De Timing van Positieve Feedback op de Motivatie van Leerlingen Suzanne Boersma
Universiteit van Amsterdam
Datum: 31 mei 2018
Studentennummer: 11143096 Bachelor these sociale psychologie Begeleid door N. Jostmann
Abstract
In dit onderzoek werd het effect van de timing van positieve feedback op de motivatie onderzocht. De deelnemers werden verdeeld over een onmiddellijk, verlaat en een geen positieve feedback conditie. Het onderzoek werd afgenomen bij eerste en tweede klas leerlingen op een middelbare school met het mavo/havo niveau. De motivatie voor een taak werd gemeten door middel van de verschilscores op twee reeksen rekentaken. Er was geen significant verschil gevonden op de verschilscores op de rekentaak tussen de drie condities. Er was een significant verschil over tevredenheid van de proefleider, de positieve feedback was waargenomen door de leerlingen in de onmiddellijk en verlate conditie en scoorden hoger op de tevredenheid van de proefleider dan leerlingen in de geen positieve feedback conditie. Uit het huidige onderzoek kan geconcludeerd worden dat er geen effect is gevonden van de timing van positieve feedback op motivatie.
De Timing van Positieve Feedback op de Motivatie van Leerlingen
Uitspraken zoals “goed gedaan” worden vaak gebruikt om leerlingen in het onderwijs een positief gevoel te geven over wat hij of zij heeft gemaakt, met als doel dat de prestaties van leerlingen de volgende keer nog beter zijn. Terwijl het geven van positieve feedback niet altijd motiverend hoeft te werken en niet altijd leidt tot goede prestaties bij een volgende keer. Positieve feedback verhoogt in de praktijk niet altijd de prestaties van mensen (Kluger & DeNisi, 1996), dit zou kunnen komen door een mindere motivatie. Er zijn omstandigheden waarin positieve feedback effectief is en wanneer niet (Coe, 1998; Kluger & DeNisi, 1996). Het is van belang meer inzicht te krijgen onder welke omstandigheden positieve feedback wel motiverend werkt en welke psychologische processen daarbij een rol spelen.
Positieve Feedback op Prestatie
Positieve feedback is een consequentie op een prestatie (Hattie & Timperly, 2007). Wanneer positieve feedback gegeven wordt, zorgt het voor een toename in het gevoel van goal-commitment, dit verhoogt de prestaties en motivatie van mensen. Het ontvangen van positieve feedback kan worden gezien als een bevestiging van de inzet voor een doel. Deze bevestiging verhoogt vervolgens weer de inzet voor het doel op een volgend moment
(Fishbach, Eyal & Finkelstein, 2010). Daarnaast verhoogt positieve feedback het gevoel van competentie en autonomie. Door het verhogen van het gevoel van competentie en autonomie wordt de intrinsieke motivatie bij mensen verhoogd (Deci & Ryan, 2012). Onderzoek naar de effecten van positieve feedback op het werk laat tevens een verhoogde prestatie zien als gevolg van de positieve feedback (Zheng, Diaz, Jing & Chiaburu, 2013). Daarbij zou het ervaren van positief affect tijdens studeren zorgen voor betere prestaties (Rogaten, Moneta & Spada, 2013).
Daarentegen kan positieve feedback ook negatieve effecten hebben op prestaties van leerlingen. Het geven van positieve feedback heeft geen toegevoegde waarde bij het leveren
van goede prestaties in vergelijking tot het niet geven van feedback (Fyfe & Rittle-Johnson, 2015). Feedback kan worden gegeven op een post-goal positie, onmiddellijk na het voltooien van een taak. (Gable & Harmon-Jones, 2011). Het geven van positieve feedback op een post-goal positie kan positief affect veroorzaken. Feedback geeft een signaal over de effectiviteit en progressie van bepaalde acties over tijd. Wanneer de mate van progressie hoog genoeg is en voldoet aan de verwachtingen van een persoon, ervaren mensen positief affect. Het
ervaren van positief affect heeft als gevolg dat mensen zich kalm en opgelucht voelen, omdat het doel bereikt zou zijn. Hierdoor hebben mensen ook weer de ruimte om zich op een andere activiteit of doel te richten, dit wordt coasting genoemd (Carver, 2003; Kluger & DeNisi, 1996). Mensen zijn dan waarschijnlijk minder gemotiveerd voor een volgende taak. Wellicht zou het verlaat geven van positieve feedback voor het uitvoeren van een volgende taak, pre-goal positie, geen coasting veroorzaken en daardoor wel motiverend zijn. In dit onderzoek wordt verwacht dat de timing, ook wel de positie van de positieve feedback, uitmaakt voor de motivatie die leerlingen hebben voor een volgende taak.
Hoewel het bovenstaande al meer inzicht geeft in de mogelijke effecten van positieve feedback op de prestaties en motivatie voor een volgende taak, is er nog te weinig duidelijk over het belang van de timing van de positieve feedback. Echter kan het voor de prestatie en motivatie voor een volgende taak uitmaken wat de timing is van de positieve feedback (Hattie & Timperley, 2007). De volgende alinea’s gaan dieper in op het belang van de timing van positieve feedback voor motivatie.
Timing van Positieve Feedback
In de huidige literatuur is nog weinig bekend over de timing van positieve feedback en de motivatie voor een volgende taak. Toch is er wel literatuur over het effect van de timing van positieve feedback op leereffecten. Het verlaat geven van feedback aan mensen kan tot betere leerprestaties leiden in vergelijking tot het onmiddellijk geven van feedback
(Clariana, Wagner & Murphy, 2000). Daarnaast leidt het verlaat geven van feedback niet alleen tot betere prestaties, maar de deelnemers leren significant meer in tegenstelling tot wanneer deelnemers onmiddellijk feedback ontvangen (Metcalfe, Kornell & Finn, 2009; Guzman-Munoz & Johnson, 2007; Butler, Karpicke & Roediger, 2007). Dit effect was tevens te zien bij basisschool leerlingen van groep acht (Metcalfe et al., 2009). Hoewel de
bovenstaande artikelen inzicht geven in de effecten van positieve feedback, is het mogelijk dat deze effecten te wijten zijn aan, dat mensen meer gemotiveerd waren voor het goed uitvoeren van een volgende taak.
Er is nog weinig bekend over het effect van het verlaat geven van positieve feedback, toch kunnen de bovenstaande effecten verklaart worden, doordat het geven van verlaat ofwel pre-goal positief affect zou leiden tot een vernauwing van de aandacht. Daarbij ligt de focus op één ding en is men in de staat om een doel te bereiken. Het geven van onmiddellijk ofwel post-goal affect zou leiden tot een verbreding van de aandacht. Hierdoor is er tevens ruimte om op andere dingen te focussen en de aandacht te verbreden (Gable & Harmon-Jones, 2011). In het onderzoek van Gable & Harmon-Jones (2011) werd positief affect veroorzaakt door middel van een geld beloning. Hieruit bleek dat wanneer deelnemers wisten dat ze nog een geld beloning konden ontvangen (pre-goal) presteerden deelnemers beter, in
tegenstelling tot wanneer deelnemers al een geld beloning hadden ontvangen (post-goal). Wellicht wanneer iemand meer focus heeft op een volgende taak, er ook meer motivatie ontstaat voor de volgende taak.
Het onderzoek van Kazén en Kuhl (2005) naar positief affect ondersteunt het idee dat pre-goal positieve feedback meer motiverend is dan post-goal feedback. Deelnemers voerden twee taken achter elkaar uit, hierdoor nam de moeilijkheid toe voor deelnemers en zou het een spontane intentie activatie aansporen. Een intentie kan gezien worden als een plan voor een specifiek doel (Kazén & Kuhl, 1999). Met het vormen van een intentie zou men in een
pre-goal staat kunnen zijn, men is klaar om het volgende doel te bereiken. Na het vormen van een intentie voor de eerste taak kregen de deelnemers voor het uitvoeren van de eerste taak een positief woord, zoals succes, te zien. Uit de resultaten bleek dat de prestatie op de eerste taak hoger was dan op de tweede. Positief affect kan een intentie voor een opkomende taak omzetten tot gedrag en daarmee motiverend werken (Kazén & Kuhl, 2005).
Positieve feedback kan hetzelfde effect hebben als positief affect op prestatie en motivatie, bijvoorbeeld het verlaat geven van feedback op een eerste taak tot betere prestaties op een volgende taak (Kulik & Kulik, 1988). Pre-goal positieve feedback en pre-goal positief affect zouden dezelfde effecten kunnen hebben. Het geven van positieve feedback na het vormen van een intentie voor een taak zou de intentie om kunnen zetten in gedrag. Als gevolg daarvan kan er beter worden gepresteerd op de taak. Intentie activatie kan gedaan worden door zoals in het onderzoek van Kazén en Kuhl (2005) twee opeenvolgende taken te geven aan deelnemers.
Huidig Onderzoek en Hypothese
In dit onderzoek wordt onderzocht wat het effect is van de timing van positieve feedback op de motivatie van leerlingen om beter te presteren. De onafhankelijke variabele is de timing van de positieve feedback. De timing van positieve feedback kan post-goal zijn, onmiddellijk na het uitvoeren van een taak, of pre-goal, verlaat geven van feedback. In dit onderzoek zijn drie condities, namelijk, post-goal, pre-goal en een controle conditie waarin geen positieve feedback wordt gegeven. De afhankelijke variabele is de motivatie van leerlingen voor een volgende rekentaak, gemeten met de verschilscore op twee rekentaken.
Verondersteld wordt dat leerlingen die een intentie hebben gevormd door het
ontvangen van twee opeenvolgende taken en pre-goal feedback ontvangen meer gemotiveerd zijn dan het ontvangen van post-goal feedback, luidt de hypothese als volgt: pre-goal
positieve feedback. In dit onderzoek wordt verwacht dat leerlingen in de post-goal conditie slechter presteren dan leerlingen uit de controle en de pre-goal conditie, maar leerlingen uit de pre-goal conditie zullen even goed of beter presteren als leerlingen in de controle conditie. Verwacht wordt dat leerlingen in de post-goal en pre-goal conditie meer tevreden zijn over hun prestatie op de eerste taak dan leerlingen in de geen positieve feedback conditie, omdat leerlingen in de post-goal en pre-goal conditie positieve feedback krijgen over de eerste taak. Leerlingen in de post-goal en pre-goal conditie zullen het gevoel hebben dat de proefleider meer tevreden is over hun prestatie dan de leerlingen in de geen positieve feedback conditie, omdat leerlingen in de post-goal en pre-goal conditie positieve feedback ontvangen van de proefleider.
Methode
Populatie
Uit eerder onderzoek was er nog niks bekend over een effectgrootte, er werd daarom gestreefd naar minimaal 50 leerlingen per conditie en een totale steekproef van 200
leerlingen. Uiteindelijk hebben 141 leerlingen deelgenomen aan het onderzoek en na het verwijderen van vijf leerlingen uit de dataset, omdat de afname niet volgens procedure was verlopen, zijn 136 leerlingen meegenomen in de analyses. De leerlingen zijn willekeurig toegewezen aan de post-goal conditie (n= 45), pre-goal conditie (n=44) en geen positieve feedback conditie (n=47). De deelnemers in dit onderzoek zijn geworven door contact op te nemen met middelbare scholen in de provincies Noord-Holland, Utrecht en Flevoland. Er zijn naar 35 scholen brieven gestuurd om te vragen of deze wilden deelnemen aan het onderzoek. Uiteindelijk heeft één school meegewerkt aan het onderzoek, met eerste en tweede klassen op het niveau mavo/havo. Deelnemers werden opgenomen in het onderzoek wanneer zij voldeden aan de volgende criteria: (1) Leerlingen mochten alleen mee doen aan
het onderzoek wanneer naar aanleiding van een brief aan de ouders, vanuit de ouders niet werd gemeld dat de leerlingen niet mee mocht doen aan het onderzoek, (2) De deelnemers waren leerlingen uit de 1e of 2e klas van de middelbare school.
Procedure en Materialen
Dit onderzoek is goedgekeurd door de ethische commissie van de afdeling psychologie aan de Universiteit van Amsterdam.
Voorafgaand aan het afnemen van het experiment op de middelbare scholen, ontvingen de vijf proefleiders een training. In deze training werd de procedure van het experiment en het beantwoorden van moeilijke vragen van leerlingen geoefend. De
proefleiders werden getraind om dezelfde antwoorden te kunnen geven op vragen, zodat er tijdens het onderzoek zo min mogelijk verschillen ontstonden als gevolg van een proefleider.
Op de deelnemende middelbare school werd twee weken voorafgaand aan het
onderzoek een brief meegegeven aan de leerlingen voor hun ouders of verzorgers, of de brief werd gemaild naar de ouders of verzorgers. De ouders of verzorgers moesten deze brief voorafgaand ondertekend inleveren als hun kind niet mee mocht doen aan het onderzoek. Deze brieven werden door de directeur verzameld en overhandigd aan de proefleiders.
Allereerst werden er bij de leerlingen klassikaal zes vragenlijsten afgenomen. Ten eerste werd de waargenomen reken competentie gemeten met een Reken Competentie schaal (Jansen et al., 2013). Om de zelftheorieën die leerlingen hebben over hun rekencompetentie te meten werd er gebruik gemaakt van de vragenlijst zelftheorieën rekencompetentie (Dweck, 1999). De Nederlandse vertaling (Jansen et al., 2013) van de Math Anxiety Scale for
Children (MASC; Chiu & Henry, 1990) werd gebruikt om angst voor rekenen te meten. De Nederlandse vertaling van de BIS/BAS werd gebruikt om de mate van angst te meten (Nederkoorn, 2006). De mate van zelfwaardering werd gemeten met een in het Nederlands vertaalde zelfwaardering schaal voor kinderen en adolescenten (Rosenberg, 1965). Tot slot
werd een Nederlandse actie en controle schaal voor kinderen gebruikt (Jostmann, 2018). De genoemde vragenlijsten worden nader toegelicht in Appendix A.
Tijdens het afnemen van de vragenlijsten zaten de deelnemers in toets opstelling. De leerlingen oefenden ook met de opgaven die zij tijdens de individuele afname gingen maken; een rekentaak, zoek de verschillen taak en een woordzoeker. De klassikale afname duurde dertig minuten. Wanneer de klassikale afnames waren afgerond, werden de leerlingen
dezelfde dag of op een andere dag één voor één uit de les gehaald om het individuele gedeelte van het experiment uit te voeren.
Het verdelen van de deelnemers over de drie condities werd gedaan door vooraf bladzijdes met daarop post-goal, pre-goal of geen positieve feedback conditie waarop staan door elkaar te husselen. Vervolgens werd er, door een andere proefleider, voor elke
proefleider een stapel gemaakt met verschillende conditie bladen, zonder dat de bestemde proefleider zag welke condities hij of zij kreeg. Het omdraaien van het conditie blad werd pas gedaan wanneer een leerling met de eerste rekentaak bezig was tijdens de individuele
afname. Het was belangrijk dat de proefleider pas zo laat mogelijk op de hoogte was van in welke conditie de leerling zat, om te voorkomen dat de proefleider zich wellicht anders ging gedragen ten opzichtte van de deelnemer.
De eerste taak die door de leerlingen tijdens de individuele afname uitgevoerd werden was een rekentaak, ook wel type A taak, de type A taak is nader toegelicht in Appendix B. Hierbij moest de leerling binnen twee minuten zoveel mogelijk rekensommen oplossen. In het onderzoek zijn er twee versies rekentaken ontworpen die qua moeilijkheid gelijk aan elkaar waren. De rekenbladen werden gecounterbalanced, een deel van de leerlingen kreeg eerst de eerste versie rekentaak en daarna de tweede versie rekentaak, en andersom. Voordat de leerlingen begonnen aan de rekentaak werd nadrukkelijk door de onderzoeksleiders tegen de leerlingen gezegd dat elke leerling andere opgaves krijgt en de scores van leerlingen niet
met elkaar vergeleken kunnen worden. Hiermee probeerden de onderzoeksleiders te voorkomen dat leerlingen zich met elkaar gaan vergelijken wanneer zij terugkeren naar de klas en een verminderd zelfbeeld ervaren. Na het voltooien van de rekentaak kregen leerlingen in de post-goal conditie positieve feedback, namelijk “De rekentaak ging echt goed; volgens mij heb je hard gewerkt!”.
Vervolgens kreeg elke leerling te horen dat ze nog twee type taken gingen doen, hiermee werd een intentie opgewekt bij de leerlingen. De eerste taak stond voor de leerlingen vast en was nogmaals een rekentaak. De tweede taak mocht de leerling zelf kiezen uit een type B taak, een woordzoeker taak, of een type C, een zoek de verschillen taak (Appendix C). Voor beide taken geldt dat leerlingen binnen 2 minuten zoveel mogelijk woordzoekers of zoek de verschillen afbeeldingen moesten oplossen. Leerlingen werd gevraagd een intentie te vormen over de taken die ze gingen uitvoeren door tegen de proefleider te zeggen welke taak ze wilden doen na de rekentaak, de proefleider zei vervolgens “je gaat dan nu eerst een rekentaak maken en daarna maak je een type … taak”. Wanneer de intentie was gevormd kregen de leerlingen in de pre-goal conditie positieve feedback identiek aan de post-goal conditie. De leerlingen in de controle conditie kregen geen positieve feedback tijdens het individuele gedeelte.
Wanneer de leerlingen de rekentaak en de zelf gekozen taak hadden afgerond kregen de leerlingen een vragenlijst. De vragenlijst bestond uit vragen over hoe zij zich voelden na het maken van de taken, daarmee werd tevens een manipulatiecheck uitgevoerd. Daarvoor werden twee vragen gebruikt namelijk, “Je hebt de rekenopgaven vandaag twee keer gedaan. Hoe tevreden ben jij met hoe het de eerste keer ging?” en “Hoe tevreden denk je dat de proefleider was met hoe het de eerste keer ging?”. De leerlingen gaven antwoord op een zeven-punts-schaal, waarbij één niet zo tevreden en zeven heel tevreden is. Wanneer de leerlingen deze vragenlijst ingevuld hadden werd nogmaals voor vertrek benadrukt dat het
niet uit maakt hoe de rekenopgaves zijn gemaakt, om de leerlingen met een goed gevoel de ruimte te laten verlaten. Wanneer bleek dat leerlingen geen goed gevoel hadden over de individuele afname werd er een uitgebreide debriefing gedaan door de proefleider.
Resultaten
Voor de interpretatie van de resultaten wordt een alpha van 0.05 gehanteerd en grafieken geven een betrouwbaarheidsinterval van 95% weer. De resultaten van de uitgevoerde analyses zullen in de volgende alinea’s nader worden toegelicht.
Allereerst werd er gecontroleerd op sekse binnen de condities met de Chi-kwadraat toets, met sekse als afhankelijke en conditie als onafhankelijke variabele. De kans om in een bepaalde conditie te zitten bleek niet significant afhankelijk te zijn van de sekse die iemand heeft X²(1) = 2.34, p = .310. In Tabel 1is het aantal mannen en vrouwen per conditie
weergegeven. Vervolgens is er gecontroleerd op de moeilijkheid van de twee versies rekenbladen door het aantal goede antwoorden op de twee rekenbladen met elkaar te vergelijken door een paired samples t-test uit te voeren. Er was geen significant verschil tussen rekenblad versie 1 (M= 17.61, SD= 4.20) en versie 2 (M=17.26, SD=4.71) t(135) = 1.38, p = .171. De twee versies rekenbladen waren op moeilijkheid gelijk aan elkaar.
Manipulatie
Om te controleren of de manipulatie is geslaagd werd twee keer de One-way Independent ANOVA uitgevoerd, met als onafhankelijke variabele de drie condities en met tevredenheid eerste rekentaak en tevredenheid proefleider als afhankelijke variabele. In Tabel 1 zijn de gemiddelde scores (M) en standaarddeviaties (SD) per conditie voor de tevredenheid eerste taak en tevredenheid proefleider weergegeven.
Gemiddelde Score (M) op Tevredenheid Eerste Rekentaak en Tevredenheid Proefleider en Standaarddeviaties (SD) per Conditie
Tevredenheid eerste rekentaak Tevredenheid proefleider M SD M SD Post-goal conditie 5.60 1.18 5.24 1.28 Pre-goal conditie 5.57 1.09 5.45 1.02
Geen feedback conditie 5.04 1.53 4.81 1.19
Noot. 1 staat voor niet zo tevreden en 7 voor heel tevreden
Er is voldaan aan de assumptie van meetniveau, onafhankelijkheid en homogeniteit voor alle condities. De assumptie van normaliteit was geschonden, de tevredenheid op de eerste taak was niet normaal verdeeld D(136) = 0.19, p < .001. Tevens was de tevredenheid van de proefleider niet normaal verdeeld D(136) = 0.22, p < .001. De One-way Independent ANOVA is robuust (Field, 2013) en kon daarom alsnog uitgevoerd worden. Er was geen significant hoofdeffect van conditie op de tevredenheid op de eerste taak. Alle leerlingen verspreid over de condities, waren even tevreden over hun prestaties op de eerste rekentaak. Er was een significant hoofdeffect van conditie op de tevredenheid van de proefleider F(2, 133) = 9.94, p = .021, η2 = .06. Geplande contrasten laten zien dat leerlingen in de post-goal en pre-goal conditie de proefleider als meer tevreden ervaren dan leerlingen in de geen positieve feedback conditie t(133) = 2.68, p = .008. Leerlingen die positieve feedback ontvangen hadden, gaven aan dat de proefleider meer tevreden was over hun prestatie dan leerlingen die geen positieve feedback ontvingen.
Hoofdanalyse
Een One-way Independent ANOVA werd uitgevoerd om de prestatie op de rekentaak als indicator voor motivatie te meten. Voordat de analyse is uitgevoerd is er gecorrigeerd op de volgorde waarin leerlingen de twee versies rekentaken hadden gemaakt. Er werd een verschilscore berekend door het aantal juiste antwoorden dat leerlingen hadden op de eerste rekentaak die ze hadden gemaakt af te trekken de tweede rekentaak. De onafhankelijke variabele was de conditie waarin de leerlingen zaten en de afhankelijke variabele was de verschilscore van de eerste en tweede rekentaak. Hoge verschilscores geven aan dat leerlingen bij de tweede rekentaak beter presteerde dan op de eerste rekentaak, lage
verschilscores geven aan dat leerlingen bij de tweede rekentaak minder presteerden dan op de eerste rekentaak. In Tabel 3 zijn de gemiddelde scores (M) en standaarddeviaties (SD) per conditie weergegeven.
Tabel 3
Gemiddelde Score (M) op de Verschilscores op de Rekentaak en Standaarddeviaties (SD) per Condities
Verschilscores op de rekentaak
M SD
Post-goal conditie .089 3.18
Pre-goal conditie -.636 2.64
Geen feedback conditie -.085 3.16
Er is voldaan aan de assumptie van meetniveau, onafhankelijkheid en homogeniteit voor alle condities. De assumptie van normaliteit was geschonden, de verschilscores waren
niet normaal verdeeld D(136) = 0.09, p < .05. De One-way Independent ANOVA is robuust (Field, 2013) en kon daarom alsnog uitgevoerd worden. Er was geen significant hoofdeffect van in welke conditie een leerling zit op de verschilscore van de rekentaak. In Figuur 1 is weergegeven dat er geen significante verschillen zijn tussen de post-goal, pre-goal en geen positieve feedback conditie op de gemiddelde verschilscore op de rekentaak.
Figuur 1. Gemiddelde Verschil Rekenscore voor de post-goal, pre-goal en geen positieve feedback conditie.
Exploratieve Analyses
Er zijn met de overige data nog een aantal analyses uitgevoerd, om mogelijke
verklaringen van de gevonden resultaten te vinden. Allereerst is er gekeken of er een verschil is gevonden tussen de proefleiders, er was geen significant verschil tussen de vijf
verschilscore op de reken taak, naast in welke conditie de leerlingen zaten. Angst voor rekenen was geen significante voorspeller voor de verschilscore op de rekentaak. Tot slot is gekeken naar de zelfwaardering als voorspeller voor de verschilscore op de reken taak, naast in welke conditie de leerlingen zaten. Zelfwaardering was geen significante voorspeller voor de verschilscore op de rekentaak.
Discussie
In deze studie werd het effect van de timing van positieve feedback op de motivatie onderzocht. De hypothese, pre-goal positieve feedback leidt tot een hogere motivatie op een volgende taak dan post-goal positieve feedback, werd niet ondersteund. Tegen de
verwachtingen in was er geen effect van pre-goal positieve feedback gevonden, leerlingen die pre-goal feedback kregen verschilden niet significant van leerlingen die post-goal positieve feedback ontvingen. Verwacht werd dat de leerlingen in de pre-goal conditie even goed of beter zouden presteren als leerlingen in de geen positieve feedback conditie.
Gedeeltelijk in overeenkomst met de verwachtingen presteerden leerlingen uit de pre-goal en geen positieve feedback conditie even goed op de verschilscore van de rekentaak.
Concluderend zouden alle leerlingen in alle drie de condities even gemotiveerd zijn geweest voor de tweede rekentaak.
Een mogelijke verklaring voor het onverwachte resultaat zou kunnen zijn dat de gegeven positieve feedback niet goed was waargenomen in de pre-goal en post-goal conditie. Hierdoor zouden alle drie de conditie eigenlijk een geen positieve feedback conditie zijn geworden, waardoor de condities niet van elkaar verschillen. Echter is uit de resultaten van de manipulatie wel gebleken dat leerlingen uit de pre-goal conditie het gevoel hadden dat de proefleider meer tevreden was, dan leerlingen in de post-goal en geen positieve feedback
conditie. Het is daarom onwaarschijnlijk dat het onverwachte resultaat komt doordat de gegeven positieve feedback niet goed waargenomen is bij de leerlingen.
Een andere mogelijke verklaring voor het onverwachte resultaat is dat de ene versie rekenblad moeilijker was dan de andere versie. Wanneer de ene versie rekenblad moeilijker zou zijn geweest dan de andere versie zouden de verschilscores van de twee rekenbladen geen juiste indruk geven van de prestaties van de leerlingen in de drie condities. Echter is uit de resultaten naar het verschil tussen de twee rekenbladen gebleken dat de leerlingen
gemiddeld even goed presteerden op beide rekenbladen, dit betekent dat er geen verschil is tussen de twee versies rekenbladen.
Een meer waarschijnlijkere verklaring voor het onverwachte resultaat, dat de drie condities niet van elkaar verschilden, is dat de leerlingen geen positief affect ervoeren tijdens de individuele afname. Hoewel er tijdens de individuele afname werd benadrukt dat het geen toets was en de resultaten slechts voor het onderzoek waren en niet met andere partijen zouden worden gedeeld, kunnen leerlingen het toch hebben ervaren als een testsituatie. Het kan als testsituatie zijn ervaren omdat de leerlingen de rekentaak binnen twee minuten moesten voltooien. Dit heeft wellicht tot te veel druk bij de leerlingen geleid, wat negatieve invloed heeft op positieve gevoelens die worden ervaren (Gärling, Krause, Gamble & Hartig, 2014). Door het ervaren van te veel druk, hebben de leerlingen waarschijnlijk geen positief affect ervaren en kon er geen coasting effect optreden (Carver, 2003). Wanneer er geen coasting is opgetreden maakt het niet uit wanneer en of de leerlingen wel of geen positieve feedback ontvingen. Het onverwachte resultaat is te verklaren doordat leerlingen door de ervaren druk geen positief affect hebben ervaren waardoor er geen coasting heeft
plaatsgevonden.
Voor vervolgonderzoek is het van belang dat deelnemers positief affect ervaren als gevolg van positieve feedback. Hiervoor zouden deelnemers geen druk moeten ervaren
tijdens het uitvoeren van de taken. Deelnemers kunnen minder druk ervaren door ze langer de tijd te geven voor de taken. Als de deelnemers langer de tijd krijgen voor de taken zullen ze ook minder druk ervaren door de tijd (Gärling et al., 2014). Daarnaast zou de aanwezigheid van de proefleider tijdens het uitvoeren van een taak, zou voor de deelnemers ook druk kunnen veroorzaken. De proefleider zou in vervolgonderzoek de ruimte kunnen verlaten voor een korte duur om de druk te verminderen.
Een andere factor die mogelijk invloed heeft gehad op de gevonden resultaten is de steekproef grootte. Het uitgangspunt was om 200 deelnemers te werven, uiteindelijk waren dat maar 136 deelnemers. Het huidige onderzoek is veldonderzoek waardoor er meer ruis kan voorkomen, door de kleine steekproef heeft dit invloed op de hoogte van de statistische power. De statistische power kan daardoor te laag zijn waardoor de gevonden resultaten mogelijk op een type twee fout berusten. Dit houdt in dat er geen significant verschil tussen de condities is gevonden, terwijl er wellicht wel een significant verschil is met een grotere steekproef (Field, 2013). Het is voor veldonderzoek dan ook nog meer van belang een grote steekproef te hebben. Echter was voor het uitvoeren van de analyses al besloten dat er nog meer deelnemers geworven moesten worden, door tijdgebrek was het op dit moment niet mogelijk. Op een later moment zal er nog een groep deelnemers worden toegevoegd voor een grotere steekproef.
Uit het huidige onderzoek kan worden geconcludeerd dat pre-goal positieve feedback niet leidt tot een hogere motivatie in vergelijking met het krijgen van post-goal positieve feedback. Ondanks dat er geen verschil was in de gemiddelde verschilscore in de post-goal, pre-goal en geen positieve feedback conditie, betekent dit niet dat er geen verschil bestaat. In veronderstelling dat er mogelijk geen coasting heeft plaats gevonden, kon daardoor de hypothese niet bevestigd worden. Vervolgonderzoek is nodig of er toch een effect van de timing van positieve feedback gevonden kan worden. Wanneer dit effect gevonden kan
worden in vervolgonderzoek zou pre-goal positieve feedback een effectief middel zijn coasting te voorkomen met het geven van positieve feedback. Hiermee kunnen leraren positieve feedback voor leerlingen op een motiverende manier gebruiken.
Referenties
Burgers, Eden, Van Engelenburg, & Buningh. (2015). How feedback boosts motivation and play in a brain-training game. Computers in Human Behavior, 48, 94-103. Doi: 10.1016/j.chb.2015.01.038
Butler, Ruth, & Nisan, Mordecai. (1986). Effects of No Feedback, Task-Related Comments, and Grades on Intrinsic Motivation and Performance. Journal of Educational Psychology, 78(3), 210-16.
Butler, A. C., Karpicke, J. D., & Roediger, H. L., (2007). The Effect of Type and Timing of Feedback on Learning from Multiple-Choice Tests. Journal of Experimental Psychology: Applied, 13(4), 273-281. Doi:10.1037/1076-898X.13.4.273 Carver, C. (2003). Pleasure as a sign you can attend to something else: Placing positive
feelings within a general model of affect. Cognition & Emotion, 17(2), 241-261. Doi: 10.1080/02699930302294
Carver, C., & White, T. (1994). Behavioral Inhibition, Behavioral Activation, and Affective Responses to Impending Reward and Punishment: The BIS/BAS Scales. Journal of Personality and Social Psychology, 67(2), 319-333. Doi:
10.1037/0022-3514.67.2.319
Chiu, L. H., & Henry, L. L. (1990). Development and validation of the mathematics anxiety scale for children. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 23, 121–127.
Clariana, R. B., Wagner, D., & Murphy, L. C. (2000). Applying a Connectionist Description of Feedback Timing. Educational Technology Research and Development,48(3), 5-21. Doi:10.1007/BF02319855
Coe, R. (1998). Can feedback improve teaching? A review of the social science literature with a view to identifying the conditions under which giving feedback to teachers
will result in improved performance. Research Papers in Education, 13(1), 43-66. Doi:10.1080/0267152980130104
De Vos T., Boom Test uitgevers, Amsterdam , 2010
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2012). Motivation, personality, and development within
embedded social contexts: An overview of self‐determination theory. In R. M. Ryan (Ed.), The Oxford handbook of human motivation (pp. 85 ‐ 110). New York: Oxford. Dweck, C.S. (1999). Self-theories: Their role in motivation, personality, and development.
Philadelphia, PA: Psychology Press.
Field, A. (2013). Discovering Statistics Using IBM SPSS Statistics. London: Sage. Fishbach, A., Eyal, T., & Finkelstein, S. (2010). How Positive and Negative Feedback
Motivate Goal Pursuit. Social and Personality Psychology Compass, 4(8), 517-530. Doi:10.1111/j.1751-9004.2010.00285.x
Fyfe, E. R., & Rittle-Johnson, B. (2016). Feedback Both Helps and Hinders Learning: The Causal Role of Prior Knowledge. Journal of Educational Psychology, 108(1), 82-97. Doi:10.1037/edu0000053
Gable. R. A., Hester, P. H., Rock, M. L., & Hughes, K. G. (2009). Back to basics: Rules, praise, ignoring, and reprimands revisited. Intervention in School and Clinic, 44, 195-205. Doi:10.1177/1053451208328831
Gärling, T., Krause, K., Gamble, A., & Hartig, T. (2014). Emotional well‐being and time pressure. PsyCh Journal, 3(2), 132-143. Doi:10.1002/pchj.52
Guzmán‐Muñoz, F., & Johnson, A. (2008). Error feedback and the acquisition of
geographical representations. Applied Cognitive Psychology, 22(7), 979-995. Doi: 10.1002/acp.1410
Harter, S. (1982). The perceived competence scale for children. Child Development, 53(1), 87–97. Doi:10.2307/1129640
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112.
Hoersting, R. C. & Jenkins, S. R. (2011). No place to call home: Cultural homelessness, self-esteem and cross-cultural identities. International Journal of Intercultural
Relations, 35(1), 17-30. Doi:10.1016/j.ijintrel.2010.11.005
Jansen, B. R. J., Louwerse, J., Straatemeier, M., Van der Ven, S. H. G., Klinkenberg, S., & van der Maas, H. L. J. (2013). The influence of experiencing success on math anxiety, perceived math competence, and math performance. Learning and Individual Differences, 24, 190-197. Doi:10.1016/j.lindif.2012.12.014 Jostmann, N. B. (2018). A Dutch version for children of Kuhl’s action control scale.
Unpublished dataset, University of Amsterdam.
Kazén, M., & Kuhl, J. (1999). Volitional facilitation of difficult intentions: Joint activation of intention memory and positive affect removes stroop interference. Journal of
experimental psychology: general, 128, 382-399. Doi: 10.1037/0096-3445.128.3.382
Kazén, M., & Kuhl, J. (2005). Intention memory and achievement motivation: Volitional facilitation and inhibition as a function of affective contents of need-related stimuli. Journal of Personality and Social Psychology, 89, 426-448. Doi: 10.1037/0022-3514.89.3.426
Kluger, A., DeNisi, A., & Steinberg, R. J. (1996). The Effects of Feedback Interventions on Performance: A Historical Review, a Meta-Analysis, and a Preliminary Feedback Intervention Theory. Psychological Bulletin, 119(2), 254-284. Doi: 10.1037/0033-2909.119.2.254
Krenn, B., Würth, S., & Hergovich, A. (2013). The Impact of Feedback on Goal Setting and Task Performance: Testing the Feedback Intervention Theory. Swiss Journal of Psychology,72(2), 79-89. Doi:10.1024/1421-0185/a000101
Kulik, J. A., & Kulik, C. C. (1988). Timing of Feedback and Verbal Learning. Review of Educational Research, 58(1), 79-97. Doi:10.2307/1170349
Metcalfe, J., Kornell, N., & Finn, B. (2009). Delayed versus immediate feedback in
children’s and adults’ vocabulary learning. Memory & Cognition, 37(8), 1077-1087. Doi:10.3758/MC.37.8.1077
Nederkoorn, C., Braet, C., van Eijs, Y., Tanghe, A., & Jansen, A. (2006). Why obese children cannot resist food: The role of impulsivity. Eating Behaviors, 7, 315-322.
Doi:10.1016/j.eatbeh.2005.11.005
Rogaten, J., Moneta, G. B., & Spada, M. M. (2013). Academic perfor- mance as a function of approaches to studying and affect in studying. Journal of Happiness Studies, 14, 1751–1763. Doi:10.1007/s10902-012-9408-5
Rosenberg, M. (1965). Society and the adolescent self-image. Princeton, NJ: Princeton University Press.
Veerman, J. W., Straathof, M. A. E., Treffers, Ph. D. A., Van den Bergh, B. R. H., & Ten Brink, L. T. (1997). Dutch manual for perceived competence scale for children. Amsterdam: Pearson.
Zheng, X., Diaz, I., Jing, Y., & Chiaburu, D. (2015). Positive and negative supervisor developmental feedback and task-performance. Leadership & Organization Development Journal,36(2), 212-232. Doi:10.1108/LODJ-04-2013-0039
Appendix A
De Reken Competentie schaal was gebaseerd op de Perceived Competence Scale for Children (Harter, 1982) en de Nederlandse vertaling van die schaal (Veerman et al., 1997). De Reken Competentie schaal bestaat uit zes verschillende items. Een voorbeeld item is “Ik kan een rekensom bijna altijd wel oplossen”. Deelnemers gaven op een vier-punts-schaal aan of ze het eens waren met de stelling. Waarbij 1 helemaal niet waar en 4 helemaal waar. De scores lopen van 6 tot 24, hoe hoger de score hoe beter kinderen denken over hun eigen rekencompetentie. De interne betrouwbaarheid van de Reken Competentie schaal had een Cronbach’s alpha van .86 (Jansen et al., 2013).
De vragen over de zelftheorieën van leerlingen over de rekencompetentie zijn
gebaseerd op de theorieën van intelligentie geschreven door Dweck (1999). Hiervoor zijn zes vragen opgesteld, waarop deelnemers antwoord gaven op een vier-punts-schaal. Waarbij 1 staat voor helemaal niet mee eens en 4 helemaal mee eens, de scores lopen van 6 tot 24.
De originele versie van de MASC bestond uit 22 items, elk item beschrijft een situatie met rekenen. Deelnemers geven op een vier-punts-schaal de mate van angst aan voor de gegeven situatie, waarbij 1 staat voor niet nerveus en 4 heel erg nerveus. In de MASC-NL zijn enkele items uit de Engelstalige versie verwijderd of veranderd omdat ze niet overeen kwamen met het Nederlandse schoolsysteem, totaal bestaat de MASC-NL uit 23 items. De totale scores lopen van 23 tot 92, hoe hoger de score van een deelnemer hoe hoger de mate van angst voor rekenen. De interne betrouwbaarheid van de MASC-NL heeft een Cronbach’s alpha van .93 (Jansen, et al., 2013).
De in het Nederlands vertaalde BIS/BAS schalen bestaat uit twintig vragen verdeeld over vier schalen, waarvan een BIS en drie BAS schalen (Nederkoorn et al., 2006). De BIS staat voor het gedragsmatige inhibitie systeem en de BAS staat voor het gedragsmatige activatie systeem (Carver & White, 1994). Deelnemers gaven antwoord op een
vier-punts-schaal, waarbij 1 staat voor helemaal niet waar en 4 helemaal waar. De scores lopen van twintig tot tachtig (Nederkoorn et al., 2006). Hoe hoger iemand scoort op de BIS items en lager op de BAS items hebben mensen volgens de vragenlijst meer de neiging gedrag te inhiberen. Wanneer mensen laag scoren op de BIS items en hoog op de BAS item is er meer sprake van activatie gedrag. De betrouwbaarheid van de schalen zijn redelijk, de interne consestiteit loopt van een alpha van 0.65 tot 0.80 en een test-hertest betrouwbaarheid van r 0.59 tot 0.69 (Carver & White, 1994).
De Rosenberg self-esteem scale (Rosenberg, 1965) bestaat uit tien items en zijn voor dit onderzoek vertaald naar het Nederlands. De vragen geven inzicht in de zelfwaardering van adolescenten. Antwoorden werden gegeven op een vier-punts-schaal, waarbij 1 staat voor helemaal niet waar en 4 helemaal waar. Vijf vragen waren positief geschreven en de overige vijf negatief. De scores lopen van tien tot veertig, hoe hoger iemand zijn score hoe hoger de zelfwaardering van het individu. De interne consistentie was een alpha van 0.89 (Hoersting & Jenkins, 2011).
Nederlandse actie en controle schaal voor kinderen bestaat uit 24 items. Elk item is een voorbeeld van een alledaagse gebeurtenis en heeft twee antwoord mogelijkheden. De antwoordmogelijkheden zijn twee mogelijke reacties op het item. De scores lopen van 24 tot 48.
Appendix B
In dit onderzoek is er een rekentaak ontworpen om de prestatie op een rekentaak te kunnen meten. Deze rekentaak wordt de type A taak genoemd en is gebaseerd op een
TempoTest. Een TempoTest meet de rekenvaardigheid van leerlingen van groep 3 tot en met groep 8 in heb basisonderwijs. De leerlingen krijgen een vel papier vol met sommen waarvan ze binnen vier minuten zoveel mogelijk sommen goed moeten beantwoorden. De sommen kunnen plus, min, vermenigvuldigingen of deel sommen zijn (De Vos, 2010).
In dit onderzoek is er voor gekozen plus, min, vermenigvuldigen en delen te
combineren in een som. Hiermee wordt geprobeerd te voorkomen dat de leerlingen invullen aan de hand van automatisme. De rekensommen die de leerlingen binnen een type A taak maken hebben verschillende niveaus van makkelijk naar moeilijk. De oefenopgaves van de rekensommen in de klassikale les bestaan uit 15 sommen. De type A taak bij de individuele afnames bestaat uit twee keer 40 sommen, de leerlingen krijgen voor elke 40 sommen twee minuten de tijd zoveel mogelijk sommen op te lossen.
Appendix C
De type B taak bestaat uit meerdere woordzoekers die oplopen in moeilijkheidsgraad. Het doel voor de leerlingen is om zo veel mogelijk woordzoekers volledig te voltooien. De type C taak bestaat uit het oplossen van zoek de verschillen afbeeldingen. Deze taak loopt tevens op in moeilijkheid door steeds meer verschillen te moeten vinden.
Appendix D Reflectieverslag
De feedback die ik op mijn verkregen stukken heb gekregen van mijn begeleider heb ik zo goed mogelijk proberen te verwerken. Als eerst verbeterde ik kleine feedback punten zoals spelling en formuleringen. Vervolgens ging ik aan de slag met feedbackpunten die ik wat moeilijker vond, dit deed ik door per alinea of onderdeel aan de slag te gaan.
Voorbeelden van zulk soort feedbackpunten, waren punten die meer ingingen op de inhoud en structuur van het stuk. Dit probeerde ik dus stapsgewijs aan te pakken, wanneer ik klaar was met het verwerken van de feedbackpunten keek ik nogmaals naar de feedbackpunten en hoe ik deze had toegepast in mijn stuk. Hiermee wilde ik controleren of ik alles wel had toegepast en of dat goed was gelukt. Wanneer ik ergens niet uit kwam probeerde ik ook te vragen aan andere hoe zij dat hadden gedaan. Dit hielp mij om mijn eigen stuk verder te schrijven.
Wat jammer was dat er weinig scholen wilden mee doen aan ons onderzoek. Dit was dan ook een tegenslag in het behalen van de nodige deelnemers. Toch denk ik dat we als groep daar wel met de kennis die we toen hadden hard voor hadden gewerkt. Met de kennis van nu zou het nog meer van belang zijn eerder te beginnen met het werven van
deelnemers/scholen. Ik ben tevreden over de samenwerking in de groep, ondanks dat we alle misschien andere kwaliteiten hadden deed iedereen zijn best. Wanneer iemand een keer niet kon, deed die gene ook zijn best bij de volgende stap in het onderzoek wat meer te doen.
Het onderdeel uit mijn onderzoeksverslag waar ik het meest tevreden over ben is de inleiding. Ik vond dit tevens een lastig onderdeel en heb er daardoor ook hard voor gewerkt om er een onderdeel van te maken. Ik heb dit gedaan door niet alleen goed naar de feedback te kijken van mijn begeleider, maar ook feedback te vragen aan medestudenten die andere projecten deden. Wat ik ook een lastig onderdeel vond was de discussie, hierover ben ik
echter nog niet honderd procent zeker over en beschouw ik het zelf ook als een zwakker onderdeel. Toch heb ik er hard aan gewerkt om een heldere argumentatie te hebben.
Tijdens het onderzoek heb ik rekeningen gehouden met de ethiek door tijdens de individuele afname goed te signaleren wanneer een leerling nerveus of gespannen is en het nodig is om een uitgebreide debriefing te geven aan zo’n leerlingen. Ook wanneer dit niet zo was de leerlingen met een goed gevoel de ruimte te laten verlaten.
