DI~"I\ND
POSTMP QIB' InTEEK
., VII'" ,~VERSi,-I\;; LEERINHOUD
inqedien deur
CHR!STQ ABRAHlIM KCII'ze B.Se., B.Ed.
Verhandeling voorqel@ ter gedeeltelike voldoening aan die vereistes vir die qraad
POTCHEFSTROOM Desember 1982
MAGISTER EDUCATfONIS
in die DEPARTEMENT PSlGO-OPVOEOKUNDE FAKULTEIT OPVOEDKUNDE van die POTCHEFSTROOMSE IlNlVERSlTEITVIR CHRISTELlKE HoeR ONDERWYS
ltieJrmee •
n wooftdvan buondefte
dank
rumdie volgende
pCVt&olle ell
.in.s.tant..iu:j{ My geagte Weft,
pIlo6.
dJt.
J J de
wet,v.ift
I>yle.iding, .in.spifta.6-ie, halpvruvtdi.ghe.id
en vOlUllende
llft.iUelljj{
mM.
MJ
van
Stadenv.ift
I>!I be!ang<lte!Ung,wenke
en
taal.vCVt&Oftg.ing vandie
veAhandeUng;j(
mev. A
Me.intjuv.ift ha.aJt
bdang<lteU.ing,wenke,
halpvaaltdighe,{d
ell M.MIOedig,ing1
j{
mev E
lIIo~v.ift die fl.e.uJLige
Ulutw;
l(
mev.
Y MNev.ill v.ift die
taa!veMoftgbtgvall die
"I>U1!IIIIlJty"; j{die
Rcta.dv.ift
Geutuweten.sllapUfl.e NavoM-illgv.ift die
6.inan.s.ieft.ing
van ukefte
uUg/ll.lJU .inveftballd met die
uUvOeft van die eli.<lpeft.imente;
j(
die Reken.sentJu.un van die Potche66tlwom<le Un-tvCVt&UUt
v.ift
ClvU6teUlleHoVt
OndeftWY<lv.ift die ftefl.ena.aJL6a1>UUUte
tU1.t bukikbaaft 9 ute!
.i6;
l(
die fX'I.<Iollee! vall die
feftdinand POl>.tma-b-ibUoteekv.ift
halle 6Unfl.edielt<l;
l(
die
TOOell
hoo6devall
I>lwle,met
6pu.ia!e veJrme!d[ngvan
mM.
8I!.etlliI>van die
Laevt&koal Van Vyfl.pattk,Boli.<lbU1!9
en die
ftektoJt vandie
OndVtW!lI>koUege GoudUad,mM. III A
CMnje,v.ift die
gebftuillvall
halle .iM.igUngl>,tee!tUlIge ell I>tudente;
l my OUeM, bltoeM. M.L6tVl en ulliende uht hulte
allJ'l1lloediging;
l my bltOeIt, wyte JOMn, uht l>y opllegte betangUeUing en aanmoedig.ing
en
It In bel>ondelte
lOOo1i.d
vandank
aan my eggenote, /.fM.ietjie, en fWldeltl> ElltVl en ThYl>, uht haUe hutp en ueteopo66IV!.ingl>.
Ten l>lotte my nedlV!.ige danfl aan God uht die
fvu:tg
en genade ontuang om hiVLdielltudie
te flonvoUcoi.
KRUGERSVORP
Vel>embVl 1982
Bierdie studie vorm deel van die
Ptojek Akademie6e
Pltl!-&tah.ievoo.upeUing van die Departement Psigo-" opvoedkunde en is deur 'n groter toekenning van dieRaad vir Geesteswetenskaplike Navorsing finansieel ondersteun. Die menlngs wat in hierdie studie ultge-spreek is of gevolgtrekkings waartoe geraak Is, is die van die skrywer en moet nie beskou word as 'n weergawe van die menings of gevolgtrekkings van of die Raad vir Geesteswetenskaplike Navorsing, of die Departement
,
Psi~o-opvoedkunde van die Potchefstroomse Universiteit vir Christelike Boir Onderwys nie.
Erkenning word verleen aan die "Health Science Computing Faculty Department of Biomathematics School of Medicine, University of California, Los Angeles" vir die gebruik van die "BMDP, Biomedical Computer Programs P-series 1977".
I N H 0 U D SOP G AWE
HOOFSTUK
DOEl EN METODE
VANDIE ONDERSOEK
1. 1 OOEL EN IklTIVERlNG
1. 2 METODE VAN ONDERSOEK HOOFSTUK 2
DIE GEHEUE
32.1
2.2
INLEIDING
DIE SAMESTELLING VAN DIE GEHEUE 2.2.1
2.2.2 2.2.3
Die sensoriese geheue (SG) Die korttermyn geheue (KG) Die langermyn geheue (LG)
2.3 DIE GEHEUE EN INLIGTINGSVERllERKING
2.3.1 2.3.2 2.3.3 Inligtingsverwerking in die SG Inligtingsverwerking in die KG Inligtingsverwerking in die LG
2.4 DIE GEHEUE EN VERGEET
2.4.1 2.4.2 2.4.2.1 2.4.2.2 2.4.2.3 2.4.2.4 Inleiding
Verklarings vir vergeet
Oil'. veJr.vag,(ng van gehev.e-6 poJte
VeJr.geet
a.6gevotg
van ondeJtdJwklUng
Oil'. hl'Jt6tJu.ck.twLeJLing van inligting
I
nteJr.neJr.enAie
2.5 ENKELE OPVOEDKUNDIGE IMPLlKAS IES
2.5.1 Implikasies vir die onderwys 2.5.2 Implikasies vir hierdie studie
HOOFSTUK 3
INTERFERENSIE
3. 1 INLEIDING 3.2 SOORTE INTERFERBNSIE 3 3 5 6a
a
9 10 12 14 14 14 14 15 15 15 16 16 17 19 19 20 (i)3.2.2 3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.3.4 3.4 3.4.1 3.4.2 3.4.3 3.4.4 3.4.5 3.4.6 3.4.7 3.4.8 3.4.9 3.4.10 3.5 Retro-aktiewe interferensie INTERFERENSIETEORlEe Inleiding Die twee-faktoreteorie Ander teoriee Samevatting
FAKTORE WAT INTERFERENSIE BEINVLOED
Die ooreenkoms in leerinhoud Graad van leer
Afstand
Hoeveelheid leerinhoud geleer Die wyse van leer
Die tydsfaktor
Toepassing van geleerde inhoud Aantal kompeterende leerinhoude Sinvolheid van die leerinhoud
Gebruik van verskillende metodes van onderrig IMPLlKASIES VIR HIERDIE STUDIE
IIOOFSTUK 4
VERSTMN
4.1 4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.2.4 4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.3.4 4.3.5 4.3.6 INLEIDINGWAT VERSTAAN INHOU
Verskillende beskouinge cor wat verstaan inhou Verwante begrippe en verstaan
Verskillende vorme van verstaan Samevatting
VERSTAAN EN TAAL
Inleiding
Die verstaan van woorde Die verstaan van sinne Die verstaan van paragrawe
Faktore wat die verstaan van woorde, sinne en paragrawe belnvloed
Samevatting
4.4 VERSTAAN EN INLIGTINGSVERWERKING
4.5 IMPLlKASIES VIR HIERDIE STUDIE
21 23 23 24 24 25 26 26 27 27 27 27 28 28 28 29 29 29 31 31 31 31 34 35 38 39 39 40 41 42 42 43 44 46 (H)
HOOFSTUK 5
DIE VERBAND TUSSEN VERSTAAN. INTERFERENSIE EN
DIE GEHEUE
5.1 INLEIDING
5.2 VERSTAI\N EN DIE GEHEUE
5.2.1 Wat verstaan en die geheue is 5.2.2 Verstaan en die KG 5.2.3 Verstaan en die LG 5. 3 VERSTAI\N EN INTERFERENSIE 5.4 GEVOLGTREKKING HOOFSTUK 6
EKSPERIMENTElE ONDERSOEK
6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.5.1 6.5.2 6.6 6.6. t 6.6.2 6.6.3 6.6.4 6.7 6.7.1 6.7.2 6.8 6.8.1 6.8.2OOEL VAN DIE ONDERSOEK
IlIPOTESES
OORSIG OOR DIE EKSPERIMENTE
EKSPERIMENTELE ONTWERP KEUSE VAN PROEFPERSONE
Grondtal 5-eksperiment
Kombinasies-en-permutasleseksperiment
KEUSE VAN LEERINIlO"JDE I!N KETODE VAN ONDERRIG
Inleiding
Grondtal 5-eksperiment
Komblnasies-en-permutasieseksperiment Metode van onderrig
LOODSEKSPERIMENTE
Grondtal 5-eksperiment
Kombinasies-en-permutasieseksperiment DIE VERLOOP VAN DIE EKSPERIMENTE
Grondtal 5-eksperiment
Komblnasies-en-permutasieseksperiment 6.9 LEER I EN LEER II TOETSE WAT IN DIE
EKSPERIMENT GEBRUIK IS 6.9.1 Grondtal 5-eksperiment 47 47 47 47 48 48 49 51 53 53 53 54 55 57 57 57 57 57 57 58 59 60 60 61 62 62 65 68 68 (Ui)
6.9.1.2
ToW
206 toepaMing4tow (ieeJl l-ieeJti.nhoudl
6.9.2 Kombinasies-en-permutasieseksperiment6.9.2.1 6.9.2.2
Tom
1llee-t
l-iee~oudlTom 2 06 toepaMi.ng4.toW lieeJl l-leeltinhoudl
6. 10 ENKELE OPMERKINGS OOR DIE EKSPERIMENT 6. 11 KEUSE VAN STATISTIEK
6.12 SAMEVATTING HOOFSTUK 7
EKSPERIMENTELE RESULTATE
68 68 68 69 69 70 70 71 7.1 INLEIOING 717.2 GEMIOOELDES BEHAAL IN DIE PRESTASIETOETSE TEN OPSIGTE
VAN INTERFERENSIE, TEMPO VAN AANBIEOING EN DIE SELF-RAPPORT "'AT IN DIE GlIONlYl'AL 5-EKSPERIMENT VERKRY IS 71 7.3 BEOUIOENOHEIO VAN DIE VERSKILLE TUSSEN nIE
EKSPERIMEN-TELE GROEPE AS GEVOLG VAN INTERFERENSIE IN DIE GROND-TAL 5-EKSPERIMENT: HIPOO'ESES 1 EN 2 -
TOEPASSINGS-TOOTS EN SELFRAPPORT 72
7.4 BEOUIOENOHEIO VAN DIE VERSKILLE TUSSEN DIE
EKSPERI-MENTELE GROEPE AS GEVOLG VAN DIE TEMPO VAN AANBIEOING
IN DIE GRONlYl'AL 5EKSPERIHENT: HlPOTESES 3 EN 4 -TOEPASSINGSTOETS EN SELFRAPPORT
7.5 GEMIOOELOES BEHAAL IN DIE PRESTASIETOETSE TEN OPSIGTE
VAN INTERFERENSIE, TEMPO VAN AANBIEOING EN DIE SELF-RAPPORT WAT IN DIE KOMBINASIES-EN-PERMUTASIESEKSPERI-MENT VERKRY IS
7.6 BEOUIOENHEIO VAN DIE VERSKILLE TUSSEN DIE EKSPERIMEN-TELE GROEPE AS GEVOLG VAN INTERFEHENSIE IN DIE KOMBINASIESENPERMUTASIESEKSPERIMENT: HIPOTESES 1 EN 2 -TOEPASSINGSTOETS EN SELFRAPPORT
7.7 BEOUIOENOHEIO VAN DIE VERSKILLE TUSSEN DIE
EKSPERI-MENTELE GROEPE AS GEVOLG VAN DIE TEMPO VAN MNBIEOING
IN DIE KOMBINASIES-EN-PERMUTASIESEKSPERIMENT: HIPo-74
75
76
TESES 3 EN 4 - TOEPASSINGSTOSTS EN SELFRAPPORT 77
7.8 RESULTATE VAN DIE AOOISIONELE VRAE IN DIE
SELF-RAPPORT TEN OPSIGTE VAN DIE GRONDTAL 5- EN
KOMBlNASIES-EN-PERMUTASIESEKSPERlMENTE 79
7.9 SAMEVATTING VAN DIE RESULTATE VAN DIE GRONlYl'AL
5-EN KOMBINASIES-5-EN-PERMUTASIESEKSPERIM5-ENTE 80
7.9.1 Die invloed van interferensie op die verstaan
van leerinhoud 80
7.9.2 Die invloed van die tempo van aanbieding van
leerinhoude op die verstaan daarvan 80 7.9.3 Voorbehoude by die interpretasie van die resultate 81
IlOOFSTUK 8
GEVOlGTREKKIHGS EN SAMEVATTING
8.1 8.2 8.2.1 8.2.2 8.3 8.3.1 8.3.2 8.3.3 8.3.4 8.3.5 8.3.6 8.4 8.5 8.6 8. 7 INLEIDING GEVOLGTREKKINGSGevolgtrekkings ten opsigte van die invloed van Interferensie op die verstaan van leerinhoude Gevolgtrekkings ten opsigte van die invloed van die tempo van aanhieding van die leerinhoud op die verstaan daarvan
SAMEVATI'ING
Doel van die ondersoek
OOrsig van die literatuurstudie Metode van eksperimentele ondersoek
Eksperimentele veranderlikes en statistiese tegnieke vat gebruik is
Hipoteses Resultate
IMPLlKASIES EN MNBEVELINGS TOEKOMSTIGE NAVORSINGSMOCIITLIKIlEDE GEBREKE VAN DIE ONDERSOEK
SLCIl'OPMERKING
SUMMARY
LITERATUURlYS
BYlAES
82 82 82 82 84 84 84 85 87 88 89 90 90 91 91 92 93 97 105 (v)6. 1 Ontwerp van die twee eksperimente, • n 3 X 2 faktoriale ontwerp.
6.2 Resultate van die grondtal S-loodseksperirnent. 6.3 Resultate van die
kombinasies-en-permutasiesloods-eksperiment.
6.4 Opsomming en chronologiese verloop van die grondtal 5-eksperiment.
6.5 Opsomming en chronologiese verloop van die kombinasies-en-permutasieseksoeriment.
7.1 Gemiddeldes behaal in die prestasietoetse en in die selfrapport ten opsigte van interferensie en die tempo van aanbieding: grondtal S-eksperiment.
7.2 Beduidendheid van die verskille tussen die eksperimentele groepe as gevolg van interferensie in die grondtal 5-eksperiment: hipoteses 1 en 2-toepassingstoets en selfrapport.
7.3 Beduidendheid van die verskille tussen die eksperimentele groepe as gevolg van die tempo van aanbieding in die grondtal S-eksperiment: hipoteses 3 en 4 - toepassings-toets en selfrapport. 55 60 61 64 67 72 73 74 7.4 Gemiddeldes behaal in die prestasletoetseen die setfrapport
ten opsigte van interferensie en die t&npo van aanbieding: kombinasies-en-permutasieseksperiment.
7.5 Beduidendheid van die verskl11e tussen die eksperimentele groepe as gevolg van interferensie in die kombinasies-en-permutasieseksperiment: hipoteses 1 en 2 - toepassings-toets en selfrapport.
7.6 Beduidendheid van die verskille tussen die eksperimentele groepe as gevolg van die tempo van aanbieding in die kombinaslesenpermutasieseksperiment: hipoteses 3 en 4 -toepassingstoets en self rapport.
76
76
78
7.7 Resultate van die addisionele vrae in die selfrapport ten opsigte van die grondtal 5- en kombinasies-en-permutasieseksperimente.
7.8 Samevatting van die eksperimentele resultate.
lYS VAN FIGURE
2.1 'n Skematiese voorstelling van die geheue.
2.2 'n Skematiese voorstelling van die bottelnekvloei van inligting.
3.1 'n Grafiese voorstelling van die invloed van pro-aktiewe interferensie tydens die herroep van sekere items.
3.2 'n Grafiese voorstelling van die invloed van retro-aktiewe interferensie op die leer van sinlose items
79 81 5 10 21 22 4.1 'n Skematiese voorstelling van die verstaan-handeling. 32
5.1 Grafiese voorstelling van die invloed van interferensie
en tyd op vergeet in die KG. 50
lYS VAN 8YlAES
A Voorbeeld van die leer I-leerinhoud, grondtal
5-eksperiment 105
B Voorbeeld van die leer II-leerinhoud, grondtal
5-eksperiment 106
C Voorbeeld van die leer I-leerinhoud,
kombinasies-en-permutasieseksperiment 110
D Voorbeeld van die leer II-leerinhoud,
kombinasies-en-permutasiesekperiment III
E Oefenblad vir leer I-leerinhoud, grondtal 5-eksperiment 112
F Oefenblad vir leer II-leerinhoud, grondtal 5-eksperiment 113
G Vulleraktiwiteit 114
H Voorbeeld van toets I, grondtal 5-eksperiment liS I Voorbeeld van toets 2, grondtal 5-eksperiment 116 J Voorbeeld van toets I,
kombinasies-en-permutasies-eksperiment lI8
eksperiment
L M
lnstruksies aan proefleier. grondtal 5-eksperiment lnstruksies aan proefleier, kombinasies-en-permutasieseksperiment
119
123
125
IIOOFSTUK I
DOEl EN METODE VAN ONDERSOEK
1.1 DOEL EN MOTIVERING
Om leerinhoud so te onderrig dat leerlinge dit kan v~taan, is seker die doel van elke onderwyser met sy onderrig. Daarom probeer die onderwyser om sy aanbieding van leerinhoud s6 in te kleur dat dit sinvol vir die leerlinge klink en lyk. Tog is daar steeds leerlinqe' ,-rat na die onderrig s, hulle verstaan nie die leerinhoud nie, 6f dat hulle dan (!!(!!rs deurmekaar is. ilat het dan verkeerd geloop?
Het die leerlinge nog nie die nodige denkvlak bereik om die werk te verstaan nie? Is hulle voorkennis voldoende? Is hulle nie intelligent genoeg nle? IS daar ander faktore wat die onderwyser in sy aanbieding buite rekening gelaat het?
r~6e~en6~e kan so In faktor wees. Gestel die onderwyser bied In les
aan vir intelligente leerlinge wat die nodige denkvlak bereik het en die nodige graad van voorkennis besit, maar sy aanbieding bevat verskeie faktore wat Lnt~6~en6~e kan bevorder. Daardie leerlinge sal waarskyn-lik deurmekaar raak en nie die leerinhoud sinvol verstaan nie. Indien die
tempo van die
aanb~eding wat interferensie veroorsaak ook nog ver-hoog word, behoort die leerlinge nog rneer deurmekaar te raak en sal die leerinhoud nog minder verstaan word.Daar is baie navorsing oor interferensie en verstaan gedoen, maar die Invloed van interferensie op verstaan het nog min aandag gekry. Oit is die doel van hierdie studie om die invloed van ~nte~6~en6~e en die invloed van die
tempo van
aanb~eding op die v~taan van leerinhoud te bepaal.I .2 METODE VAN ONDERSOEK
Om die doel van die stuaie soos in paraqraaf 1.1 uiteengesit te probeer verwesenlik, is twee metodes van ondersoek gevolg. In die eerste plek is 'n literatuurstudie onderneem om In bre' teoretiese verwysingsraam-werk te verkry oor die verskillende aspekte van die geheue, interfe-rensie en verstaan. In die tweede plek is twee eksperimente uitgevoer.
Interferensie en verstaan is handelinge wat in die geheue plaasvind. Daaroro word die saroestelling en aard van die
geheue
in hoofstuk 2 bespreek.InteJLn!U!en./l-i.e
is 'n verskynsel wat lIlOOntlik die verstaan van leerin-houd kan beinvloed. In hoofstuk 3 word hierdie verskynsel in diepte bespreek. Daar word veral besin oor die verskillende vorroe van interferensie en die faktore wat interferensie beinvloed. In hoof-stuk 4 word die v~taanhandet{ng bespreek. Aandag word gegee aan die verskillende vorme van verstaan en veral die vorme wat vir die onderrtgsituasie van belang is.Die
VeJLband
tussen die geheue. interferensie en verstaan word in hoofstuk 5 aangetoon.Die literatuurstudie vind ay beslag in twee eksperiroente wat uitgevoer word om vas te stel wat die invlped van interferensie en die aan-biedingstempo op die verstaan van leerinhoud is. Die eerste eksperiment handel oor die verstaan en wiskundige verwerkings in grondtal 5. Standerd 3-leerlinge is as proefpersone gebruik. Kombinasies en permutasies word as leerinhoud in die tweede eksperiment gebruik. Eerstejaarstudente is hier as oroefpersone gebruik. Die
beplann-tng
enveAloop
van die eksperimente word volledig in hoofstuk 6 beskryf. waarna die ~e6uftate in hoofstuk 7 volg.In hoofstuk
a
word die ~amevatting en die gevotg~e~king~ van die hele studie gegee.3
Il00FSTUK 2
DIE GEHEUE
2.1 INLEIDING
'n Studie van die geheue is noodsaaklik, omdat die belangrikste aspekte van hierdie studie, naamlik v~taanen£nt~6~en6£e handelinge,is wat in die geheue plaasvind. Kennis van die geheue sal die opvoedkundige in staat stel om die verstaanaspek van leerinhoud beter te inter-preteer en interferensie as moontlike negatiewe faktor te identifiseer. Die teenswoordige neiging in studies van die verbale geheue, is om weg te beweeg van die Ebbinghaus-idee van 'n ontleding van die geheue na die Bartlett-benadering wat die geheue as groter eenhede beskryf
(Baddeley, 1976, pp.3-15, soos aangehaal deur Craik, 1979, p.64). Daar word ook weg beweeg van die gebruik van sinlose lettergrepe en woordlyste na die meer opwindende studie van sinne, paragrawe en verhale, terwyl die algemene beginsels van die geheue nog steeds gedemonstreer word met eenvoudige en ingewikkelde hulpmiddels (Craik, 1979, p.641.
Dit is onmoontlik om in die bestek van hierdie hoofstuk die'geheue in die~te te bespreek. Daarom word daar slegs na 'n paar hoofgedagtes gekyk, onder andere die samestelling van die geheue, die vernaamste funksies van die geheue met spesiale verwysing na inligtingsverwerking, vergeet in die geheue met spesiale verwysing na interferensie as oor-saak van vergeet en enkele implikasies vir hierdie studie.
2,2 DIE SAMESTELLING VAN DIE GEHEUE
De Wet (1979, p.4) se dat die opvoedkundige moat weet hoe die geheue
saamgestel is en hoe die geheue funksioneer sodat hy sy opvoedingshande-linge s6 kan inr1g, beplan en laat verloop, dat die maksimum leerln-houd bewaar bly en uit die geheue verkry kan word. 'n Meningsverskil bestaan onder sommige navorsers ten opsigte van die samestelling van die geheue.
~O~eAmyngeheue (KG) en !angt~Amyngeheue (LG) as een kern of sentrum, omdat aIbei belnvloed word deur int~~e~en6ie.
Shiffrin (1976,p.214) beskou die hen60~e4e
geheue
(SG) weer as deel van die KG en maak slegs 'n onderskeid tussen die KG en LG.Volgens rulderson (1975, pp.62-64) onderskei sommige navorsers selfs vier vIakke in die geheue. naamlik
a) 'n baie korttermyn geheue, b) 'n korttermyn of werkende geheue cl 'n intermedi~re geheue en dl 'n Iangtermyngeheue.
Gagne (1970, pp. 74-75) beskryf twee tipes geheue, naamlik 'n kortter-myngeheue met 'n beperkte omvang van ongeveer dertig sekondes en 'n Iangtermyngeheue met 'n onbeperkte omvang waar inligting permanent bewaar kan word.
Volgens Kumar (1971, pp.379-384) is die meeste navorsers egter daarvan oortuig dat die geheue uit drie vIakke of kerne saamgestel is. Daar word ook 'n definitiewe onderskeid gemaak tussen die KG en LG ten opsigte van die volgende aspekte:
a) V~
van
b~g: Die duur van bewaring is tydeIik in die KG enpermanent in die LG.
b) ~geet: Dit is die gevolg van spoorvervaging in die KG en in die
LG as gevolg van assosiatiewe interferensiefaktore. Interferensie
is ook akoesties van aard in die KG en semanties van aard in die LG.
cl
Omva.ng:
Die KG het 'n beperkte omvang, terwyl die LG onbeperk in omvang is.Norman (1976, pp.113 en 122) onderskryf die gedagte van drie tipes geheue en noem dit die sensoriese of visueIe korttermyngeheue, die KG of primere geheue en die LG of sekond~re geheue. Verskeie navorsers beskik oor basiese strukturele modelle van die geheue. onder andere die van Atkinson en Shiffrin (1968, p.93, soos aangehaal deur Spence en Spence. 1968, p.93 en Eysenck, 1977, p.7).
Daar word volstaan met die volgende model uit De Wet (1979, p.5) wat dit saamgestel het uit ander resente ondersoeke van Atkinson en Shiffrin
5
(1968) en Kintsch (1977, p.119).
FIGUUR 2.1 'N SKEMATIESE VOORSTELLING VAN DIE GEHEUE
Invoer deur oog en oor
"
Verlies deur selektiewe aandag ---4 verlies deur interferensie, onvoldoende herhaling, of as gevolg van die klein om-vang van KGVerlies deur interferensie en vervaging.
Die drie soorte geheue moet dus eerder gesien word as drie stadiums op 'n kontinuum van gebe~re, of as drie aaneenlopende vlakke van inlig-tingsverwerking (Estes, 1976, p. 7).
Vervolgens word die SG, KG en LG as aparte komponente van die geheue besoreek.
2.2.1 Die sensoriese geheue (SG)
Volgens Baddeley (1976, pp. 235-237) kan die SG verdeel word in 'n
viouete geheue
en 'n oudLti~~geheue.
Die visuele geheue of ikoniese geheue word gebruik vir basiese visuele dimensies en word verder verdeel in die visuele korttermyngeheue wat visuele inligting kategori-seer in letters en die visuele langtermyngeheue wat die visuele stimuli kodeer. Die ouditiewe geheue word in dieselfde afdelings verdeel, behalwe vir die pre-perseptuele ouditiewe geheue wat gelykstaande is aan die ikoniese geheue.Die ouditiewe geheue word gebruik vir die waarneem van stemme en klanl<e (Craik,1979, p.69).
Die bestaan van hierdie twee tipes SG word deur verskeie studies bevestig, onder andere deur Sakitt (1976), Banks en Barber (1977), Meyer en Maguire (1977), Di Lollo (1977), Geiselman en Glenny (1977), soos aangehaal deur Craik (1979, pp.67 en 69).
'n Groot hoeveelheid Inligtlng bereik die SG deur middel van die sintuie, maar bly slegs vir 'n breukdeel van 'n sekonde in die SG nadat die stimuli verwyder is. Die ouditiewe geheue behou inligting langer as die visuele geheue (Loftus en Loftus, 1976, p.21).
Volgens De Wet en Van Zyl 11974, p.93) word inkomende inligting, visueel en ouditief, in die SG deurgegaan en dan oorgeplaas na die KG, of dit word vergeet (vergelyk par. 2.3.1).
Kohlers (1976, soos aangehaal deur Craik, 1979, p.73) het eksperimente uitgevoer wat bewys het dat enige inligting vir langer tydperke in die
SG behoue kan bly en nie slegs vir 'n breukdeel van 'n sekonde soos
al-gemeen aanvaar is nie. Vir hierdie ondersoek is dit belangrlk om te on thou dat die SG
a) 'n groot omvang het (Baddeley, 1976, p.190);
b) inligting vir 'n breukdeel van 'n sekonde (De Wet, 1979, p.7; Wingfield, 1979, pp.326-327) of langer (Kohlers, 1976 soos aange-haal deur Craik, 1979, p.73) kan behou en
c) dat belangrike inligting oorgeplaas word na die KG (Ellis, 1974, pp.117-11B).
Vergelyk ook par.2.3.1 wat handel oor inligtingsverwerking in die SG. 2.2.2 Die korttermyngeheue (KG)
Wingfield (1979, p.315J definieer die KG as die suksesvolle herroep of herken van leerinhoud nadat die aanbieding 'n paar sekondes of minute verby is.
Volgens Shiffrin en Schneider (1977, soos aangehaal deur Craik, 1979, p.74) is daar die persone wat die KG be 'n ~tensie sentrum slen, terwyl Baddeley (1976, soos aangehaal deur Craik, 1979, p.74) die KG as 'n werkende geheue beskryf. Die sentrale gedagte is dat die KG 'n sentrum is met die hooffunksieom te dink, probleme op te los en om algemene geheuehandelinge uit te voer. Met ander woorde dit kan gelyk gestel word aan 'n werkende geheue en die herhallngsbuffergedagte van Atkinson en Shiffrin (196B).
Craik en Levy (1976, pp.165-166) sien die KG as 'n plek waar inligting vanaf die SG verwerk meet word en beskou die KG selfs as die kontrole-sentrum vir alle kognitiewe handelinge.
7
Volgens De Wet (1979, p.IO) is die KG 'n dinamiese werkende geheue waar inligting gemanupileer word sodat dit beter geleer kan word. Dit is ook 'n geheue wat gebruik word om inligting uit die LG te verkry.
<
Die KG openbaar sekere belangrike texortkominge. onder andere 'n be6ond~e gevcetigheid viA tydhveklocp in die sin dat inligting in die KG gou vervaag; 'n be~kte
omvang
vanwee die feit dat die KG hoogstens nege items op 'n keer kan nanteer en 'ngevoetighe1d
viAint~6~en6ie, veral akoestiese interferensie (waar items dieselfde klinkl. Die gevoeligheid vir tydsverloop kan verbeter word deur middel van herhaling en hersiening. Die beperkte omvang kan verbeter word deur middel van blokvorming. strukturering en kodering, terwyl inter-ferensie voorkom kan word deur oorlading in die KG te verminder en interfererende elemente uit te skakel (De Wet en Van Zyl, 1974, pp. 94-96; Wingfield, 1979, p.315).
Die twee belangrikste funksies van die KG is om inIigting te behou totdat dit klaar deurgesoek is en om inligting te herhaal. As jy byvoorbeeId 'n teIefoonnommer lank genoeg wil on thou vir skakeldoel-eindes, hou jy dit net aan herhaal. As jy die nommer nie wil vergeet nie, word dit oorgeplaas na die LG (De Wet en Van Zyl,1974, p.9J).
Hunter (1964, soos aangehaal deur Wingfield, 1979, p.31S) het getoon dat daar 'n korrelasie tussen ouderdom en die omvang van die KG bestaan. By 2~ jaar is die omvang 2 woorde en by 10 jaar is dit 6 woorde.
Ha
die ouderdom van 30 jaar vind daar 'n afname in die omvang pIaas.Volgens Kingsley en Hagan (1969, soos aangehaal deur Wingfield, 1979, p.316) is dit nie die grootte van die KG wat met die jare greei nie, maar die beperkte omvang wat beter benut word deur middel van beter kodering- en hersieningstrategiee.
Vir hierdie ondersoek is dit belangrik om te onthou dat die KG al 'n beperkte omvang het (Kumar, 1971, p.384);
b) inligting kan oorplaas uit die SG na die LG (Wing field , 1979, p.315);
cl weer inligting uit die LG kan herwin (De Wet, 1979, p.IO) en d) gevoelig is vir akoestiese interferensie (Wingfield,1979, p.JI5).
2.2.3 Dielangtermyngebeue (LG)
Kumar (1971, pp.379-417) beskryf die LG as 'n plek waar inligting permanent bewaar word. Hierdie inligting kan ook hemantie6
~3~~~. Nog 'n eienskap van die LG is dat dit onmeetbaar groot in omvang is.
Inligting waarvan die bewaringsinterval langer as een of twee minute is, word in die LG bewaar. Hierdie inligtlng is nooit passief van aard nie, maar word aanhoudend gereorganiseer in nuwe strukture. Soos ons nuwe leerstof aanleer, verkry die ou leerstof 'n nuwe en beter perspektief (Ellis, 1972, pp.119-120).
~--Volgens De Wet (1973, p.26) verskil die LG van die KG in die volgende gevalle:
a) die LG is minder gevoelig vir .int~3~V!.6-i~;
b) berroep van inligtlng vind moel1iker plaas in die LG en cl inligting is meer onbewus van aard in die LG.
Bogenoemde verskille meet in gedagte gebou word vir die res van hierdie studie.
2.3 DIE GEHEUE EN INLIGTINGSVERWERKING
Inligting bereik die geheue veral visueel of ouditief. Die drie onafskeidbare kompartemente van die gebeue, nI. die SG, KG en LG, verwerk hierdie inkomende inligting elkeen op sy eie besondere manier.
Atkinson en Shiffrin (soos aangehaal deur Spence en Spence, 1968, pp.93-106) se kcntAc{~handetin9~ is verantwoordelik vir die oordra van inligting van een gebeuekern na die ander. VoIgens hulle is kcntAa{~handetinge daardie handelinge wat nie permanente eienskappe van die geheue Is nie, maar onder die beheer van die persoon staan. Bower (1961, soos aangehaaI deur Spence en Spence, 1968, p.l06)se die verskiIIende metodes om 'n spesifieke Ieertaak te bemeester, Is eenvoudige voorbeelde van kc~!ehande{-inge.
Inkomende inligting word eers in die SG geselekteer voordat dit oorgeplaas word na die KG. In die KG raak die inIigting weer binne 15-20 sekondes verlore, bebaIwe as die inligting in die KG herbaal word en oorgeplaas word na die LG. Deur kontrolehandeIinge te gebruik, bepaal leerlinge watter inligting huIle wiI herhaaI en wil oorplaas na die LG. Kontrolehandelinge sluit in skemas,
9
koderingstegnieke, mnemotegniese hulpmiddels, ens. (Atkinson en Shiffrin, 1968, soos aangehaal deur Spence en Spence, 1968, pp. 93-106).
Alle sensoriese en ouditiewe inkomende inligting moet dus geinterpreteer word om sodoende die waardevolle gedeeltes te gebruik. Om dit reg te kry, moet die inkomende inIigting sinvol verwerk word met behulp van vorige ervarings en reeds verworwe kennis. Hierin spee1 die geheue 'n belangrike rol. Die geheue voorsien inligting uit die verlede wat help om die hede te verstaan. Daar meet dus tydelike bewaringsfasiliteite bestaan om inkomende inIigting te bewaar, terwyl dit ontleed word. Dit moet oak moontlik wees om nUWe in1igting oor te plaas na die LG. Aandag, waarneming en die geheue meet dus gekombineer word in een geheelbee1d van in1igtingsverwerking (Norman, 1976, pp.I-4 en p.83).
2.3.1 In1igtingsverwerking in die SG
Die primere funksie van inligtingsverwerking in die SG is die se1eksie van spesifieke gedee1tes van die inkomende inligting vir oordragdoe1eindes na die KG. Verder word die inligting ook vergelyk met inligting in die LG vir identlfikasledoelelndes (Atkinson en Shiffrin, soos aangehaal deur Spence en Spence, 1968, p.107).
Baie inligting bereik die SG deur middel van die sintuie. Die in1ig-ting word 'n breukdeel van 'n sekonde in die SG gehou voordat dit oorgep1aas word na die KG
of
vergeet word. Al die inligting wat in die SG gehou word, is die rou sensoriese inllgting wat nog nie ge-interpreteer of verwerk is nie. Omdat die omvang van die SG bale groter is as die van die KG, meet die ln1igting wat oorgeplaas word na die KG deeglik gese1ekteer word. Selektiewe aandag word dus aan bepaalde inligting gegee, terwyl die onbelangrike inllgting geignoreer word. Hierdie geselekteerde inligting word oorgeplaas na die KG terwyl die res vergeet word (De Wet, 1979, pp. 5-8). volgens Bartz (1968, p.IO) ontvang 'n leerling baie sensoriese prikke1s. Hierdie prlkke1s kan wees: leerinhoud wat onderrig word, geluide buite die klaskamer, prente teen die muur, aanraking van die skoolbank, potlood, ens. Slegs geselekteerde prikkels word deurge-laat na die KG en daarvandaan na die LG. Hy stel hierdiebottelnek-vloei van inligting vanaf die SG as volg voor:
FlGUUR 2.2 SKEMATIESE VOORSTELLING VAN DIE BOTTELNEKVLOEI
VAN INLIGTING ~ Invoer I" - - ' ) , Produsering lnligting ----t, --} , - - 4 ~---Jo ----t ----tl - - 4 ----}
- t
----},
---4 KG SG _, , _ _ _ ...--,,----1 - - ) , Bottelnek I , I Geheue LGDe Wet (1979, pp.8-9) beklemtoon hierdie bottelnekvloei van inligting vanuit die SG na die KG en skryf dit toe aan die beperkte omvang van die KG. Tydens onderrig hoor 'n leerling die onderwyser praat en hy sien die onderwyser. die skryfbord, die tafel, ~ns. Uit sy LG kan die leerling aan al hierdie stimuli betekenisse toe-ken en op grond van hierdie betetoe-kenisse besluit hy dan of hy die inligting verder gaan gebruik en of hy dit in sy SG sal laat verval. Die leerling gee aandag aan dit wat die onderwyser s~. omdat hy met vorige ervaring geleer het dat wat die onderwyser s~. belangrik
is.
2.3.2 Inligtingsverwerking in die KG
De Wet (1979, pp.14-15) onderskei twee soorte handelinge wanneer daar gepraat word van inligtingsverwerking in die KG.
Eerstens is daar die
denkhandelinge,
byvoorbeeld evaluering, konver-gente denke. diverkonver-gente denke. vergelyking, slstematisering. ens. wat daarop gerig is om inligting te verwerk. Hierdie denkhandelinge kan gebruik word om probleme op te los. begrippe te vorm en reelste formuleer. Tweedens is daar die ~o~olehandetinge wat veral gerig is op beoaalde geheuehandelinge. byvoorbeeld die vIoei van inIigting tussen die geheuesentrums en die bewaring en interpretering van inligting.
Volgens Estes (1978. p.263) kan al hierdie handelinge slegs uitge-veer word met inligting wat reeds in die KG aanwesig is.
11
Die beoerkte omvang van die KG belemmer die verwerking van inligtlng. Deur middel van blokvorming, strukturering en kodering kan hierdie beperkte omvang vergroot word. Blokvorming is wanneer die telefoon-nommer 192676 onthou word as 19-26-76. Strukturering vind plaas deur verskeie plant-, dier- en visname wat deurmekaar gegee is, te groepeer en te klassifiseer en dan te leer. Kodering is die omvorming van sensoriese inligting tot 'n akoestiese of fonetiese kode (Baddeley, 1976, p.152: De wet, 1979, p.16: De wet en Van Zyl 1974, pp. 95-97).
Hierdie metodes om die KG se omvang te vergroot is ook bekend as kontrolehandelinge. Dit sluit ook in die tydelike bewaring van inligting uit die SG en die onttrekking van verwante inligting uit die LG. Onttrekking van inligting uit die LG word veral deur middel van herkenning verkry, byvoorbeeld waar antwoorde op multikeusevrae verlang word.
Repetering is 'n ander belangrike kontrolehandeling wat bewaring van inligting verseker, asook oordrag van die inligting na die LG bevorder. As nuwe inligting opgeneem word, word bestaande inligting gedeeltelik verwerp, byvoorbeeld as 'n persoon met jou kom praat ter-wyl jy 'n telefoonnommer ops@, vergeet jy die nommer (De Wet, 1979, pp.15 en 33: De Wet, 1973, pp.27-26).
Volgens Atkinson en Shiffrin (S005 aangehaal deur Spence en Spence, 196B, pp. lOB-liS) kom inligting die KG direk binne vanaf die LG en indirek vanaf die SG. 'n Visuele woord kan die KG nie binnekom as 'n ouditiewe verbale eenheid alvoren5 dit nie vanuit die LG ge-identifiseer kan word nie. Wanneer leerlinqe net konsentreer op herhaling, sal inligting wat oorgedra word in 'n swak toestand wees en maklik vatbaar wees vir Interferensie. Koderingstegnieke kan dit egter verhoed. Herhaling se primere doel is om die tyd te ver-leng wat die inligting in die KG vertoef. Daardeur word die vermoe van die KG verhoog en word kodering 'n kans gegee om plaas te vind. Studies van Conrad (1964) en Wickelgren (1965) toon dat daar baie van akoestiese kodering in die KG gebruik gemaak word, omdat daar dikwels sinlose leerstof aan die KG verskaf word (Baddeley, 1976, pp.116 en 120).
Norman (1976, pp.91-99) s@ dat akoestiese verwarring vera1 voorkom in die vroee stadia van die verwerking van verba1e leerinhoud. Vo1gens horn kan die botte1nekvorm van die KG (verge1yk par.2.3.1) gebreek of uitgerek word deur inkomende inligting te organiseer in verskil1ende dimensies, blokke, ensovoorts. So word letters georganiseer in woorde (wat reeds groter blokke vorm), woorde vorm weer sinne en sinne vorm weer paragrawe.
B1okvorming, strukturering, kodering. herkenning, herroeping en herhaling is dus be1angrike denkhande1inge wat 'n groot ro1 spee1 in effektiewe inligtingsverwerking in die KG.
2.3.3 lnligtingsverwerking in die LG
lnligting in die LG word onderskei in twee vorme, naamlik die episodiese geheue en die semantiese geheue. Die episodiese geheue bewaar 'n getroue weergawe van ons ervaringe bin ne die konteks waarin dit p1aasgevind het en is verbind met 'n bepaalde p1ek of tyd, terwy1 die semantiese geheue georganiseerde konseptue1e kennis of skoolleerinhoud bewaar. Semantiese in1igting is nie verbind met 'n bepaaIde tyd of plek nie (Tulving, 1972, _~o'?~_~"ll_'!E'_haal deur WingfieId. 1979, p,..J.12J.
-.-'~
---'''-Vo1gens De Wet (1979, p.31) onthou 'n mens nie net besondere gebeure (episodiese geheue) of betekenisse (semantiese geheue) nie, maar ook bepaa1de kenmerke van,die in1igtingsverwerkingsproses. InIigting word nie as sodanig on thou nie, maar ook sekere kenmerke van die situasie waarin die inligting verkry is.
Die invoer van die inligting in die LG is 'n kontrolehandeling wat onder die beheer van die leer1ing staan. Die 1eerling besluit waaraan hy aandag wil gee, wat hy in die KG wil herhaa1 en wat hy na die LG wil oorpl~as. Afgesien daarvan dat inligtingsvloei tussen die ~eheu~ipes onder die beheer van die leer ling is, ver-toon dit ook~~oort perkolerende vIoei, met ander woorde in1ig-ting beweeg nie net van die KG na die LG nie, maar heen en weer tussen die geheuetipes. Herha1ing keer die inIigting wat nodig is vir verWerking en dit veroorsaak dat inligting uit die KG na die LG oorgeplaas word. Inligting word in die LG gestoor deur
13
middel van organisasie. Oit is 'n proses waarin items in komplekse, geintegreerde strukture geplaas word op grond van inter-itemassosia-sies, betrekkings tussen kategorie~ en items (De Wet, 1979, pp.23-28).
Volgens Bartz (1968, pp.1S-17) salons die kenmerke en organisasie van die LG beter verstaan as ons die proses van verkryging van inligting volkome begryp.
Glanzer (1977, p.119 soos aangehaal deur De Wet, 1979, p.24) het aangetoon dat ~od~rg 'n effektiewer metode is om inligting na die LG oor te plaas. As sinvolle, verstaanbare leerinhoud geleer word beteken dit dat die nuwe leerinhoud gekodeer is in terme van bestaande kennis.
Volgens Atkinson en Shiffrin (soos aangehaal deur Spence en Spence, 1968, p.118) is kodering die gebruikmaak van bestaande assosiasies. Koderinq beperk oak die deel van die geheue wat deurgesoek meet word in die toetstyd. Verder verminder kodering die hoeveelheid inligting wat bewaar meet word, terwyl dit oak interferensie teewerk.
Volgens De Wet (1979, p.29) speel konteks 'n belangrike rol by
die bewaring van inligting in die LG. As inligting byvoorbeeld binne 'n ander verband herroep meet word as die waarin dit in die LG bewaar is, is die verkryging van die inligting uit die
LG baie moeilik.
Loftus en Loftus (1976, p.l08) se dat die betekenis van 'n sin, eerder as die woorde waarin die sin homself voordoen, in die
LG bewaar word.
Gregg (1975, pp.10-ll) vergelyk die LG met 'n bandopnemer, met die verskil dat die LG dinamies en nie passief is nie, dit wil se die geheue kan bewaar wat hy wil en hoe lank hy wll. Volgens Kintsch (1977, p.269) is inligting in ons LG beskikbaar, maar nle altyd bekombaar nie. Verder sal verkrygingswenke slegs herroep bevorder as dit teenwoordlg was met die berglng van inligting.
De Wet (1979, pp.32-3S) beskryf'die LG as In woordeboek waaruit inliqting verkry word deur dit te herken of te herroep. 'n Voor-beeld van herkenning is die mUlti-keuse tipe vrae. Met herroep meet die leerlinge die vrae korrek beantwoord. Dit is belangrik
om te onthou dat herkenning gebruik maak van wenke om inligting
uit die LG te verkry, terwyl herroep daarsonder plaasvind. Aktiewe
inligting is redelik verkrygbaar uit die LG, terwyl 'n leerling onaktiewe inligting wat moeilik verkrygbaar is, maklik vergeet. 2.4 DIE GEHEUE EN VERGEET
2.4.1 Inleiding
Ellis (1974, p.109) definieer vergeet as die verskil tussen die hoeveelheid leerinhoud wat oorspronklik geleer is en die hoeveel-held leerinhoude wat herroep word na die bewaringsperiode. Vergeet is daardie leerinhoud wat verlore qegaan het.
Vergeet is met ander woorde die verskil tussen wat geleer is en wat weergegee kan word, dit wil se as daar nie aandag gegee word nie, kan daar nie leer plaasgevind het nle. Gewoonlik word vergeet dan toegeskryf aan onvoldoende herhaling of aan die feit dat dit in 'n ander verband geleer is as waarin dit herroep moet word. Leerinhoud word dus vergeet omdat dit nie reg qeberg word nie. 'n Onvermoe
om inligting uit die LG te verkry. dra ook by tot vergeet (De Wet,
1979, p.36).
2.4.2 Verklarings vir verge et 2.4.2.1 Die vervaging van geheuespore
Sommige navorsers beskou die vervaging van geheuespore as die enigste oorsaak van vergeet (Ellis, 1974, p.109).
Volgens hlerdie verklaring word geheuespore in die brein gevorm wat met verloop van tyd as gevolg van onbruik vervaag (De Wet,1979,p.37). Thorndyke het die vervaging van spore beskryf as die wet van onbruik terwyl McGeoch beweer het dat tyd nie die oorsaak van vergeet is nie, maar wel passiwiteit (Adams, 1967, p.24).
Loftus en Loftus (1976, p.74) se 'n mens vergeet minder wanneer jy slaap as wanneer jy besig is met jou daaglikse werk.
15
2.4.2.2 vergeet as gevolg van onderdrukking
Hierdie verklaring is veral deux Freud ondersteun. Hiervolgens geskied vergeet deur onderdrukking daagliks. Moeilike leerinhoud
(onaangenaam) of leerinhoud wat onder onaangename omstandighede onderrig word, word maklik vergeet (De Wet, 1979, p.37).
2.4.2.3 Die herstrukturering van inligting
Bartlett (1932, soos aangehaal deur Wingfield, 1979, pp.275-2B2) se die geheue is meer rekonstruktief as reproduktief. Hy sien die geheue nie net as 'n reproduksie van geleerde inhoud nie, maar as 'n dinamiese geheel waarin waarneming, kategorisering en rekon-struksie belnvloed word deur vorige ondervinding en die leerling se vermoE! om te verstaan wat hy geleer het. Volgens Bartlett word nuwe inl:igting saamgevat in 'n organisasle van konsepte wat hy skemas (planne of raamwerke) noem. Die skemas is nie staties nie, maar verander en ontwikkel BOOS hulle vernuwe word deur die ver-werwing van nuwe kennis. Bestaande skemas beinvloed die wyse waarop nuwe ondervindinge in die geheue bewaar word. Die geheue word met ander woorde vereenvoudig (normalisering) of verander om by die bestaande kennis in te pas (assimilasie). Skemas help ook met die on thou van leerinhoud.
Craig et aI, (1975, p.199) se 'n leerling wat nie leerinhoud wil vergeet nie, meet dit aktief rekonstrueer.
Volgens Ausubel (196B, p.IOO) is vergeet eintlik 'n onvermoE! om spesifieke inligting van meer algemene kennis te onderskei.
Hierdie spesifieke inligting word s6 deel van die omvattender begrip-pe of algemene kennis, dat dit as aparte identiteit verlore raak. 2.4.2.4 Interferensie
Omdat interferensie meer volledig in hoofstuk drie bespreek word, word daar slegs na 'n paar aspekte gekyk wat interferensie as oorsaak van vergeet uitlig.
Volgens Ellis (1974, p.l09) geniet die interferensieteorie huidig baie aandag, omdat daar geglo word dat die oorsaak van vergeet gelee is in die gebeure tydens die bewarlngsinterval van leerinhoud. Dit is hierdie gebeure wat met die leerinhoud interfereer en vergeet botgevolg het.
Interferensie openbaar homself in twee vorme, naamlik ~~o
akUet.W .inteAdett.en&i.e
(RI) enp!W-aWewe
int:ett.de~n&ie (PI).RI veroorsaak vergeet van leerinhoud A, omdat ons leerinhoud B leer, met ander woorde A is reeds geleer en nou word B geleer. Leerinhoud B meng nou terugwaarts in met leerinboud A.
PI vind plaas wanneer ons leerinhoud B vergeet. omdat ons vooraf leerinhoud A geleer bet. Leerinhoud A meng dus vorentoe in met B
IWingfield, 1979. p.305: Anderson en Faust. 1973. pp.443-447; Laycock en Munro, 1972, pp.lSl-lS3).
Volgens McGeoch (1932, soos aangehaal deur Wingfield. 1979, p.305) wat die moderne interferensieteorie voorgestel het, is vergeet
'n aktiewe proses wat kompetisie en interferensie met ander geheue-spore insluit. Die retensie van wat 'n leerling sou leer, word beinvloed deur wat hy reeds geleer het (PI) en deur wat by nog gaan leer (RI) (De Het, 1979, p.38).
(Vergelyk ook die invloed van aktiewe interferensie in die KG in hoofstuk 3).
2.5 ENKELE OPVOEDKUNDIGE IMPLlKASIES
2.5.1 Implikasies vir die onderwys
Die opvoeder moet besef dat daar 'n beperking is op die hoeveelheid sensoriese indrukke wat die leerling kan hanteer. Sensoriese stimuli wat die aandag van die leerling kan afIei of wat die leerling kan verwar, meet waar moontIik vermy word
1979, p.IO).
(De Wet,
Volgens Charles (1972, pp.270-272) moet al die sintuie van die leerling betrek word by die leerhandeling. Deur 'n perske te proe, te ruik, te voel en te sien, word die begrip perske beter vasgel~. Direkte aandag, goeie waarneming. sinvolle assosiasies. organisering, strukturering en die gebruik en hergebruik van wat ons weet, bevorder sinvolle leer.
Taal speel 'n onontbeerlike rol in die retensie van leerinhoud. As
die leerling nie woorde het vir dit wat hy visueel waarneem nie, sal hy dit waarskynlik nie goed onthou nie (De Wet. 1979, p.l2). Leerlinge kan ook nie te veel leerinboud tegelyk in die KG hanteer nie vanwee die KG se beperkte omvang. Die gebruik
17
van hulpmiddels, byvoorbeeld die skryfbord, truprojektor, ensovoorts verminder hierdie las op die KG. Leerinhoud wat leerlin~e swak ken, neem meer ruimte in beslag in die KG en met behulp van beter en groter blokvorming kan die omvang van die KG vergroot word
(Kumar, 1971, pp.404-410; De Wet, 1979, p.12).
Inligting word ook nie deur leerlinge op dieselfde wyse gekodeer as wat die onderwyser dit bedoel het nie. Elke kind verwerk inlig-ting op sy eie besondere manier. Sinlose leerinhoud sal slegs oppervlakkig gekodeer word en sal nie goed onthou word nie. Leer neem ook baie tyd in beslag en daarom moet daar voldoende tyd gegee word om inkomende in1igting te kodeer. Intense aandag sal kodering ook bevorder.
Die onderwyser moet die 1eerinhoud 56 aanbied dat dit 'n 10giese struktuur en organisasie vertoon. Leerlinge sal dan in staat wees
om kerngedagtes raak te slen. Om die vergeet van 1eerinhoud vera1
ten opsigte van interferensie te bekamp, kan verskille tussen leer-inhoude wat neig om te interfereer, bek1emtoon word. Verder moet die leerinhoud oorleer word en so aangebied word dat die leerllnge die werk begryp (De Wet, 1979, pp.17-50).
2.5.2 lmplikasies vir hierdie studie
Die doel van hierdie studie is om die invloed van interferensie op die verstaan van 1eerinhoude te ondersoek. Leerinhoude is in11g-ting wat aangebied word en wat die leer ling 1angs 'n sensorlese wag deur middel van die SG bereik. Ult die voorafgaande studie het ons geslen dat die SG
a) 'n groot omvang het (Baddeley, 1976, p.190);
b) inligting vir 'n breukdeel van 'n sekonde (Wingfield, 1979, pp. 326-327) of langer (Kohlers, 1976 soos aangehaal deur Craik, 1979, p.73) kan behou en
c) dat belangrike inligting oorgeplaas word na die KG. (Ellis, 1974, pp.117-118).
Van die SG gaan die inligting na die KG of werkende geheue waar dit verwerk word. Die studie van die KG toon dat die KG a) 'n beperkte omvang het (Kumar, 1971, p.384);
b) 'n besondere vermoe het om inligting uit die SG oor te plaas na die LG (WingfieId, 1979, p.315) ,
c) inligting uit die LG kan herwin (De Wet, 1979, p.l0) en d) gevoeIig is vir akoestiese interferensie (Wingfield, 1979,
p.315) •
Ten oosigte van die LG blyk dit dat inligting in die LG
a) minder gevoeIig is vir interferensie en hoofsaaklik gevoelig is vir semantiese interferensie (Kumar, 1971, pp. 379-417), b) moeilik herroep word (De Wet, 1973, p.26) en
c) meer onbewus van aard is. (De Wet, 1973, p.26).
AlIe 6a~to~e wat leerinhoud be invloed , onder andere interferensie, verstaan of nie-verstaan, sal 'n invloed op die geheue uitoefen 6f hulle ontstaan in die geheue h~. Daarom is dit noodsaaklik om 1nsig in die samestelling en werking van die geheue te h~,
want dit is juis daar waar interferensie plaasvind en waar verstaan van leerinhoude bewerkstellig word. Vrae soos: waarom raak leerlinge deurmekaar?, waarom vind interferensie plaas?, waarom verstaan leerllnge sekere leerinhoud en ander nle?, kan moontlik sinvol beantwoord word, indien ons die werking van die geheue beter verstaan.
19
HOOFSTUK 3
INTERFERENSIE
3.1 INLEIDING
Daar is a1 baie navorsing oor hierdie onderwerp gedoen. Daarom is dit moeilik om in een enke1e hoofstuk 'n vo1ledige beskrywing van interferensie te gee. V ir die doeleindes van hierdie studie word daar volstaan met die soorte interferensie, interferensie-teoriee en faktore wat interferensie veroarsaak. Omdat die doel van hierdie studie is om vas te stel wat die invloed van interferen-sie op verstaan is, is dit nod1g om d1t duidelik te stel wat met interferensie bedoel word. Die faktore wat interferensie veroor-saak is veral van belang. Of interferensie wel verstaan bernvloed, sal met behu1p van eksperimente vasgeste1 word en in die resultate gereflekteer word.
De Wet (1969(bl, p.269) omskryf interfcrensie as die steuring wat ondervind word by die aktualiser1ng van 'n leerresultaat, of by
'n nowe 1eerhande1ing as gevolg van ander gernterpoleerde, of voorafgaande leerhandelinge.
Manis (1971, p.49) gebruik die woord "inhibering" in dieselfde verband. V olgens hom word dinge wat gememoriseer word, vergeet of onderdruk as gevolg van dinge wat ons doen of leer na die oorspronk1ik gememoriseerde leerinhoud.
~~.~:;',!~
..
(~I_~?~"p: 741 beweer dat 1nterferens1e die belang-rikste verklaring vir vergeet is. 'n Mens is nie in staat om sekere leerinhoud te herroep n1e, omdat vooraf- of nuutaangeleerde leerinhoud interfereer met die oorspronklike leerinhoud om sodoen-de die herroep daarvan te blokkeer of te bemoe1lik.Volgens Anderson en Faust (1973, p.443) vind interferensie pIa as wanneer soartge1yke 1eerinhoud wat aange1eer word, verwar word. Voorgaande is slegs 'n paar beskouings oar wat met interferensie bedoel word (vergelyk ook paragraaf 3.3).
Indien interferensie 'n verskynsel is wat vergeet van leerinhoud tot gevolg het of verwarring by leerlinge kan veroorsaak, kan die moontlikheid bestaan dat dit ook die verstaan van leerinhoud nadel1g mag belnvloed. Daarom is dit nod1g om interferensie
meer in diepte te bespreek aangesien die invloed daarvan op verstaan die hoofdoel van hierdie studie is.
3.2 SOORTE INTERFERENSIE
3.2.1 Pro-aktiewe interferensie (PI)
Ellis (1974, p.126) beskryf PI as 'n verlies in die bewaring van leerinhoud as gevolg van reeds qeleerde inhoud, terwyl Gagne (1970, p.143) PI sien as reeds geleerde inhoud wat vorentoe inmeng met nuwe leerinhoud.
Pro-aktiewe interferensie word ook beskryf as 'n verskynsel waar reeds geleerde inhoud met nuwe leerinhoud interfereer. Skematies kan dit soos volg voorgestel word:
Eksperimentele groep: Leer I Leer II Herroep II
Kontrolegroep Rus Leer II Herroep II
Leer 11 word die beste deur die kontrolegroep herroep, omdat daar geen interfererende elemente teenwoordig was nie. Die spel tennis illustreer hierdie soort interferensie mooi. Waar leerlinge in die somer tennis leer speel het en plulmbal in die winter wil aanleer, sal hulle heelwat probleme ondervind, omdat die aangeleerde tennishoue sal interfereer met die nuwe pluimbalhoue (Adams, 1967,
!;>p. 54-57, Laycock en Munro, 1972, pp.1Sl-IS3, Ce Wet enVan Zyl,
1974, p.99; Wingfield, 1979, pp.J05-J06; Bulse et al., 19BO, p.JOB). ""lgens Slamecka (1961, soos aangehaal deur Baddeley, 1976, p.65) kan PI in direkte verband gebring word met vergeet. Hoe meer die getal voorafgaande paragrawe vat geleer word, hoe groter is die kans dat die laaste geleerde paragraaf vergeet sal word. Vergeet sal ook toeneem met verloop van tyd.
Wickens (1970, soos aangehaal deur Cody en Borkowski, 1977, p.J05) en Gregg, 1975, op.12J-126) gebruik 'n PI-paradigma om die koderings-eienskappe van die KG te bestudeer. Volgens hierdie eksperiment het 'n eksperimentele groep (R) en 'n kontrolegroep (C) sin lose leerinhoud, byvoorbeeld lyste van voelname en lyste syfers, gekry
om te leer. Vier toetse is daarna uitgevoer om te bepaal hoeveel
21
het die eksperimentele groep (R) ander items, byvoorbeeld lyste boomname en lyste letters, gekry om te leer, terwyl die kontrole-groep (C) steeds die oorspronklike items geleer het. Die resultate het getoon dat beide groepe tydens die herroepfase omtrent 90% items herroep het met die eerste toets. Daarna het 'n afname in herroep ingetree met die volgende toetse, omdat meer PI ontwikkel het. 'n Interessante verskynsel is dat die eksperimentele groep (R) meer items herroep het tydens die vierde toets. Die rede is blykbaar die feit dat die proefpersone,in hierdie groep vooraf gewaarsku is dat die items wat hulle moes leer, gaan verander. Derhalwe het hulle meer aandag gegee aan die nuwe items tydens die leerhandeling.
FlGUUR 3.1
% Herroep
GRAFIESE VOORSTELLING VAN DIE INVLOED VAN PI TYDENS DIE HERROEP VAN SEKERE ITEMS
100 80 60 40
.
,
,
,
' I"
,
,
' ...,'
/" • R (items veranderl C (items onveranderd)o
LI _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 2 3 4 TOETSEHopkins, Edwards en Cook (1972, soos aangehaal deur Cody en Borkowski, 1977, p.305) s~ dat PI afneem na 'n rusfase. Na In rusperiode van twee minute is 75% van die oorspronklike herroep-prestasie verkry.
Vir die doeleindes van hierdie studie is dit dus van belang om te on thou dat PI wel bestaan en dat dit wel inhiberende invloede kan h~ op sekere leerhandelinge.
3.2.2 Retro-aktiewe interferensie (RI)
~~~!...~~ beskryf RI as terugwaartse interferensie. met ander woorde dit is die invloed van nuwe leerinhoud op ou leerinhoud. RI beteken dus dat nuwe kennis interfereer met bestaande kennis. Die bestaande kennis word dan vergeet.
Skematies word RI as volg voorgestell Eksperimentele groep Kontrolegroep Leer I Leer II Leer I Rus Toets I Toets I
Indien RI wel plaasvind, sal die kontrolegroep beter presteer in die toets wat op leer I gebaseer is. In 'n eksperiment waarin bostaande paradigma gebruik word, sou die inhoud van leer 11 interfereer met die bestaande inhoud van leer I. Die kontrole-groep het egter gerus na die Leer I fase, daarom die verskil in prestasies met die toets. Wat die leerlinge tydens die rusperiode doen, is van groot belang en kan 'n bepalende invloed h@ op wat onthou word gedurende die toetsfase (De Wet. 1979. p.3B; Laycock en Munro, 1972, p.tS1; Hulse et al., 19BO, p.30B).
Ellis (1974, pp. 123-126) illustreer RI met behulp van die volgende eksperiment:
Tydens die eksperiment het twee groepe leerlinge sinlose items gekry om te leer. Na die leerfase (leer 11 het die een groep in die proeflokaal geslaap (Husfase) , terwyl die ander groep die lokaal verlaat het (ander aktiwiteite gedoen). Na twee uur is beide groepe getoets om te slen wat hulle van die leerfase onthou het. Die resultate (vergelyk grafiek) het getoon dat die groep wat geslaap het, die beste in die toets gevaar het, met ander woorde hulle het die minste items vergeet. Beide groepe het egter 'n afname in onthouvermoe getoon.
FIGUUR 3.2 'n GFAFIESE VOORSTELLlNG VAN DIE INVLOEO VAN RI OP
DIE LEER VAN SINLOSE ITEMS 100 % bewaa
~,,,.,,
...
,
~wakkerblygroep
2 Retensie-interval (2 ure)23
Ha 2 ure het vergeet by die groep wat geslaap het, nie verder toegeneem nie, terwyl vergeet by die wakkerblygroep toegeneem het. sommige navorsers beweer dat die groep wat geslaap het, tyd vir herhaling gehad het. Hieruit blyk egter dat dit wat tydens die rusfase plaasvind, wel ~ invloed uitoefen op dit wat onthou word. Slamecka (1960, soos aangehaal deur Baddeley, 1976, pp.64-65) onderskryf die mening dat gelnterpoleerde leerinhoud vergeet aanhelp.
Gagn~ (1970, p.143),Manis (1971, p.49), Anderson en Faust (1973, pp.443-447) en verskeie ander navorsers het die aanwesig-heid van RI aangetoon. Die RI-paradigma vorm dan ook die basis van die eksperimente in hierdie studie waarin die invloed van interferensie op verstaan vasgestel word.
3.3 INTERFERENSIETEORIE@
3.3.1 Inleiding
Wlngfield (1979, pp.306-307)
se
dat daar nie een teorie oar interferensie bestaan wat as die alfa en omega beskou kan word nie. volgens hom beskryf McGeoch (1932; 1942) int~6~~ie asn
kompetisie tussen response. Tydens herroep word slegs 1nterfereren-de elemente onthou 1n plaas van die regte elemente. So on thou jy verske1e ander name wanneer jy slags ~ ou vriend se naarn wil herroep. Malton en Irw1n (1940, SODS aangehaal deur Wlngfield, 1979, p.306) s@ dat verleer of nfe-Ieer die oorsaak van
interferensie is, terwyl Ceraso (1967, BOOS aangehaal deur W1ngfield, 1979, p.307) interferensie sien as die gevolg van oorbelading in die geheue. Wingfield som al hierdie teoriee op deur te s@ dat interfererlsie die gevolg is van blokkering (responskompetisie), uitw1ssing (verleer 6f nie-Ieer), oorbelading (responsbesklkbaar-held) en vermenging (kwa11tat1ewe veranderinge).
Ander teorie@ in verband met lnterferensie wat bestaan, is die plte.l
eJtvlUie-
h.i.pote.l eteolli.e,
die!tealuiekonkwl.en-Aieh.i.potM
e,
died£66eJten-AilUie-h.i.potMeteoltie
en die:tl'1ee-5akto!teteoltie.
Slegs die hoofgedagtes van die twee-faktoreteorie word hier weergegee, terwyl ~ kort samevatting van die ander teoriee gegee word.3.3.2 Die twee-faktoreteorie
Volgens Melton en Irwin (soos aanoehaal deur De Wet. 1969. pp.271-272 en Bulse et al. 1980, p.310-311) word interferensie a.n die hand van twee faktore verklaar. Aan die een kant is daar
die reaksiekonkurensiefaktor (interferensie vind plaas omdat twee response geassosieer is met identiese stimuli) en aan die ander kant die verleer van die oorspronklike leerinhoud, terwyl die geinterpoleerde leerhandeling plaasvind. Hierdie twee faktore is eie aan RI, maar nle aan PI nie. Die leerinhoud wat tweede geleer word, veroorsaak die verlering van die inhoud wat eerste geleer is. Die verlering tree slegs tydelik op. TOegepas op
n
voorbeeld beteken Malton se twee-faktoreteoriedat S2R2
(verge-x
lykings SODS
3
+ 6 = 0 word x + 18 = 0) sal interfereer met SIRIx
x
+ 18(breuke soos 3 + 6 word ---3---) omdat die response konkureer, maar ook omdat SIRI verleer word. Die twee-faktoreteorie verklaar interferensie ook nie ten volle nie, omdat dit ook nie rekeninq hou met die invloed van kognitiewe faktore en met die invloed wat die samestelling van die toetsitems en aard van die leerinhoud op die voorkoms van interferensie uitoefen nie.
3.3.3 Ander teorie~
volgens die ~ev~~-kipote6e vereis leerinhoud tyd om in die geheue te konsolideer nadat dit aangeleer is. Indien daar gedurende hierdie konsolidasie tydperk nuwe soortgelyke inhoud geleer word, interfereer dit met die reeds geleerde inhoud. Hierdle teorie verklaar interferensie nie ten volle nie, omdat dit nie voorsiening maak vir die verklaring van PI nie en daarom word dit vandag algemeen verwerp (De Wet, 1969, p.270; Hulse. et al.,
1980, p.304).
Die
ltett/u,ie-lI.onll.lVteMiekipote6
e is in 1942 deur McGeoch geforrnuleer. Hiervolgens tree interferensie op omdat twee reaksies geassosieer is met identiese stimuli. Die geInterpoleerde leerinhoud beinvloed nle die oorspronklike leerinhoud nie en word self ook onafhanklik aangeleer. Verder s~ die teorie ook dat die reaksie met die sterkste intensiteit, die reaksie sal wees wat aktualiseer. Hierdie teorie bied ook nien
aanvaarbare verklaring vir interferensie nle, omdat dit geen voorsiening maak vir kognitiewe faktore nie, terwyl di~2S
waarskyolik '0 bepaleode rol io die voorkomsvao ioterfereosie speel (De Het, 1969, pp.210-211; COfer. 1961. p.1S3). Die
di66eJte.nI..ia.s,i,e.-lUpotue.
van Barnes en Uoderwood is io wese dieselfde as die twee-faktoreteorie. met die toevoegiog dat die bydrae van die twee faktore '0 funksie is van die lengte van die retensietyd na die geioterpoleerde leerfase.Volgeos Barnes en Underwood is daar min verlies aan differensiasie tussen die oorspronklike en gelnterpoleerde inhoud direk na die geinterpoleerde leerfase. Alle Rt word direk na die geinterpo-leerde leerfase aao verleer toegeskryf. Met verloop van tyd vind daar 'n verlies van differensiasie plaas. met die gevolg dat reaksie-konkurensie 'n verdere bran van lnterferensie is (De Het, 1969, p.237).
Adams (1916, p.29S) beskryf die differensiasie-hipotese soos volg: wanneer oorspronklike en geInterpoleerde leerinhoud geleer word, hang die ve~ om die oorspronklike leerinhoud te herroep af van
die verskil of onderskeid wat daar bestaan tussen die oorspronklike leerinhoud en die gelnterpoleerde leerinhoud.
Die
4i6te.e.mte.04e.t.iUe.
v~~ng van Van Parreren verklaar inter-ferensie deur die verskil in sisteemaktiwiteit. Indien 'n sisteem 'n hoe mate van aktlwiteit toon, werk dlt interfererend op die aktualisering vao spore uit 'n aoder sisteem. Volgens Va~ Parrereo word oorspronklike en gelnterpoleerde leerinhoud ook aangeleer as twee aparte skemas (sisteemskeiding). Klootering vind in die aparte skemas plaas en daar kan nie meer tussen die belangrike aspekte onderskei word nie (De Het, 1969, pp.274-27S).3.3.4 Samevatting
Die verskeie teorie~ wat bestaan bied nle een 'n werklike aanvaar-bare verklaring vir interferensie nle. Die afwesigheid vao be-grippe soos 10sig, begrip eo·kognitiewe beheer ls die grootste tekortkoming van die huidige verklarlogs vir interferensie: Ondanks die tekortkominge kan sekere fuodamentele beginsels uit die teorie~ afgelei word.
I. Interferensie kan gedeeltelik deur verleer en reaksiekonku-rensie verklaar word, maar die relatiewe belanqrikheid van elk is afhanklik van baie ander faktore:
2. ~ skeiding van sisteme of differensiasie tussen oorspronklike en gelnterpoleerde leerinhoud verminder die moontlikheid dat interferensie sal voorkom:
3. die waarskynlikheid dat interferensie sal optree, is afhanklik van die betrokke sisteme se aktiwiteit en
4. die moontlikheid dat interferensie sal plaasvind, verhoog met verloop van tyd, omdat die differensiasie tussen sisteme vervaag (De Wet, 1969, p.277).
3.4 FAKTORE WAT INTERFERENSIE VEROORSAAK
Hierdie navorsing handel oor die invloed van interferensie op verstaan. Verskeie faktore veroorsaak interferensie. In die eksperimentele ondersoek is die voorkoms al dan nie van inter-ferensie ~ veranderlike. Dus sal
n
mens In een eksperimentele groep interferensie moet veroorsaak. Daarom is dit nodig om hier vas te stel watter ander faktore interferensle veroorsaak.3.4.1 Die ooreenkoms in leerinhoud
Ellis (1972, p.127) s~ dat oo~eenk0m6 in leerinhoud ~ belangrike rol speel in oordrag. Dit verbeter die onthou van sekere leerinhoude.
volgens underwood en Richardson (1956, pp.119-126) kom interferen-sie meer algemeen voor as daar ooreenkomste in leerinhoud is. Dit geld veral ten opsigte van sinlose leerinhoude.
De Wet (1969(b), p.3) s~ dat 'n ho~ mate van ooreenkoms nie altyd interferensie tot gevolg sal he nie, aangesien dit ook tot po~Lt{ewe oo~ kan lei.
Osgood (1949, soos aangehaal deur Adams, 1967, pp.76-B5J se dat waar stimuli verskil en die response identies is, vind RI plaas. Die RI vermeerder sodra die ooreenkoms tussen die stimuli toeneem. Ooreenkomste in leerinhoud is dus 'n faktor met negatiewe gevolge
27 3.4.2 Graad van leer
As 'n leerling leerinhoud goed geleer het, sal hy dit goed onthou en dit later weer goed kan toepas. Hoe goed leerinhoud geleer word, bepaal ook hoe die leerinhoud deur voorafgaande 6f latere leerinhoud beinvloed sal word (De wet, 1969{b) , p.ll).
McGeoch (1929, soos aangehaal deur Garry en Kingsley, 1970, p.192) het gevind dat hoe meer leerinhoud geleer word, hoe minder kom interferensie, veral RI voor.
Dit blyk dus uit verskeie studies dat leerinhoud wat swak geleer word, maklik sal interfereer. Interferensie kan dus voorkom word deur leerinhoud goed te leer (Ellls, 1974, p.129; Laycock en Hunro, 1972, p.1S3; De Wet en Van zyl, 1974, p.9S).
3.4.3 Afstand
AS leerinhoud A en leerlnhoud B dieselfde stImulus het, is hulle
baie naby mekaar en sodoende word interferensle gestimuleer. Sou leerinhoud A se stimulus
n
woord wees en leerinhoud B se stimulusn
nommer, is die afstand groot en verminder die gevaar van inter-ferensie (Saltz, 1971, p.202).3.4.4 Hoeveelheid leerinhoud geleer
volgens Goggen (1969, pp.4B3-4BS) en Underwood (1945, p.273) sal RI en PI toeneem indien die leerinhoud in die oorspronklike taak vermeerder.
Slamecka (1962, pp.4BO-486) s~ dat dlt eerder tyd as die hoeveel-heid leerinhoud is wat verskille in die omvang van interferensie tot gevolg het.
3.4.5 Die wyse of manier van leer
Navorsing deur Houston en Reynolds toon dat verskillende leer-metodes beter eindresultate lewer. Een so
