gebruik te maken van het partnering toolbook.
De photovoice kan ingezet worden als visuele stimulans om bewustwording met betrekking tot occupational injustice op gang te brengen of te vergroten. Vanuit deze bewustwording kan verder toegewerkt worden naar occupational justice.
8. Literatuurlijst
Bulsink, K., Hansma, C., Kroon, A., & Ouden, I. den. (2008). Community based ergotherapie: Het belang en de toepassing van community development voor ergotherapeuten in Nederland. Geraadpleegd op 22 februari 2017 via <http://kennisbank.hva.nl/document/219185>.
Carlson, E.D., Engebretson, J., & Chamberlain, R.M. (2006). Photovoice as a Social Process of Critical Consciousness. Qualitative Health Research, 16 (6), 836- 852. doi: 10.1177/1049732306287525 Christiansen, C.H. & Townsend, E. A. (2004). Introduction to occupation, the art and science of living, New
Jersey: Prentice Hall. Christiansen, C.H. & Townsend, E. A. (2004). Introduction to occupation, the art and science of living, New Jersey: Prentice Hall.
Christiansen, C., & Townsend, E. (2014). Introduction to occupation, The Art and Science of Living (2nd
ed.). Essex, England: Pearson.
Crickard, E.L., O’Brien, M.S., Rapp, C.A., & Holmes, C.L. (2010). Developing a Framework to Support Shared Decision Making for Youth Mental Health Medication Treatment. Community mental health
journal, 46- 474- 481. doi: 10.1007/s10597-010-9327-z.
Engelen. (2009). Even stil staan…, een hele vooruitgang! (Master scriptie, Universiteit Utrecht,
Nederland). Geraadpleegd op 1 juni 2017 via http://docplayer.nl/517694-Even-stil-staan-een-hele-vooruitgang-een-onderzoek-naar-partnerschappen-tussen-oxfam-novib-en-private-partijen.html Gallagher, M., Pettigrew, J., & Muldoon, O. (2015). Occupational choice of youth in a disadvantaged
community. The British Journal of Occupational Therapy, 78(10), 622.
Granse, M. le, Hartingsveldt, M. van, & Kinébanian, A. (2017). Grondslagen van de ergotherapie / (Vijfde, herziene druk. ed.) Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.
Granse, M. le, Hartingsveldt, M. van, & Kinébanian, A. (Red.). (2012). Grondslagen van de ergotherapie (3th ed.). Amsterdam: Reed Business
Gruhl, K. L. R. (2009). The politics of practice: Strategies to secure our occupational claim and to address occupational injustice. New Zealand Journal of Occupational Therapy, 56(1), 19-26.
Hansen, A. M. W. (2013). Bridging theory and practice: Occupational justice and service learning. Work, 45(1), 41.
Hansen, A. M. W. (2015). Crossing Borders: A Qualitative Study of How Occupational Therapy Educators and Scholars Develop and Sustain Global Partnerships. Occupational Therapy International, 22(3), 152-162. doi:10.1002/oti.1401.
Hartingsveldt, M. van., Logister-Proost, I., & Kinébanian, A. (2010). Beroepsprofiel ergotherapeut. Utrecht: Ergotherapie Nederland.
Hergenrather, K.C., Rhodes, S. D., Cowan, C. A., Bardhoshi, G., Pula, S. (2009). Photovoice as Community-Based Participatory Research: A Qualitative Review. American Journal of Health Behavior, Volume 33, Number 6, November 2009, pp. 686-698(13)
Kinsella, E. A., & Durocher, E. (2016). Occupational justice: Moral imagination, critical reflection, and political praxis. OTJR: Occupation, Participation and Health, 36(4), 163-166.
KU Work Group for Community Health and Development. (2015). Chapter 3. Section 1. Developing a Plan for Assessing Local Needs and Resources. Lawrence. KS: University of Kansas.
Lauckner, H. M., Krupa, T. M., & Paterson, M. L. (2011). Conceptualizing community development: Occupational therapy practice at the intersection of health services and community. Canadian
Lauckner, H., Pentland, W., & Paterson, M. (2007). Exploring occupational therapists’ understanding of and experiences in community development. Canadian Journal of Occupational Therapy, 74, 314-325.
Leclair, L. L. (2010). Re-examining concepts of occupation and occupation based models: Occupational therapy and community development. Canadian Journal of Occupational Therapy, 77,15-21. doi: 10.2182/cjot.2010.77.1.3.
McGrath, M., Moldes, I. V., Fransen, H., Hofstede-Wessels, S., & Lilienberg, K. (2014). Community-university partnerships in occupational therapy education: a preliminary exploration of practice in a European context. Disability & Rehabilitation, 36(4), 344-352.
doi:10.3109/09638288.2013.788220.
Morgan, P. (2006). The Concept of Capacity (draft). Maastricht: ECDPM.
Njelesani, J., Stevens, M., Cleaver, S., Mwambwa, L., & Nixon, S. (2013). International Research Partnerships in Occupational Therapy: A Canadian-Zambian Case Study. Occupational Therapy
International, 20(2), 75-84. doi:10.1002/oti.1346.
Peat, M. (1997). Community Based Rehabilitation. London: W.B. Saunders.
Purcell, R. (2007). Images for change: community development, community arts and photography.
Community Development Journal, 44 (1), 111-122. doi: 10.1093/cdj/bsm031.
Sakellariou, D., & Pollard, N. (2017). Occupational therapies without borders: integrating justice with
practice. Toronto: Elsevier.
Suarez-Balcazar, Y., Hammel, J., Mayo, L., Inwald, S., & Sen, S. (2013). Innovation in global collaborations: from student placement to mutually beneficial exchanges. Occupational Therapy International,
20(2), 97-104. doi:10.1002/oti.1341.
Suarez-Balcazar, Y., Mirza, M.P., & Hansen, A.M.W. (2015). Unpacking University–Community
Partnerships to Advance Scholarship of Practice. Occupational therapy in Health Care, 29:4, 370-382. doi: 10.3109/07380577.2015.1037945
Tennyson, R. (2011). The partnering toolbook: an essential guide to cross- sector partnering. London, UK: The partnering Initiative.
The World Bank. (2013). Chapter 8: the role of the international community. In World Bank (Red.),
World development report 2014: Risk and opportunity, Managing Risk for Development (pp.
251-278). Washington, DC: World Bank.
Townsend, E., & Marval, R. (2013). Can professionals actually enable occupational justice? Cadernos De
Terapia Ocupacional Da UFSCar, 21(2), 215-228.
Townsend, E., & Wilcock, A. A. (2004). Occupational justice and client-centered practice: A dialogue in progress. Canadian Journal of Occupational Therapy, 71(2), 75-87.
Tupe, D. A., Kern, S. B., Salvant, S., & Talero, P. (2015). Building International Sustainable Partnerships in Occupational Therapy: A Case Study. Occupational Therapy International, 22(3), 131-140.
doi:10.1002/oti.1407.
Verenigde Naties. (2015). Transforming our World: The 2030 Agenda for Sustainable Development. Geraadpleegd op 28 februari 2017 via
<https://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/21252030%20Agenda%20for%20Su stainable%20Development%20web.pdf>
Community Practice, 14(1-2), 147-161. doi:2048/10.1300/J125v14n01_09
Whiteford G., Townsend E. (2011). Participatory Occupational Justice Framework (POJF 2010): Enabling Occupational Participation and Inclusion. In: F. Kronenberg, N. Pollard & D. Sakellariou (Hrsg.).
Occupational Therapies without Borders. Volume 2: Towards and Ecology of Occupation-Based Practices. Edinburgh etc.: Elsevier Churchill Livingstone, pp. 65-84.
Zinkstok, R.M., Engelen, A.M., & Schiller, S. (2016). Community-Development-Framework.
Een reflectiekader voor ergotherapeutisch handelen op basis van een Community Development benadering. In: Jaarboek Ergotherapie 2016-2017. Uitgeverij Acco.
Bijlage 1: Verklarende woordenlijst
Capacity building
Het vergroten van het vermogen om gezamenlijk om te gaan met kwesties die ons leven beïnvloeden wordt capacity building genoemd (Morgan, 2006).
Community development
Proces van organisatie en ondersteuning van een community om problemen in de community te kunnen identificeren, aan te pakken en strategieën toe te passen om een verandering teweeg te kunnen brengen waarbij het zelfvertrouwen van leden van de community opgebouwd wordt en gezamenlijke keuzes gemaakt worden (Lauckner, Krupa & Paterson, 2011).
Empowerment
Empowerment is een proces waarbij de community versterkt wordt waardoor het vertrouwen in eigen capaciteiten vergroot kan worden (Le Granse, Van Hartingsveldt & Kinébanian, 2012).
Occupational alienation
Occupational alienation is het uitkomst wanneer een individu het dagelijks leven als doelloos of hopeloos bestempeld. Dit kan worden ervaren als een individu betrokken wordt bij herhalende en geestdodende activiteiten (Hansen, 2013; Gallagher, Pettigrew & Muldoon, 2015).
Occupational deprivation
Occupational deprivation is een vorm van langdurige sociale exclusie dat er voor zorgt dat een
populatie/individu niet kan participeren of kan deelnemen aan de maatschappij. Het individu heeft geen invloed op de factoren, onder andere sociale en economische factoren, die een rol spelen bij het
ontstaan van occupational deprivation (Hansen, 2013; Gallagher, Pettigrew & Muldoon, 2015).
Occupational injustice
Wanneer het recht op handelen ontbreekt of niet kan worden nageleefd, dan is er sprake van ‘occupational injustice’ (Bulsink, Hansma, Kroon & Ouden, 2008).
Occupational imbalance
Occupational imbalance is een disbalans tussen de behoefte tot handelen en het daadwerkelijk uitvoeren van handelen, waardoor een individu zich geëxcludeerd voelt. Er is of te veel of te weinig te doen in plaats van dat er een vrije keuze in een handeling wordt gemaakt waarbij er sprake is van participatie die de welzijn en gezondheid van het individu promoot (Hansen, 2013; Gallagher, Pettigrew & Muldoon, 2015).
Occupational justice
Occupational justice is het recht gerelateerd aan de mogelijke kansen en middelen om te kunnen participeren in een maatschappij, zoals persoonlijke basisbehoeften en bestaansrecht (Townsend & Christiansen, 2014).
Occupational marginalization
Occupational marginalization is het uitkomst wanneer een populatie of individu ingeperkt wordt in het maken van de keuze voor een handeling. Hierdoor krijgt een individu niet de kans om te participeren in waardevolle handelingen in de maatschappij (Hansen, 2013; Gallagher, Pettigrew & Muldoon, 2015).
Partnerschap
Een partnerschap is een overeenkomst tussen twee of meer partijen waarbij wordt ingestemd om samen te werken om wederzijdse belangen te bevorderen (Tupe et al., 2015).
Shared decision making
Het gezamenlijk maken van keuzes die invloed hebben op het proces (Crickard, O’Brien, Rapp & Holmes, 2010).
Bijlage 2: Wervingsstrategie
School Acties Uitslag
1. Overkoepelende organisatie
16-3: Telefonisch contact, neemt informatie over project en samenwerking mee in vergadering van directeuren.
23-3: Herinneringsmail
29-3: Herinneringsmail gestuurd en gebeld. 6-4: Gebeld nemen niet op.
Geen reactie
2 16-3: Eerste mail
23-3: Herinneringsmail
3-4: Mail terug (geen interesse, al handen vol aan lopende projecten)
Geen
interesse ivm met lopende projecten
3. Huygens college 16- 3: Er is terug gemaild en gevraagd naar meer informatie. 21- 3: Meer informatie is gegeven middels een informatiebrief. 26-3: Geïnteresseerd
27-3: Mail terug met de vraag of een afspraak mogelijk is 4-4: Eerste afspraak Huygens College
Deelname
4 16-3: Eerste mail Geen
interesse, krijgen al veel verzoeken en drukte 5. overkoepelende organisatie 16-03: Gebeld,
23-3: Telefonisch contact opgenomen + informatiebrief is opgestuurd 06-04: Telefonisch gecontacteerd. Mw. geeft aan dit mee te nemen in de vergadering. Naar aanleiding daarvan zal zij telefonisch contact opnemen.
Geen reactie
6 16- 3: Gemaild Geen
interesse, ivm drukte
7 16-3: Telefonisch contact en eerst mail 29-3: Herinneringsmail + informatiebrief
6-4: Telefonisch contact gehad, notitie is achtergelaten
Geen reactie
8. Overkoepelde organisatie
16-3: Gebeld. Geven aan om beter de scholen die onder hun organisatie vallen te contacteren.
Geen interesse
9. scholen gemeenschap
20-3: Gebeld en eerste mail 29-3: Herinneringsmail
6-4: Gebeld, geen interesse wanneer wij niets meer horen
Geen reactie/ geen
interesse
10 22-3: Eerste mail
29-3: Herinneringsmail
06-04: Telefonisch gecontacteerd, betreffende leerkracht was ziek. Nogmaals mail contact.
Geen interesse, weinig tijd 11 22-3: Eerste mail 29-3: Herinneringsmail 6-4: Gebeld geen interesse, valt niet in straatje van school 12 22-3: Eerste mail 29-3: Herinneringsmail 6-4: Gebeld en herinneringsmail Geen reactie 13 22-3: Eerste mail 29-3: Herinneringsmail
6-4: Gebeld, hij spreekt collega over project; maandag horen wij meer
Geen reactie
14 22-3: Eerste mail
29-3: Herinneringsmail
29-3: Geïnteresseerd, zij verwijst ons door naar leerkrachten en afdelingsleiders
6-4: Gebeld, herinneringsmail (met de vraag wat eruit is gekomen)
Geen reactie
15 22-3: Eerste mail
29-3: Herinneringsmail
30-3: Afgemeld (doen al aan projecten)
Geen interesse, doen al aan projecten 16 22-03: Eerste mail 29-03: Herinneringsmail 6-4: Gebeld, geen interesse
Geen interesse
17. De Wissel te Vlissingen
22-03: Telefonisch contact gehad. Directeur en adjunct directeur waren bezet. Collega gaf aan te mailen naar de directeur.
22-03: Eerste mail 29-03: Herinneringsmail
29-03: Directeur mailt terug met de mededeling Dit over te dragen aan een leerkracht.
