Rekenen en spellen jongens en meisjes in groep 6 hetzelfde?
Een onderzoek naar de gebruikte cognitieve vaardigheden tijdens spellen en rekenenMasterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam
M.D.E. Vos 11895101
Begeleiding: Mw. dr. M. van den Boer MSc 2e beoordelaar: Mw. dr. E.H. de Bree Amsterdam, augustus 2019
3 Do boys and girls in fourth grade approach arithmetic and spelling similarly?
Abstract
It is assumed that boys and girls approach school tasks differently; girls utilise more language-oriented skills and boys visual and spatial skills. Nevertheless, present-day research has not yet investigated the way in which boys and girls use these cognitive skills differently during basic school skills. This study investigated the correlation between arithmetic and spelling. It aimed to show to what extent boys and girls use cognitive skills differently in these subjects. The sample consisted of 79 boys and 72 girls from fourth grade in Dutch primary schools. The children were tested on arithmetic, spelling, phonological processing, verbal short-term memory, visual-spatial memory and visual processing speed. As expected, a positive correlation was found for arithmetic and spelling in both boys and girls. Regression analyses showed that phonological processing is a predictor for both arithmetic and spelling for girls. For boys however, phonological processing is a predictor only for spelling. Visual processing speed is a specific predictor of arithmetic skills in both boys and girls. Additional specific predictors for arithmetic are phonological processing for girls and visual-spatial memory for boys. Boys seem to rely on visuo-spatial skills during arithmetic tasks only, while girls use language skills during both spelling and arithmetic. Although arithmetic and spelling correlate for both boys and girls, a dissimilarity has been found in the cognitive skills that contribute to this. Girls seem to process information linguistically, while boys seem to process information utilising both spatial and visual skills depending on the task at hand.
4 Rekenen en spellen jongens en meisjes in groep 6 hetzelfde?
Samenvatting
Vanuit de maatschappij bestaat de aanname dat jongens en meisjes schoolse taken op verschillende manieren aanpakken; meisjes zouden meer talig denken, terwijl jongens meer ruimtelijk visueel zijn ingesteld. Desondanks is er weinig bekend of verschillen tussen
jongens en meisjes in het gebruik van cognitieve vaardigheden bij schoolse vaardigheden hier mogelijk een rol in spelen. Deze studie onderzocht hoe rekenen en spellen samenhangen en of er verschillen zijn tussen jongens en meisjes in de cognitieve vaardigheden die daarbij worden gebruikt. De steekproef bestond uit 79 jongens en 72 meisjes in groep 6. De kinderen zijn getest op rekenen, spellen, fonologische verwerking, verbaal kortetermijngeheugen, visueel ruimtelijk werkgeheugen en visuele verwerkingssnelheid. Zoals verwacht hangt rekenen bij meisjes en jongens samen met spellen. Een hoge rekenscore gaat samen met een hoge spellingsscore en andersom. Regressieanalyses tonen aan dat fonologische verwerking bij meisjes een overkoepelende voorspellende factor is voor rekenen en spellen. Fonologische verwerking is bij jongens enkel voor spellen predictief. Visuele verwerkingssnelheid is bij zowel meisjes als jongens een specifieke voorspeller van rekenvaardigheid. Bijkomende specifieke voorspellers bij rekenen zijn fonologische verwerking bij meisjes en visueel ruimtelijk werkgeheugen bij jongens. Jongens lijken enkel bij rekenen meer op ruimtelijk visuele vaardigheden te steunen, terwijl meisjes bij zowel rekenen als spellen gebruik maken van hun talige vaardigheid. Hoewel rekenen en spellen bij zowel jongens als meisjes
samenhangen, wordt er een verschil gevonden in de cognitieve vaardigheden die hieraan bijdragen. Meisjes lijken informatie meer talig te verwerken, terwijl jongens dit meer ruimtelijk visueel lijken te doen, afhankelijk van de uit te voeren taak.
5 Inhoud Abstract ... 3 Samenvatting... 4 Inleiding ... 6 Huidige Studie ... 11 Methode ... 13 Participanten ... 13 Meetinstrumenten ... 13 Procedure ... 16 Statistische Analyse... 17 Resultaten ... 18 Datascreening ... 18
Verschillen Rekenen en Spellen tussen Jongens en Meisjes... 18
Samenhang tussen Rekenen, Spellen en de Cognitieve Vaardigheden ... 19
Cognitieve Voorspellers van Spellen en Rekenen ... 21
Discussie ... 22
6
Inleiding
Zowel rekenen als spellen zijn belangrijke vaardigheden voor de verdere schoolse loopbaan van kinderen (Onderwijsraad, 2011). Het fundamenteel niveau van rekenen en taalverzorging (e.g. spellingsregels van de taal om dit zowel schriftelijk als mondeling correct te kunnen toepassen) aan het eind van het primair onderwijs wordt door respectievelijk 93% en 96% van de leerlingen behaald. Op basis van de Centrale Eindtoets blijkt echter dat van de leerlingen slechts 48% rekenen en 57% taalverzorging op het daadwerkelijk gewenste
streefniveau beheerst (Inspectie van het Onderwijs, 2018). Deze percentages zijn redenen tot zorgen. Het is nog niet duidelijk waarom deze percentages zo laag liggen. Wel is duidelijk dat rekenen en spellen complexe vaardigheden zijn waar jaren aan opbouw aan ten grondslag liggen. Al meer dan 20 jaar geleden impliceerde Ostad (1998) het belang om meer inzicht te krijgen in de onderliggende mechanismen bij rekenen en spellen vanwege een mogelijke overlap in de ontwikkeling van beide vaardigheden en eventuele problemen daarbij. Landerl en Moll (2010) beschrijven in hun onderzoek leerstoornissen (e.g. rekenmoeilijkheden, leesmoeilijkheden en spellingsmoeilijkheden) als gevolg van interactie tussen zowel specifieke als gemeenschappelijke factoren. Met name de gemeenschappelijke factoren spelen een rol in de comorbiditeit waarmee zij de veronderstelling van Ostad (1998)
ondersteunen. Zij maken in hun onderzoek echter geen onderscheid tussen spellen en lezen in verhouding tot overlap met rekenvaardigheid. Eerdere onderzoeken naar de onderliggende relatie tussen specifiek spellen en rekenen zijn schaars en uit de bestaande literatuur wordt nog onvoldoende duidelijk welke raakvlakken rekenen en spellen met elkaar hebben. Deze studie richt zich specifiek op de mogelijke gemeenschappelijke factoren tussen rekenen en spelling bij kinderen uit groep 6. Hierbij wordt in het bijzonder gekeken naar de verschillen tussen jongens en meisjes. Ondanks dat er verschillen te verwachten zijn tussen de geslachten is dit het eerste onderzoek dat dit onderscheid maakt.
Rekenen. Om te kunnen rekenen zijn kennis en vaardigheden nodig (Ruijssenaars,
2011). De basis voor rekenen ligt in getalbegrip, waaronder de vaardigheid subiteren; het kunnen overzien van de hoeveelheid van een beperkt aantal objecten zonder te tellen. Vervolgens leren kinderen begrijpen dat elk cijfer een betekenis heeft in de vorm van een verbale boodschap (‘vijf’), een hoeveelheid (*****) en een symbool (‘5’). Samen met telbegrip leren kinderen telprincipes aan (Gelman & Galistel, 1978). Globaal bestaat de rekenontwikkeling uit de volgende stappen: (a) elk geteld object krijgt een eigen nummer, (b) dat de nummers in eenzelfde, stabiele volgorde worden opgenoemd, (c) het laatst genoemde nummer is de totale hoeveelheid, (d) de volgorde waarin de objecten worden geteld maakt
7 niet uit en (e) dat dit alles in elke mogelijke situatie toegepast kan worden. De telprincipes worden toegepast in het oplossen van sommen. Met oefenen en herhalen worden sommen geautomatiseerd tot rekenfeiten, waarbij het antwoord op een som direct uit het geheugen kan worden opgehaald (2 + 3 = 5). Het toepassen van telprincipes is dan niet meer nodig. De basis van het rekenen is dan gelegd en de volgende stap kan worden gezet. Vanaf groep 6 worden de op te lossen sommen complexer en zijn deze niet meer op te lossen met enkel het toepassen van de basisvaardigheden, namelijk getalbegrip en telprincipes, van het rekenen. Bij het oplossen van bijvoorbeeld 36 + 15 is het antwoord niet in één oogopslag te zien. Er worden meer complexe vaardigheden aangeleerd waarbij kinderen strategiëen of procedures moeten toepassen om tot het juiste antwoord van de som te komen (procedurele kennis; Ruijssenaars, 2011). Zo kan 36 + 15 bijvoorbeeld worden opgelost door eerst 30 + 15 uit te rekenen en bij dat antwoord 6 op te tellen, maar kan men ook 35 + 15 + 1 uitrekenen. In dit onderzoek wordt juist het toepassen van procedures als cruciaal element van het rekenen gezien.
Spellen. Eenzelfde vaardigheid van het toepassen van procedures kenmerkt spellen,
vooral in de tweede helft van de basisschool. Tijdens de eerste jaren van het basisonderwijs leren kinderen onderscheid maken tussen de verschillende letters. Zij leren dat elke klank een eigen letter heeft (e.g. de klank-tekenkoppeling) en leren om in een klankzuiver woord de klanken te onderscheiden en om te zetten in letters (Ghesquière & van der Leij, 2016). Met de ontwikkeling van het fonologisch bewustzijn zijn kinderen in staat om de auditieve input van een woord (bijvoorbeeld ‘kat’) om te zetten in klanken (k-a-t) en vervolgens in letters die zij opschrijven. In groep 6 wordt de eerste fase van het spellen van klankzuivere woorden grotendeels beheerst en verschuift het zwaartepunt naar het leren toepassen en gebruiken van spellingsregels bij woorden die niet klankzuiver zijn (Bosman, 2014). Vergelijkbaar met rekenen leren kinderen verschillende strategiëen en procedures om de opgave van het te spellen woord correct op te lossen (Bosman, 2011). Zo kan er gedacht worden aan de regel van ‘’T KOFSCHIP’, waarmee kan worden nagegaan of een voltooid deelwoord met een ‘d’ of ‘t’ wordt geschreven. Vanaf groep 6 leren kinderen dus nadenken over strategieën of procedures die per woord moeten worden nagegaan en waarbij de regels actief verwerkt moeten worden (Bosman, 2011).
Cognitieve vaardigheden. Cognitieve vaardigheden zijn nodig voor het toepassen
van strategieën en procedures. Deze zijn, zeker in groep 6, van belang bij zowel spellen als rekenen. Verschillende onderzoeken tonen aan dat de hersenen een beroep doen op dezelfde cognitieve vaardigheden voor rekenen en spellen (Ashcraft & Fierman, 1982; Bruck, 1988;
8 Seidenberg, Bruck, Fornarolo, & Backman, 1986; Siegler & Shrager, 1984). Deze
vaardigheden hebben te maken met het kunnen opnemen van informatie en het verwerken daarvan. Met de informatieverwerkingstheorie worden de processen van het verwerken van informatie en eventueel daarbijkomende problemen duidelijk (Ruijssenaars & Van Luit, 2016; Ghesquière & Van der Leij, 2016). Het kortetermijngeheugen houdt omgevingsprikkels gedurende een beperkte periode vast waarbij deze prikkels in de vorm van een talige code worden opgeslagen (bijvoorbeeld ‘vijfendertig plus zeventien’). Deze talige code wordt vanuit het kortetermijngeheugen richting het werkgeheugen gestuurd, waar de manier van verwerking wordt gekozen en de code actief wordt omgezet (bijvoorbeeld eerst de tientallen optellen en vervolgens de eenheden; Ruijssenaars & van Luit, 2016). In het werkgeheugen wordt deze nieuw verwerkte informatie van de omgevingsprikkel samengevoegd met reeds opgeslagen informatie uit het langetermijngeheugen. Aan de hand van al bestaande kennis en kunde uit het langetermijngeheugen wordt een passende strategie en handelplan gekozen voor de nieuwe informatie (bijvoorbeeld “ik doe eerst 30 + 10, dan 5 + 2, dus 40 + 7 is 47”). Door deze nieuwe informatie te integreren met al bestaande kennis, worden nieuwe verbindingen gelegd. Zo worden feitelijke, procedurele (e.g. kennis van procedures om oplossingsgericht te werken) en metacognitieve kennis (e.g. weten wanneer welke kennis nodig is) waaruit het langetermijngeheugen bestaat, stap voor stap vergroot en komt er ruimte voor aandacht vrij voor het uitvoeren van ingewikkelde taken (Ruijssenaars & van Luit, 2016). Uit onderzoek blijkt dat leerlingen met een vorm van leerproblematiek vaak uitvallen op werkgeheugen, het ophalen van kennis en ook meer moeite hebben met het ophalen van kennis uit het
langetermijngeheugen en met het verbinden van nieuwe informatie met bestaande kennis (Swanson, 2011; Van Lieshout, 2006; Ruijssenaars & Van Luit, 2016). Voor het gegeven voorbeeld zou dit betekenen dat het onthouden van de eerste twee uitkomsten (namelijk 40 en 7) veel moeite kost, waardoor kinderen met leerproblemen niet tot de uitkomst komen en geen nieuwe verbindingen kunnen leggen. Zoals beschreven in Landerl en Moll (2010) blijkt dat problemen met rekenen en spellen vaak samen voorkomen (Dirks, Spyer, Van Lieshout & De Sonneville, 2008; Ostad, 1998; Von Aster, Schweiter & Weinhold Zulauf, 2007). Deze bevindingen maken het aannemelijk dat de cognitieve vaardigheden die worden gebruikt bij rekenen en spellen, en daarbij het correct doorlopen van de mentale processen zoals
beschreven in de informatieverwerkingstheorie, mogelijk overlappen.
Uit onderzoek komt nog niet eenduidig naar voren welke cognitieve vaardigheden nodig zijn voor zowel rekenen als spellen. Veel onderzoeken kijken of naar rekenen of naar spellen. Er zijn nog maar weinig onderzoeken waar deze echt met elkaar worden vergeleken.
9 Terugkerend in afzonderlijke studies worden fonologische verwerking, verbaal
kortetermijngeheugen, visuospatieel werkgeheugen en visuele verwerkingssnelheid losstaand herkend als zijnde van belang voor ofwel rekenen ofwel spellen (Slot, Van Viersen, De Bree & Kroesbergen, 2016; Vidyasagar & Pammer, 2009; Verhagen & Leseman, 2016; Krajewski & Schneider, 2009; Reuhkala, 2001; Berg, 2008; Majerus, Ponceley, Greffe & Van der Linden, 2005; De Smedt, Taylor, Archibald & Ansari, 2010). Deze vaardigheden hebben tevens vanuit het informatieverwerkingsmodel een duidelijke rol binnen het rekenen en spellen, waarbij zij ook wel als geheugenvaardigheden worden aangeduid. De vaardigheden coderen informatie op een verbale of visuele manier en hiermee moet vervolgens iets gedaan worden. Hoewel andere cognitieve vaardigheden mogelijk ook van invloed kunnen zijn op rekenen en spellen is er in deze studie voor gekozen om eerder gevonden uitkomsten nu met elkaar te verbinden. Onduidelijk is in welk deel van de informatietheorie de cognitieve vaardigheden een rol spelen. Nog niet eerder zijn deze vier cognitieve vaardigheden onderzocht in een studie naar zowel rekenen als naar spellen.
Fonologische verwerking is het vermogen om klanken te herkennen, van elkaar te onderscheiden en te manipuleren. Deze vaardigheid komt in de literatuur ook onder de noemers van het fonologisch bewustzijn, fonologische verwerkingssnelheid en fonologisch geheugen terug. Fonologische verwerking wordt vaak in verband gebracht met spelling en de ontwikkeling van dyslexie (Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004), vanwege de rol in het verwerken van taal (De Bree, Wilsenach, & Gerrits, 2011) als onderdeel van het (leren) spellen (Treiman, 2017). Verder zorgt een sterkere vaardigheid in de fonologische
verwerking voor een meer efficiënte manier van feitelijke kennis ophalen (De Smedt et al., 2010), waardoor dit mogelijk ook als vaardigheid voor rekenen kan worden gezien. Nog onduidelijk is de invloed van fonologische verwerking op rekenen. Bestaande literatuur vindt hier soms wel ondersteuning voor (Andersson & Lyxell, 2007), maar niet altijd (Reuhkala, 2001), waardoor een eenduidig antwoord nog ontbreekt.
Naast fonologische verwerking wordt ook het verbaal kortetermijngeheugen geassocieerd met talige processen, gezien de capaciteit om talige informatie op te slaan. Verbaal kortetermijngeheugen houdt omgevingsprikkels kort vast. In onderzoek door French en O’Brien (2008) is de samenhang tussen het verbaal kortetermijngeheugen en spelling bewezen en daarnaast is de voorspellende waarde hiervan aangetoond (Verhagen & Leseman, 2016). Tevens is er een onderzoek dat bewijs vindt voor de ondersteunende waarde van verbaal kortetermijngeheugen op rekenen (Berg, 2008). Hoewel er dus aanwijzingen bestaan dat fonologische verwerking en verbaal kortetermijngeheugen ook bij rekenen een rol lijken
10 te spelen, zijn resultaten hierover nog schaars. Hierdoor kunnen er nog geen heldere
uitspraken gedaan worden over de mogelijke invloed van het verbaal kortetermijngeheugen op rekenen.
Betreft het visuospatieel werkgeheugen, de vaardigheid om objecten mentaal
driedementionaal te kunnen draaien, wordt er in de literatuur een positieve relatie gevonden met rekenscores (Reuhkala, 2001). Er blijken aanwijzingen te zijn dat ook het visuospatieel werkgeheugen en lezen met elkaar in verband staan (Vidyasagar & Pammer, 2009). Echter is de relatie tot spellen, voor zover bekend, nog niet eerder onderzocht. Mogelijk zou het visuospatieel werkgeheugen wel betrekking kunnen hebben op het spellen, gezien de capaciteiten om te ‘spelen’ met objecten in het geheugen. Het mentaal visualiseren van een woord en het daarbij visualiseren van de mogelijke spellingsopties zou hier een beroep op kunnen doen.
Daarnaast zijn er tegenstrijdige resultaten gevonden voor de bijdrage van visuele verwerkingssnelheid, e.g. de tijd tussen het waarnemen van de visuele stimulus en het selecteren van de juiste procedure of strategie, op het rekenen. Mogelijk heeft de
tegenstrijdigheid te maken met de leeftijd van de participanten. Resultaten van onderzoek naar kinderen uit groep 3 tot en met 5 tonen namelijk wel een relatie tussen rekenen en visuele verwerkingssnelheid, terwijl deze uitkomst niet meer wordt teruggevonden voor kinderen in de hogere klassen van het basisonderwijs (Bull & Johnston, 1997; Swanson & Beebe-Frankenberger, 2004; Berg, 2008). Visuele verwerkingssnelheid speelt namelijk een rol in het vrijmaken van ruimte in het kortetermijngeheugen, op het rekenen. Hieruit rijst de vraag of visuele verwerkingssnelheid belangrijker is tijdens het eigen maken van getalbegrip en telprincipes dan tijdens het toepassen van procedures en strategieën. Echter zou er
verwacht kunnen worden dat de visuele verwerkingssnelheid bijdraagt aan het kunnen toepassen van procedures en strategieën. Dit, gezien de ruimte die vrijkomt in het
kortetermijngeheugen, welke gebruikt kan worden om dit toepassen te faciliteren. Mogelijk draagt visuele verwerkingssnelheid dus bij aan het rekenen, maar onduidelijk is nog wat de bijdrage kan zijn voor spellen.
Duidelijk wordt dat er nog relatief weinig bekend is over de cognitieve vaardigheden die nodig zijn om te rekenen en te spellen en welke invloed deze vaardigheden daadwerkelijk hebben op het toepassen van procedures en strategieën tijdens rekenen en spellen. Tevens worden rekenen en spellen vaak los van elkaar onderzocht, waardoor overzicht ontbreekt en er nog steeds onvoldoende gehoor gegeven wordt aan de implicatie van Ostad (1998).
11
Sekseverschillen. Recente maatschappelijke discussies rondom leerstijlen gaan
dikwijls over het verschil tussen jongens en meisjes (Remie, 2019; Zeemeijer, 2019; Kleinjan, 2017). Regelmatig komt hieruit naar voren dat jongens meer ruimtelijk-visueel ontwikkeld zouden zijn in vergelijking met meisjes en dat meisjes op hun beurt meer talig zouden leren. Ondanks dat deze stelling breed is aangenomen is er nog relatief weinig onderzoek naar gedaan. Het onderzoek dat gevonden is, ondersteunt de stelling over de verschillen in vaardigheden van jongens en meisjes. Zo blijkt uit onderzoek door Skaalvik en Skaalvik (2004) dat jongens een hogere intrinsieke motivatie tonen voor rekenen en dat meisjes daarentegen meer intrinsieke motivatie tonen voor het leren van taal. Verwacht kan worden dat een hogere motivatie hand in hand gaat met een grotere vaardigheid op dat gebied. Jongens zouden in dat geval beter zijn in rekenen en meisjes beter in taal wat ertoe zou kunnen leiden dat jongens hoger scoren op rekenen dan meisjes. Uit onderzoek door Moll, Kunze, Neuhoff, Bruder, en Schulte-Körne (2014) komt zelfs naar voren dat jongens meer moeite hebben met spellen, terwijl meisjes meer moeite lijken te hebben met rekenen. Tevens wordt er door Bruman, Bitan en Booth (2008) gevonden dat meisjes en jongens gebruik maken van verschillende hersennetwerken bij het verwerken van taal. Meisjes steunen meer dan jongens op het talig hersennetwerk. Dit wekt de suggestie dat er op het gebied van cognitieve vaardigheden verschillen tussen jongens en meisjes te zien zouden zijn, namelijk dat meisjes ook tijdens rekentaken meer gebruik maken van talige cognitieve vaardigheden en jongens tijdens spellingstaken mogelijk juist meer steunen op de cognitieve vaardigheden die sterker verband houden met rekenen. Op basis van aannames uit de
samenleving en de bevindingen van eerdere onderzoeken wordt dan ook verwacht dat het huidige onderzoek ondersteunende resultaten vindt betreft het verschil tussen de sekses op cognitief gebied wanneer er gekeken wordt naar rekenen en spellen.
Huidige Studie
Zowel spellen als rekenen vragen in groep 6 van kinderen dat zij strategieën en procedures gaan inzetten om tot het juiste antwoord te komen. Uit onderzoek blijkt dat problemen in beide schoolse vaardigheden regelmatig gelijktijdig voorkomen. Hierdoor zou kunnen worden beargumenteerd dat deze twee schoolse vaardigheden mogelijk een beroep doen op dezelfde cognitieve vaardigheden. Echter is onderzoek naar overeenkomsten tussen rekenen en spellen schaars en daarnaast wordt uit de huidige literatuur nog onvoldoende duidelijk welke cognitieve vaardigheden van belang zijn. Daarbij is er nog geen aandacht besteed aan eventuele verschillen tussen jongens en meisjes, terwijl dit mogelijk wel het
12 maatschappelijk aangenomen idee zou kunnen ondersteunen dat meisjes vaker talig zijn aangelegd en jongens vaker ruimtelijkvisueel zouden leren. Onderzoek naar de onderliggende cognitieve vaardigheden van spellen en rekenen en het verschil tussen de geslachten zou uiteindelijk mogelijk kunnen bijdragen aan het aanpassen van de informatieoverdracht op basisscholen. Gezien het ontbreken aan onderscheid tussen jongens en meisjes in de literatuur betreffende de mate van invloed van de cognitieve vaardigheden op rekenen en spellen, gaat het huidige onderzoek hier verder op in. Dit kan bijdragen aan het beter aansluiten bij de behoeftes van jongens en meisjes om informatie tot zich te nemen.
In het huidige onderzoek is geprobeerd een antwoord te vinden op de vraag hoe rekenen en spellen samenhangen in groep 6 en of er verschillen zijn tussen jongens en meisjes. Tevens richt deze studie zich op de volgende twee onderzoeksvragen:
1. Is er een relatie tussen rekenen en spellen en verschilt deze samenhang voor jongens en meisjes?
2. Zijn er overkoepelende cognitieve vaardigheden die deze relatie tussen rekenen en spellen verklaren en verschillen deze vaardigheden voor jongens en meisjes? In overeenstemming met wat op basis van de huidige literatuur en de hierop gebaseerde aannames kan worden verwacht, zijn de volgende hypothesen gevormd. Met betrekking tot de eerste onderzoeksvraag wordt verwacht dat er een positieve relatie tussen rekenen en spellen bestaat (Ostad, 1998). Er is, voor zover bekend, geen reden om aan te nemen dat de sterkte van de samenhang verschilt tussen jongens en meisjes. Met betrekking tot de tweede onderzoeksvraag wordt er positieve relatie verwacht tussen de cognitieve vaardigheden fonologische verwerking, verbaal kortetermijn geheugen, visueel-ruimtelijk werkgeheugen en visuele verwerkingssnelheid met betrekking tot rekenen en spellen (Slot et al., 2016; Vidyasagar & Pammer, 2009; Verhagen & Leseman, 2016; Krajewski &
Schneider, 2009; Reuhkala, 2001; Berg, 2008; Majerus et al., 2005; De Smedt et al., 2010). Hierbij is het nog onduidelijk hoe sterk de correlaties van de individuele cognitieve
vaardigheden met rekenen en spellen zijn. Wel wordt verwacht dat jongens voor zowel rekenen als spellen meer beroep doen op visueelruimtelijke vaardigheden, terwijl meisjes meer op verbale vaardigheden steunen.
13
Methode
Participanten
De data van deze studie is verzameld op zes basisscholen in Amsterdam. Hier werden de kinderen uit vijf combinatieklassen en vijf reguliere klassen getest. In totaal hebben 151 kinderen deelgenomen aan het onderzoek, waarvan 72 meisjes en 79 jongens. De jongens hadden een gemiddelde leeftijd van 9.97 jaar (SD = 0.40, min = 9.03 jaar , max = 11.51 jaar). Meisjes hadden een gemiddelde leeftijd van 9.99 jaar (SD = 0.39, min = 9.08 jaar, max = 11.23 jaar.). Voor meisjes sprak 58.3% alleen Nederlands thuis, voor jongens was dit 74.7%. Bij 27.8% van de meisjes en 16.5% van de jongens werd er thuis, naast het Nederlands, nog een andere taal gesproken. Bij 2.8% van de meisjes en 1.3% van de jongens werd er naast het Nederlands nog twee of meerdere talen gesproken en bij 9.7% van de meisjes en 7.6% van de jongens werd er thuis geen Nederlands gesproken.
Meetinstrumenten
Spellen. De spellingsvaardigheid van leerlingen is gemeten met de Didactische
Leeftijdesquivalent-test Spellen (DLE-test Spellen), versie B voor groep 6 (De Vos &
Roosendahl-van Veen, 2001). De DLE-test Spellen bestaat uit tien dicteezinnen (bijvoorbeeld ‘Kinderen studeren in de bibliotheek.’ met in totaal 59 woorden en is klassikaal afgenomen. De onderzoeker las allereerst de gehele zin éénmaal voor. Hierna is de zin opgedeeld in stukjes, waarbij het kind de hele zin diende op te schrijven. Per correct geschreven woord werd één punt toegekend. De maximumscore voor correct geschreven woorden bedraagt 59 punten. Er is geen rekening gehouden met interpunctie of hoofdlettergebruik bij het goed rekenen van de gespelde woorden. Er wordt bij de huidige studie gebruik gemaakt van de ruwe scores, niet van de normscores. Ondanks dat de betrouwbaarheid van de DLE-test Spellen door de COTAN met een onvoldoende wordt beoordeeld, vanwege het berekenen van coëfficiënten over drie leerjaren heen (Egberink & Vermeulen, 2000), is er in dit onderzoek toch gekozen voor de DLE-test Spellen. Deze test heeft namelijk een beperkte afnameduur en de leerlingen worden gevraagd om de gehele zin op te schrijven. Hierdoor wordt niet de spelling op één enkel woord bekeken, maar wordt ook de werkwoordspelling in de zin meegenomen. Daarnaast is de DLE-test Spellen per jaarlaag ontworpen waardoor het dictee op specifiek deze groep kinderen kan worden afgestemd.
Rekenen. Om de rekenprestaties van de leerlingen te meten is er een rekentaak
14 1992). Er is gekozen om een nieuwe test te ontwerpen, omdat de TTR relatief makkelijke sommen bevat die vanuit het geheugen gemaakt kunnen worden. Dit zou het doel van de te testen vaardigheden, namelijk de actieve verwerking van de som en het hierbij toepassen van geheugenstrategieën om de som te beantwoorden, belemmeren. De nieuw ontwikkelde test bestaat uit drie subtests. Deze subtests bestaan uit 34 optelsommen (37 + 26), 34
aftreksommen (96 - 44) of 34 vermenigvuldigingen (13 x 6). Aan de leerlingen is uitgelegd dat zij per subtest in twee minuten tijd zoveel mogelijk sommen uit het hoofd en zonder het gebruik van kladpapier dienden te maken. Daarnaast is benadrukt dat het niet afkrijgen van de sommen van de subtest niet erg was. De ruwe score bestond uit het aantal juist
beantwoorde sommen. De totaalscore bestond uit het optellen van de ruwe scores van de drie subtests met een minimale score van 0 en een maximale score van 129. De rekentest heeft een Cronbach’s Alpha van .937. De interne consistentie van de test mag als goed worden beschouwd.
Fonologische verwerking. De Amsterdamse Klankdeletietest (AKT; De Jong & Van
der Leij, 2003) is afgenomen om de fonologische verwerking van de leerlingen te meten. Tijdens de klankdeletietest leest de onderzoeker een pseudowoord voor. De leerling herhaalt deze. Hierna krijgt de leerling de opdracht een door de onderzoeker genoemde klank weg te laten uit het woord (wat is skoom zonder ‘k’). De test bestaat uit drie blokken van vier
opgaven en een blok van zes opgaven die oplopen in moeilijkheid. Bij blok een en twee moet de leerling éénmaal de gevraagde klank weglaten uit het woord. Er zijn drie oefenitems voordat begonnen wordt met de werkelijke scoring van blok een en twee. Na afronding hiervan wordt de uitleg uitgebreid en moet de leerling tweemaal de gevraagde letter uit het pseudowoord weglaten. Er zijn twee oefenopgaven behorende bij blok drie en vier. Wanneer een leerling vier achtereenvolgende woorden binnen hetzelfde blok foutief beantwoordt, wordt de afname van de AKT afgebroken. Per goed gegeven antwoord, wordt één punt toegekend. De score bestond uit het totaal aantal toegekende punten, met een maximumscore van 18 punten. De AKT heeft een Cronbach’s Alpha van .806 in de huidige steekproef. Dit houdt in dat de interne consistentie als goed mag worden beschouwd.
Verbaal kortetermijngeheugen. De subtests Digit recall en Word recall van de
Automated Working Memory Assessment (AWMA; Alloway, 2007) zijn geselecteerd om het verbaal kortetermijngeheugen te meten. Dit zijn cijfer- en woordherhalingstests. Beide tests zijn op een laptop van de UvA afgenomen. De subtests Digit recall en Word recall bestaan uit respectievelijk negen en zeven blokken in oplopende moeilijkheidsgraad van elk zes items. Per blok komt er een extra op te noemen cijfer of woord bij. De leerling krijgt de
15 opdracht om een reeks cijfers of woorden in dezelfde volgorde na te zeggen. Beide tests beginnen met een geautomatiseerde uitleg met drie oefenitems in oplopende
moelijkheidsgraad. Met behulp van de pijltjestoetsen op het toetsenbord geeft de onderzoeker aan of het antwoord van de leerling correct (rechterpijl) of fout (linkerpijl) is, dit ziet het kind niet. De leerling krijgt per goed beantwoord item één punt toegekend. Wanneer de eerste vier items direct goed beantwoord worden, worden de laatste twee items niet afgenomen. In de scoring worden de overgeslagen items wel meegenomen en krijgt het kind zes punten. Belangrijk is dat een leerling tenminste vier items van een blok goed beantwoord, anders wordt de test afgebroken.
Bij de subtest Digit recall is een maximale score van 54 punten te halen. Een maximale score van 42 is te behalen bij de subtest Word recall. Bij het berekenen van de score op verbaal kortetermijngeheugen is ervoor gekozen om beide subscores op te tellen, omdat de tests erg op elkaar lijken en daardoor goed met elkaar te vergelijken zijn. Er kan een totaalscore tussen de 0-96 worden behaald. De test-hertestbetrouwbaarheid voor de subtests Digit recall bedraagt .84 en voor Word recall .76 bij afname bij kinderen tussen de 4.5 en 11.5 jaar oud (Alloway, 2007).
Visueel ruimtelijk werkgeheugen. Net zoals bij het verbaal kortetermijngeheugen
geldt dat de leerlingen zijn getest aan de hand van twee subtests van de AWMA; Odd-one-out en Mr. X (Alloway, 2007). Ook deze tests worden met een laptop van de UvA afgenomen en hebben tevens een computergestuurde uitleg. Bij Odd-one-out krijgt de leerling een rij met drie figuren te zien, zoals sterren, waarvan er een afwijkt in maat. De leerling moest
aanwijzen welk van de figuren afweek. Na het zien van de drie plaatjes diende de leerling op een blanco rij de plek van de afwijkende figuur aan te wijzen. Voorafgaand aan de testafname worden vier oefenitems getoond. In de testafname wordt na elke zes items een extra te
onthouden reeks figuren toegevoegd waarbij de afwijkende figuren aangewezen moeten worden en waarna de leerling in de juiste volgorde alle eerder aangewezen plekken diende aan te wijzen op een blanco rij. In totaal kunnen er zeven blokken worden uitgevraagd waarbij per goed gegeven antwoord één punt wordt toegekend. Ook hier is van belang dat er tenminste vier items van een blok goed worden beantwoord, anders wordt de test afgebroken.
In het geval van de subtest Mr. X kreeg de leerling twee poppetjes met een bal op hun hand te zien, waarvan het rechter poppetje kan ronddraaien. Allereerst moest de leerling aangeven of beide poppetjes de bal in dezelfde hand hielden. Op een volgend scherm moest de leerling de locatie van de bal in de hand van het rechter poppetje aanwijzen op één van zes punten. De Mr. X taak bestaat uit zeven blokken met elk zes items. De score- en
16 afbreekregels zijn overeenkomstig met de subtests van het verbaal kortetermijngeheugen en Odd-one-out.
De scores van beide tests worden berekend aan de hand van de score van juist gegeven antwoorden. Beide tests zijn vergelijkbaar van aard en kunnen hierdoor met elkaar vergeleken worden. De totaalscore is daarom berekend aan de hand van het optellen van de score van beide subtests, waardoor een totaalscore tussen 0-84 behaald kon worden. De test-hertestbetrouwbaarheid voor kinderen tussen de 4.5 en 11.5 jaar bedraagt .81 voor de subtest Odd-one-out en .77 voor Mr. X (Alloway, 2007).
Visuele verwerkingssnelheid. Om de visuele verwerkingssnelheid te meten is de
subtest Substitutie van de Wechsler Intelligence Scale for Children-III-NL (WISC-III-NL; Kort et al., 2005) gebruikt. Alle leerlingen kregen in hun werkboek een antwoordblad van de subtest Substitutie. Bovenaan het antwoordformulier stond een rij cijfers van 1 t/m 9 met daaronder een bijbehorend symbool. De leerlingen moesten in twee minuten tijd zo veel mogelijk juiste symbolen aan het bijbehorende cijfer koppelen. De onderzoeker gaf een klassikale uitleg waarbij dit nogmaals werd benadrukt. Vervolgens maakten de leerlingen de eerste zeven oefenitems. De onderzoeker liep langs ter controle. De opgaven moesten van links naar rechts worden gemaakt, zonder dat er een cijfer-symboolcombinatie werd overgeslagen. Er werd afgeteld door de onderzoeker voor de start van de test. Na twee minuten tijd gaf de onderzoeker het stopsignaal en moesten de potloden worden neergelegd. Elk goed gegeven symbool was één punt. Er is een totaalscore berekend door de juist gegeven antwoorden bij elkaar op te tellen. In totaal konden er tussen de 0 en 119 punten behaald worden. De WISC-III-NL is in 2004 beoordeeld door COTAN (Egberink & Vermeulen, 2005). De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid is berekend voor enkele subtests van de WISC-III-NL. De correlaties liggen hierbij tussen .94 en .99 (Kort et al. 2005).
Procedure
In dit onderzoek was sprake van een kwantitatief onderzoeksdesign. Drie studenten van de Universiteit van Amsterdam hebben basisscholen in de regio Amsterdam benaderd voor deelname. Dit is zowel telefonisch, per mail als via sociale contacten van de studenten gedaan. De scholen kregen een korte uitleg over het doel en de opzet van het onderzoek. Bij interesse en instemming door de school voor deelname aan het onderzoek is een
informatiebrief voor ouders aan de leerlingen uit groep 6 meegegeven. In deze brief is het onderzoek uitgelegd en werd deelname gepromoot. Tevens is aan ouders gevraagd om, in het geval van bezwaar bij deelname van het kind, dit kenbaar te maken middels een
17 antwoordstrook die bij de leerkracht kon worden ingeleverd of door de onderzoeker te
mailen. Met school zijn vervolgens diverse data afgesproken om de testen af te nemen. Indien mogelijk, zijn er bij de scholen Citoscores van spelling en rekenen opgevraagd ter controle van de data. Daarnaast zijn alle leerlingen zonder bezwaar van hun ouders door een student van de Universiteit van Amsterdam opgeroepen om de af te nemen tests en vragenlijsten te maken. Klassikaal zijn spellen, rekenen en visuele verwerkingssnelheid getest. De klassikale afname duurde ongeveer 30 minuten. De fonologische verwerking, het verbaal kortetermijngeheugen en het visueel ruimtelijk werkgeheugen zijn individueel afgenomen in een rustige ruimte binnen de school. Er zijn meer tests afgenomen dan in huidig onderzoek worden gebruikt, doordat het huidige onderzoek deel uitmaakt van een overkoepelende studie waarbij deze tests wel van belang zijn. De individuele afname nam 30 tot 45 minuten in beslag. De studenten zijn voorafgaand aan de schoolbezoeken getraind door een universitair docent in het afnemen van de tests. Om de testsituaties zo veel mogelijk overeen te laten komen zijn de leerlingen aan de hand van een vooraf opgesteld protocol getest.
Na het afronden van de dataverzameling kregen de leerkrachten en andere
betrokkenen (de afdelingsleider, intern begeleider of directeur van de school) een bloemetje als dank voor de vrijgemaakte tijd en ontvingen zij een gezamenlijke kaart met daarop de verwachte periode waarin de resultaten van het onderzoek teruggekoppeld zouden worden aan de school.
In dit onderzoek is rekening gehouden met de privacy van de participanten door het gebruik van proefpersoonnummers. De Ethische Commissie van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam heeft toestemming gegeven voor het betreffende onderzoek onder de naam onderliggende cognitieve vaardigheden voor rekenen en spelling in dossiernummer 2017-CDE-7660.
Statistische Analyse
De statistische analyses zijn uitgevoerd met behulp van SPSS 24 (IBM Corp, 2016). Er zijn drie soorten analyses uitgevoerd om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden; t-tests, correlatieanalyses en multipele regressieanalyses. Er is bij alle analyses een alpha van p < .05 gehanteerd. Een onafhankelijke samples t-test is uitgevoerd om te onderzoeken of er verschillen zijn tussen jongens en meisjes op reken- en spellingprestaties. Hoewel dit geen aparte onderzoeksvraag vormde in deze studie, is deze test toch meegenomen om te
18 Vervolgens zijn correlatieanalyses uitgevoerd om te kijken naar een mogelijke samenhang tussen rekenen en spellen voor jongens en meisjes apart, tussen spellen en de cognitieve vaardigheden en tussen rekenen en de cognitieve vaardigheden voor jongens en meisjes apart. Bij een Cohen’s D tussen .00 < r < .30 is er nauwelijks of geen correlatie. Tussen .30 en .50 is er sprake van een zwakke correlatie, tussen .50 en .70 een matige correlatie, tussen .70 en .90 wordt als een sterke correlatie beschouwd en bij r tussen .90 en 1.00 is er een zeer sterke correlatie. Ten slotte is door middel van een regressie-analyse getoetst of er voor jongens en meisjes apart een voorspellend verband is voor spelling en de cognitieve vaardigheden en voor rekenen en de cognitieve vaardigheden.
Resultaten
Datascreening
Voorafgaand aan het uitvoeren van de t-toetsen, correlatie- en regressie-analyses is de data gecontroleerd op missende waarden en uitbijters. Er bleken geen missende waarden te zijn. Z-scores kleiner dan -3.27 en groter dan 3.27 (Field, Miles, & Field, 2012) worden als uitbijters beschouwd en zijn uit de dataset gehaald. Spelling bevatte een extreem lage uitbijter. De constructen rekenen, verbaal kortetermijngeheugen en visueel ruimtelijk werkgeheugen bevatten elk één extreem hoge uitbijter. Fonologische verwerking bevatte geen uitbijter. De uitbijter van de constructen verbaal kortetermijngeheugen en visueel-ruimtelijk werkgeheugen bleken dezelfde participant te zijn. Vervolgens is de data getest op normaliteit en gelijkheid van variantie met behulp van Shapiro Wilks. Uit deze normaliteitstest blijkt visuele verwerkingssnelheid als enige construct normaal verdeeld te zijn. De overige constructen (spellen, rekenen, fonologische verwerking, verbaal kortetermijngeheugen en visueel-ruimtelijk werkgeheugen) voldoen niet aan de significante overschrijdingskans van p >.05 en zijn dus niet normaal verdeeld. De uitkomsten moeten door de schending van normaliteit van deze constructen met voorzichtigheid worden geïnterpreteerd. De analyse is echter wel robuust tegen schending van normaliteit door de grootte van de steekproef en de constructen worden daarom als normaal verdeeld beschouwd.
Verschillen Rekenen en Spellen tussen Jongens en Meisjes
In Tabel 1 staan de uitkomsten op spellen, rekenen en de cognitieve variabelen. Op het eerste oog worden er weinig opvallende verschillen tussen jongens en meisjes gezien. Ook lijken er geen constructen te zijn waar opvallend hoog of laag op is gescoord. Met behulp van
19 Tabel 1
Beschrijvende Statistieken voor Spellen, Rekenen en de Cognitieve Variabelen Meisjes N M SD Min. Max. Rekenen 72 31.19 8.87 9 62 Spellen 71 49.08 6.79 22 59 Fonologische verwerking 72 11.07 3.61 3 18 Verbaal kortetermijngeheugen 72 51.81 7.32 36 72 Visueel-ruimtelijk werkgeheugen 72 34.14 8.66 18 57 Visuele verwerkingssnelheid 72 50.11 7.52 29 64 Jongens N M SD Min. Max. Rekenen 78 30.69 9.67 6 58 Spellen 78 47.32 7.44 26 57 Fonologische verwerking 79 10.18 3.74 2 18 Verbaal kortetermijngeheugen 78 51.08 6.48 38 68 Visueel-ruimtelijk werkgeheugen 78 33.38 7.56 18 53 Visuele verwerkingssnelheid 79 45.16 8.44 24 72
een onafhankelijke samples t-test is tevens getoetst of er verschillen tussen jongens en meisjes blijken te zijn op spellen en rekenen. Dit bleek niet het geval (spellen, t(147) = 1.51, p = .13; rekenen t(148) = 0.33, p = .74)). Betreft de cognitieve variabelen bleek voor
fonologische verwerking (t (149) = 1.49, p = .14), verbaal kortetermijngeheugen (t (148) = .65, p = .52) en visueel-ruimtelijk werkgeheugen (t (148) = 0.57, p = .57) geen sprake van te zijn van geslachtsverschillen. Wel is er een significant verschil gevonden tussen jongens en meisjes op visuele verwerkingssnelheid (t (148,93) = 3.81, p <.01). Meisjes behalen hier een significant hogere score dan jongens.
Samenhang tussen Rekenen, Spellen en de Cognitieve Vaardigheden
In Tabel 2 zijn de correlaties voor jongens en meisjes apart terug te vinden. Allereerst is er gekeken naar de onderlinge samenhang tussen spellen en rekenen. Voor jongens is dit positieve verband matig sterk, terwijl het bij meisjes om een positief sterk verband gaat. Wat betreft de cognitieve variabelen bleek voor meisjes als voor jongens rekenen een sterke positieve samenhang te hebben met visuele verwerkingssnelheid. Rekenen bij meisjes bleek een matig sterke positieve samenhang te hebben met zowel fonologische verwerking als visueelruimtelijk werkgeheugen. De samenhang voor beide constructen bleek bij jongens tevens positief, maar zwak aanwezig. De samenhang tussen rekenen en verbaal kortetermijngeheugen was zowel voor meisjes als voor jongens positief en zwak. Spelling toonde bij meisjes en bij jongens een sterke positieve samenhang met fonologische verwerking.
20 Daarnaast was er sprake van een matig sterke positieve samenhang tussen spelling en verbaalkortetermijngeheugen bij zowel meisjes als bij jongens. Spelling en visueelruimtelijk werkgeheugen hingen daarentegen bij meisjes positief en matig sterk met elkaar samen, terwijl hier bij jongens geen sprake was van een correlatie. Betreft spelling en visuele verwerkingssnelheid was er voor beide geslachten sprake van een niet significante correlatie. Bovendien ging het in alle gevallen om een al dan niet significante positieve samenhang, waarbij een hogere score op (een van de) cognitieve vaardigheden samen ging met een hogere score op spelling en/of rekenen. Opvallend was dat voor meisjes bij zowel rekenen als spellen meer en veelal sterkere positieve correlaties met de cognitieve vaardigheden te zien waren dan voor jongens. Een uitzondering hierop was de visuele verwerkingssnelheid. Deze cognitieve vaardigheid hing voor zowel meisjes als jongen in dezelfde mate samen met rekenen en is voor beide geslachten niet van belang voor spellen.
Wat betreft de samenhang tussen de verschillende cognitieve vaardigheden bleek een matig sterk tot sterk positief verband tussen fonologische verwerking en verbaal kortetermijngeheugen bij meisjes en jongens. Opvallend was dat fonologische verwerking en visueelruimtelijk werkgeheugen bij meisjes een sterk positief verband aangaf, terwijl dit bij jongens zwak bleek. Eenzelfde soort kwestie werd teruggezien bij verbaal kortermijngeheugen en visueelruimtelijk werkgeheugen waarbij er bij meisjes een matig sterk
Tabel 2
Correlaties tussen Rekenen, Spellen en de Cognitieve Vaardigheden voor Jongens en Meisjes in Groep 6
Rekenen Spellen Fonologische verwerkings-snelheid Verbaal kortetermijn-geheugen Visueel ruimtelijk werkgeheugen Visuele verwerkings-snelheid 1. Rekenen 1 .339** .224** .196 .299** .503** 2. Spellen .508** 1 .535** .308** .072 .172 3.Fonologische verwerking .465** .656** 1 .543** .115 .072 4.Verbaal kortetermijngeheugen .255* .353** .438** 1 .103 .083 5. Visueel ruimtelijk werkgeheugen .356* .344** 510** .405** 1 .222 6.Visuele verwerkingssnelheid .508** .165 .289* .134 .286* 1 Noot1 * p < .05, **p < .01.
Noot2 Onder de diagonaal zijn de gegevens voor meisjes weergegeven, boven de diagonaal staan de gegevens
21 en bij jongens een zwak verband is gevonden. Tussen de overige constructen kwamen geen opvallende correlaties naar voren. De onderlinge samenhang tussen de cognitieve
vaardigheden was niet dermate sterk, waardoor er voor beide geslachten van vier van elkaar te onderscheiden vaardigheden gesproken kon worden. Alles bijeen genomen leken de onderlinge constructen sterker met elkaar samen te hangen bij meisjes dan bij jongens.
Cognitieve Voorspellers van Spellen en Rekenen
Met een multipele regressie-analyse werd er naar een uniek effect gezocht van de cognitieve variabelen op rekenen en spellen. In Tabel 3 en 4 staan de waarden per construct weergegeven. Allereerst is gekeken naar de voorspellende waarden van de cognitieve vaardigheden op rekenen. Hieruit bleken fonologische verwerking, verbaal
kortetermijngeheugen, visuele verwerkingssnelheid en visueelruimtelijk werkgeheugen samen een sterke voorspellende waarde te hebben voor de rekenscore bij meisjes (F (4,67) = 10.07, p <.01, R2 = .375). Ook bij jongens bleken de cognitieve vaardigheden een sterk significante set voorspellers voor de rekenscore (F (4,72) = 8.02, p <.01, R2 = .308). Opmerkelijk was dat bij rekenen, naast visuele verwerkingssnelheid voor beide geslachten, ook nog een ander construct in mindere mate leek mee te werken. Voor jongens was, hoewel slechts marginaal significant, ook het visueelruimtelijk werkgeheugen betrokken bij rekenen. Verrassender echter, is dat bij meisjes de fonologische verwerking voor rekenen significant betrokken bleek te zijn.
Daarnaast is de voorspellende waarde van fonologische verwerking, verbaalkortetermijngeheugen, visueelruimtelijk werkgeheugen en visuele
verwerkingssnelheid op spellen nader onderzocht. Opnieuw werd er bij meisjes een sterke significante voorspellende waarde van de vier cognitieve vaardigheden op spellen gevonden (F (4,66) = 13,16, p <.01, R2 = .444). Hier bleek fonologische verwerking verantwoordelijk voor deze uitkomst. Gekeken naar de voorspellende waarde van het model bleken de
cognitieve vaardigheden spellen bij jongens eveneens sterk significant te verklaren (F (4,72) = 7.34, p <.01, R2 = .290). Net zoals bij meisjes is deze uitkomst te verklaren vanuit de fonologische verwerking.
Hoewel de modellen significant uit dit onderzoek kwamen, was dit voornamelijk toe te schrijven aan het cognitief construct visuele verwerkingssnelheid bij rekenen en het cognitief construct fonologische verwerking bij spellen. Voor zowel jongens als meisjes zijn dezelfde constructen verantwoordelijk voor de voorspellende waarde van ofwel rekenen ofwel spellen.
22 Tabel 3
Samenvatting van Multipele Regressieanalyse Rekenen bij Meisjes en Jongens in Groep 6
Meisjes Jongens β t p β t p Fonologische verwerking .294 2.464 .016 .084 0.729 .468 Verbaal kortetermijngeheugen .043 0.389 .699 .120 1.044 .300 Visueel-ruimtelijk werkgeheugen .075 0.641 .524 .190 1.884 .064 Visuele verwerkingssnelheid .396 3.867 .000 .443 4.414 .000 Noot1 Meisjes R2 = .375 Noot2 Jongens R2 = .308 Tabel 4
Samenvatting van Multipele Regressieanalyse Spellen bij Meisjes en Jongens in Groep 6
Meisjes Jongens β t p β t p Fonologische verwerking .624 5.605 .000 .499 4.244 .000 Verbaal kortetermijngeheugen .109 1.061 .292 .031 0.265 .792 Visueel-ruimtelijk werkgeheugen .019 0.171 .865 -.005 -0.053 .958 Visuele verwerkingssnelheid -.063 -0.637 .526 .135 1.326 .189 Noot1 Meisjes R2 = .444 Noot2 Jongens R2 = .290 Discussie
Deze studie was gericht op het onderzoeken van een mogelijke overlap in cognitieve vaardigheden tussen rekenen en spellen in groep 6 en het mogelijke verschil tussen jongens en meisjes hierin. De hoofdvraag is opgedeeld in twee onderzoeksvragen: (1) is de
samenhang tussen rekenen en spellen anders voor meisjes dan voor jongens, (2) zijn de overkoepelende vaardigheden voor rekenen en spellen anders voor jongens dan voor meisjes? Om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden zijn 79 jongens en 72 meisjes tussen de 9 en 11 jaar met een Nederlandse achtergrond onderzocht op reken- en spellingsvaardigheden en op verschillende cognitieve vaardigheden, namelijk fonologische verwerkingssnelheid, verbaal kortetermijngeheugen, visueel-ruimtelijk werkgeheugen en visuele
verwerkingssnelheid.
Rekenen en spellen bij meisjes en jongens. Zoals verwacht blijken rekenen en
spellen voor zowel meisjes als voor jongens positief aan elkaar gerelateerd te zijn. Een toename op de rekenscore gaat samen met een toename op de spellingsscore. Andersom geldt dit ook. Deze sterkte van de bevinding is voor jongens en meisjes niet significant
23 verschillend. Bij meisjes is er sprake van een sterke samenhang tussen rekenen en spellen, terwijl de samenhang bij jongens slechts matig sterk is. Voorgaande onderzoeken richtten zich op de comorbiditeit van reken- en spellingsmoeilijkheden. De door Ostad (1998)
gevonden samenhang tussen spellen en rekenen komt in het midden uit (r = .472) vergeleken met wat in het huidige onderzoek is gevonden. Echter is nog niet eerder gekeken naar de samenhang tussen rekenen en spellen bij een gemiddelde steekproef. Daarnaast is het bestaan van mogelijke verschillen tussen jongens en meisjes met betrekking tot het verband tussen rekenen en spellen nog niet eerder onderzocht. Met toevoeging van de huidige resultaten kan nu gesteld worden dat rekenen en spellen niet alleen samenhangen wanneer zich op beide gebieden moeilijkheden voordoen, maar ook wanneer er wordt gekeken naar een brede steekproef. Daarnaast blijkt dat er onderscheid gemaakt dient te worden tussen jongens en meisjes gezien de verschillen in de sterkte van de samenhang. De resultaten uit het huidige onderzoek dragen dus bij aan het begrip van de correlatie tussen rekenen en spellen voor een normale populatie waarbij specifiek onderscheid is gemaakt tussen jongens en meisjes.
Voorspellende vaardigheden meisjes. Vervolgens is er gekeken naar mogelijke
overkoepelende of specifieke vaardigheden voor rekenen en spellen en of deze vaardigheden verschillen tussen meisjes en jongens. Kijkend naar samenhang tussen de vier cognitieve vaardigheden en rekenen en spellen blijken bij meisjes zowel fonologische
verwerkingssnelheid, verbaal kortetermijngeheugen als visueel ruimtelijk werkgeheugen samen te hangen met zowel rekenen als spellen. Daarnaast is er bij meisjes ook een verband gevonden voor visuele verwerkingssnelheid en rekenen. Wanneer de voorspellende
vaardigheden worden bekeken, blijft enkel fonologische verwerkingssnelheid over als overkoepelende voorspeller van zowel rekenen als spellen. Zoals verwacht speelt een talige cognitieve vaardigheid dus niet alleen een rol tijdens het spellen, maar ook tijdens het rekenen. Tevens is visuele verwerkingssnelheid specifiek voorspellend bij rekenen. De bevinding dat meisjes zowel bij rekenen als bij spellen gebruik maken van de fonologische verwerkingssnelheid is niet verrassend. Al eerder werd in onderzoek naar problemen met rekenen en met lezen en spellen aangetoond dat deze talige cognitieve vaardigheid een mogelijke gedeelde risicofactor tussen rekenen en spellen is (Slot et al., 2016). De
bevindingen van Smedt et al. (2010), dat vaardigheid in de fonologische verwerkingssnelheid bijdraagt aan het efficiënter ophalen van feitelijke kennis, geven hierbij een mogelijke
verklaring voor de gevonden voorspellende waarde van deze cognitieve vaardigheid op zowel rekenen als spellen. In onderzoek naar sekseverschillen met betrekking tot de verwerking van informatie, werd gevonden dat meisjes vaak talig denken (Bruman et al., 2008), echter werd
24 hier niet gekeken naar afzonderlijke cognitieve vaardigheden. In combinatie met de resultaten van het huidige onderzoek kan worden geredeneerd dat meisjes inderdaad een talige
vaardigheid toepassen bij meerdere taken, in dit geval specifiek spellen en rekenen.
Voorspellende vaardigheden jongens. Ook is er gekeken naar de mogelijke
overkoepelende of specifieke vaardigheden voor rekenen en spellen bij jongens. Kijkend naar de samenhang wordt hier een overlap gevonden tussen rekenen en spellen bij fonologische verwerking. Wanneer er echter wordt gekeken naar de voorspellende waarde, blijkt er geen overlappend effect over te blijven. Bij jongens zijn de visuele verwerkingssnelheid en in mindere mate het visueel ruimtelijk werkgeheugen enkel voorspellend voor de rekenscore, terwijl alleen fonologische verwerking de spellingsscore voorspelt. Dit resultaat gaat tegen de verwachting in dat jongens meer ruimtelijke cognitieve vaardigheden zouden toepassen tijdens zowel rekenen als bij spellen. Waar in de samenleving vaak wordt uitgegaan van een ruimtelijkvisuele manier van leren door jongens (Remie, 2019; Zeemeijer, 2019; Kleinjan, 2017), lijkt het huidige onderzoek deze assumptie tegen te spreken. Ondanks aandacht vanuit de maatschappij is hier nog geen eerder onderzoek naar gedaan, waardoor het vergelijken nu nog onmogelijk is. Een mogelijke verklaring voor deze onverwachte bevindingen kan zijn dat jongens tijdens spellen gebruik maken van andere cognitieve vaardigheden dan die in het huidige onderzoek zijn meegenomen. Ook zou het kunnen dat jongens meer taakspecifiek gebruik maken van cognitieve vaardigheden. Deze speculatieve suggesties kunnen in vervolgonderzoek verder worden bekeken.
Verschillen en overeenkomsten meisjes en jongens. Meisjes en jongens lijken niet
altijd dezelfde cognitieve vaardigheden te gebruiken tijdens een reken- of spellingstaak. Overkoepelend zijn de voorspellende waarde van fonologische verwerking voor spellen en visuele verwerkingssnelheid voor rekenen. Dit is niet verrassend. Fonologische verwerking is al vaker als voorspeller voor spelling gevonden (Christo & Davis, 2008). Met het huidige onderzoek is aangetoond dat deze voorspeller dus voor beide geslachten geldt. Wat betreft de visuele verwerkingssnelheid is dit, voor zover bekend, nog niet eerder als losse cognitieve vaardigheid meegenomen in het voorspellen van de rekenscore. Wel kan op basis van de huidige resultaten gedacht worden aan het informatieverwerkingsmodel. Dan kan
geredeneerd worden dat vaardigheid in de visuele verwerkingssnelheid essentieel is bij het verwerken van de visuele prikkel en tijdens het selecteren van een oplossingsgerichte strategie die nodig is tijdens het rekenen.
Kijkend naar de bevindingen vanuit het perspectief van de
25 verwerken van de informatie. Jongens en meisjes lijken de onderdelen van het werkgeheugen (o.a. fonologische verwerking en visueel ruimtelijk werkgeheugen) verschillend in te zetten. Op die manier zou dan ook verklaard kunnen worden dat fonologische verwerking bij meisjes voorspellend is voor de rekenscore. Mogelijk gebruiken meisjes deze vaardigheid dus niet alleen om klanken te herkennen en van elkaar te onderscheiden, maar zetten zij deze
vaardigheid ook in bij cijfers. Dit zou kunnen voortkomen uit het gebruik van een efficiënte talige codering waardoor de binnenkomende informatie (bijvoorbeeld de som) talig beter beschikbaar kan worden gehouden in het kortetermijngeheugen. Op die manier zouden meisjes de informatie beter paraat hebben wanneer zij de juiste oplossingsgerichte procedure selecteren. Jongens blijken daarentegen juist het visueel ruimtelijk werkgeheugen in te zetten bij het rekenen. Zij zouden mogelijk de rekentaak meer mentaal visualiseren en zo de
geschikte oplossingsstrategie selecteren. Deze talige of juist ruimtelijk visuele manier van het verwerken van informatie past binnen de informatieverwerkingstheorie. Ondanks dat er geen verschil in reken- of spellingsscores tussen jongens en meisjes is gevonden, blijken zij wel te verschillen in hun taakaanpak. Jongens en meisjes laten hierbij geen grote verschillen zien in de beheersing van de cognitieve vaardigheden die ten grondslag liggen aan de taakaanpak, maar zetten deze vaardigheden wel op een verschillende manier in. Hoewel er nu geen onderscheid wordt gemaakt tussen jongens en meisjes in de informatieverwerkingstheorie, zou dit misschien wel een nieuw licht kunnen werpen op de manier waarop jongens of
meisjes informatie tot zich nemen. Op die manier zou er beter aangesloten kunnen worden bij de specifieke onderwijsleerbehoeften van jongens en meisjes.
Limitaties. Deze studie had als doel om mogelijke verschillen tussen jongens en
meisjes bij het rekenen en spellen te onderzoeken. Hiermee is dit het eerste onderzoek dat onderscheid maakt tussen de geslachten wanneer er wordt gekeken naar een mogelijke overlap in cognitieve vaardigheden bij het rekenen en spellen. Vanwege nog geringe kennis over dit onderwerp is een groot deel van de hypotheses gebaseerd op aannames en
speculaties. Bij de interpretatie van de resultaten van het huidige onderzoek moet dan ook rekening gehouden worden met een aantal limitaties. Allereerst zijn in het huidige onderzoek slechts vier cognitieve vaardigheden onderzocht, terwijl andere cognitieve vaardigheden de gevonden overlap tussen rekenen en spellen mogelijk beter zouden kunnen verklaren. Op basis van eerdere onderzoeken, die de samenhang tussen rekenen en spellen hebben
geprobeerd te verklaren, en aannamen die in de maatschappij heersen is gekozen voor twee meer talige cognitieve vaardigheden en twee meer ruimtelijk visuele vaardigheden. Uit de regressiemodellen komt naar voren dat deze vier cognitieve vaardigheden slechts voor een
26 beperkt deel de scores op rekenen en spellen kunnen verklaren. Gezien de huidige
bevindingen zouden processen in het werkgeheugen nader onderzocht moeten worden om de mogelijke sekseverschillen aan het licht te brengen. Daarmee zouden mogelijk ook
sekseverschillen in de informatieoverdracht tussen het werkgeheugen en het
langetermijngeheugen naar voren kunnen komen. Vervolgonderzoek zou zich daarom kunnen richten op een andere selectie van cognitieve vaardigheden, waarbij in het selectieproces sterker wordt vastgehouden aan de informatiestromen volgens de
informatieverwerkingstheorie.
De bezochte scholen in Amsterdam boden een diverse populatie wat betreft etnische en/of anderstalige achtergronden. Er is echter nog zeer weinig bekend over de mogelijke verschillen op basis van etniciteit en meertaligheid op vaardigheid in rekenen, spellen en cognitieve vaardigheden. Enerzijds zouden kinderen met een niet-Nederlandse achtergrond meer ruimtelijk visueel kunnen nadenken, omdat zij dan zo min mogelijk met taal hoeven te doen. Anderzijds zouden zij misschien sterker in talige cognitieve vaardigheden kunnen zijn, omdat zij onbewust mogelijk vaker bezig zijn met vertalen. In dit onderzoek is hier geen rekening mee gehouden, waardoor de mogelijk invloed van een anderstalige achtergrond op de resultaten niet uit te sluiten is.
Wetenschappelijke en praktische implicaties. Met oog op het schaarse aanbod aan
studies gerelateerd aan het huidige onderwerp wordt aanbevolen om gehoor te geven aan Ostad (1998). Hij gaf aan dat het zeer belangrijk was om de verschillende vaardigheden ten grondslag aan reken- en spellingsproblematiek in kaart te brengen om kinderen hierin beter te kunnen ondersteunen. Het huidige onderzoek heeft aangetoond dat niet alle cognitieve
vaardigheden die in deze studie van belang waren ook bijdragen aan de verklaring waarom rekenen en spellen overlap vertonen. Er is al onderzoek geweest naar welke vaardigheden ofwel rekenen ofwel spellen verklaren, maar over de overlap van vaardigheden tussen rekenen en spellen is nog niet veel bekend. Nieuwe, toekomstige onderzoeken zouden hier verder aan kunnen bijdragen. Tevens heeft het huidige onderzoek slechts een aanzet gegeven voor onderzoek naar geslachtsverschillen in de cognitieve vaardigheden onderliggend aan rekenen en spellen. Er is nog veel ruimte om te bekijken hoe meisjes en jongens van elkaar verschillen of dat er juist meer overeenkomsten zijn dan tot nu toe als vanzelfsprekend werd gehouden. Ook zou er gedacht kunnen worden aan nader onderzoek over de effecten van meertalige opvoeding en de gevolgen hiervan op de ontwikkeling van het rekenen en spellen. Wanneer er meer duidelijk wordt over zowel de onderliggende cognitieve vaardigheden, als de verschillen en/of overeenkomsten tussen jongens en meisjes en de effecten van
27 meertaligheid, kunnen de resultaten hiervan bijdragen aan een herorganisatie in het
onderwijs. In het mooiste geval zou dit het behalen van het gewenste streefniveau van rekenen en spellen bevorderen, zodat er steeds meer kinderen van het basisonderwijs doorstromen met een solide fundering betreffende deze twee schoolse vaardigheden.
Conclusie. De huidige studie onderzocht hoe rekenen en spellen samenhangen en of
er verschillen tussen jongens en meisjes zijn in het gebruik van de cognitieve vaardigheden hierbij. Er is geen verschil gevonden tussen de reken- en spellingsscores van jongens en meisjes. Ook lijken zij de cognitieve vaardigheden evenveel te beheersen. Desondanks
gebruiken jongens en meisjes de cognitieve vaardigheden niet op dezelfde manier wanneer zij een reken- of spellingstaak oplossen. Overdracht van cognitieve vaardigheden blijkt enkel bij meisjes voor te komen. Zij maken niet alleen bij talige opdrachten, maar ook bij rekenen gebruik van talige verwerking. Bij jongens wordt de overdracht van ruimtelijkvisuele cognitieve vaardigheden naar talige opdrachten, in tegenstelling tot wat werd verwacht, niet gezien. Gezien het gevonden verschil tussen jongens en meisjes is deze studie slechts het startpunt van onderzoek naar sekseverschillen bij het inzetten van cognitieve vaardigheden op reken- en spellingstaken.
28
Literatuurlijst
Alloway, T. P. (2007). Working memory, reading, and mathematical skills in children with developmental coordination disorder. Journal of Experimental Child Psychology, 96(1), 20-36. doi: 10.1016/j.jecp.2006.07.002
Andersson, U., & Lyxell, B. (2007). Working memory deficit in children with mathematical difficulties: A general or specific deficit? Journal of Experimental Child Psychology, 96(3), 197-228. doi: 10.1016/j.jecp.2006.10.001
Ashcraft, M. H., & Fierman, B. A. (1982). Mental addition in third, fourth, and sixth grades. Journal Experimental Child Psychology, 33(2). 216 -234. doi:
10.1016/0022-0965(82)90017-0
Berg, D. H. (2008). Working memory and arithmetic calculation in children: The
contributory roles of processing speed, short-term memory and reading. Journal of Experimental Child Psychology, 99, 288 – 308. doi: 10.1016/j.jecp.2007.12.002 Bosman, A. (2011). Spellen. In P. de Jong & H. Koomen (Eds.), Interventie bij
onderwijsleerproblemen. (pp. 41-52). Antwerpen – Apeldoorn: Garant.
Bosman, A. (2014). Spellingsvaardigheid en leren spellen (1). Geraadpleegd op https://wij-leren.nl/spelling-aanpak.php
Bruck, M. (1988). The word recognition and spelling of dyslexic children. Reading Research Quarterly, 23(1) 51-69. doi: 10.2307/747904
Bull, R., & Johnston, R. S. (1997). Children's arithmetical difficulties: Contributions from processing speed, item identification, and short-term memory. Journal of experimental child psychology, 65(1), 1-24. doi: 10.1006/jecp.1996.2358
Burman, D. D., Bitan, T., & Booth, J. R. (2008). Sex differences in neural processing of language among children. Neuropsychologia, 46(5), 1349-1362. doi:
10.1016/j.neuropsychologia.2007.12.021
Christo, C., & Davis, J. (2008). Rapid Naming and Phonological Processing as Predictors of Reading and Spelling. California School Psychologist, 13(1), 7-18.
De Bree, E., Wilsenach, C., & Gerrits, E. (2011). Fonologische verwerking en fonologisch werkgeheugen van kinderen met taalproblemen. Stem-, spraak-en
taalpathologie, 12(3).
De Jong, P. F., & Van der Leij, A. (2003). Developmental changes in the manifestation of a phonological deficit in dyslexic children learning to read a regular orthography. Journal of Educational Psychology, 95(1), 22-40. doi: 10.1037/0022-0663.95.1.22
29 De Smedt, B., Taylor, J., Archibald, L., & Ansari, D. (2010). How is phonological processing
related to individual differences in children’s arithmetic skills? Developmental Science, 13(3), 508-520. doi: 10.1111/j.1467-7687.2009.00897.x
De Vos, T. (1992). Tempo test rekenen (TTR). Nijmegen: Berkhout.
De Vos, T., & Roosendahl-van Veen, M. (2001). DLE-test spellen zinnen A en B: Basisset. Amsterdam: Boom test uitgevers.
Dirks, E., Spyer, G., Van Lieshout, E. C. D.M., & De Sonneville, L. (2008). Prevalence of combined reading and arithmetic disabilities. Journal of Learning Disabilities, 41(5), 460-473. doi: 10.1177/0022219408321128
Egberink, I.J.L., & Vermeulen, C.S.M. (23 maart 2018). COTAN beoordeling 2000, DLE-test spellen. Bekeken via www.cotandocumentatie.nl
Egberink, I.J.L., & Vermeulen, C.S.M. (23 maart 2018). COTAN beoordeling 2005, WISC-III-NL. Bekeken via www.cotandocumentatie.nl
Field, A., Miles, J., & Field, Z. (2012). Discovering statistics using R. Thousand Oaks, California: Sage.
French, L. M., & O'Brien, I. R. E. N. A. (2008). Phonological memory and children's second language grammar learning. Applied Psycholinguistics, 29(3), 463-487.
Gelman, R., & Gallistel, C. R. (1978). The child’s understanding of number. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Ghesquière, P., & Van der Leij, A. (2016). Technisch lezen en spellen. In K. Verschueren & H. Koomen (Eds.), Handboek diagnostiek in de leerlingbegeleiding: Kind en context. (pp. 71-91). Antwerpen – Apeldoorn: Garant.
IBM Corp. Released 2016. IBM SPSS Statistics for Windows, Version 24.0. Armonk, NY: IBM Corp.
Inspectie van het Onderwijs: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2018). Onderwijsverslag: De staat van het onderwijs 2016-2017. Geraadpleegd op
https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2018/04/11/rapport-de-staat-van-het-onderwijs
Kleinjan, G.J. (2017, 29 november). Laat jongens anders leren dan meiden. Trouw. Verkregen van http://www.trouw.nl
Landerl, K., & Moll, K. (2010). Comorbidity of learning disorders: Prevalence and familial transmission. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51(3), 287-294, doi: 10.111/j.1469-7610.2009.02164.x
30 Kort, W., Schittekatte, M., Dekker, P.H., Verhaeghe, P., Compaan, E.L., Bosmans, M. &
Vermeir, G. (2005). WISC-III-NL Wechsler Intelligence Scale for Children. David Wechsler. Derde Editie NL. Handleiding en Verantwoording. Amsterdam: Harcourt Test Publishers. Amsterdam: NIP Dienstencentrum.
Krajewski, K., & Schneider, W. (2009). Early development of quantity to number-word linkage as a precursor of mathematical school achievement and mathematical difficulties: Findings from a four-year longitudinal study. Learning and Instruction, 19(6), 513-526. doi: 10.1016/j.learninstruc.2008.10.002
Majerus, S., Poncelet, M., Grefe, C., & Van der Linden, M. (2006). Relations between vocabulary development and verbal short-term memory: The relative importance of short-term memory for serial order and item information. Journal of Experimental Child Psychology, 93(2), 95-119. doi: 10.1016/j.jecp.2005.07.005
Moll, K., Kunze, S., Neuhoff, N., Bruder, J., & Schulte-Körne, G. (2016). Specific learning disorder: Prevalence and gender differences. Plos One, 9(7). doi:
10.1371/journal.pone.0103537
Onderwijsraad. (2011). Een stevige basis voor iedere leerling. Geraadpleegd op https://www.onderwijsraad.nl/publicaties/2011/een-stevige-basis-voor-iedere-leerling/item256
Ostad, S. A. (1998). Comorbidity between mathematics and spelling difficulties. Logipedics Phoniatrics Vocology, 23(4), 145-154, doi: 10.1080/140154398434040
Pennington, B. F. (2006). From single to multiple deficit models of developmental disorders. Cognition, 101(2), 385-413. doi: 10.1016/j.cognition.2006.04.008
Remie, M. (2019, 8 augustus). Jongens worden als last gezien. NRC. Verkregen van http://www.nrc.nl
Reuhkala, M. (2001). Mathematical skills in ninth-graders: Relationship with visuo-spatial abilities and working memory. Educational Psychology, 21(4). 387-398. doi:
10.1080/01443410120090786
Ruijssenaars, W. (2011). Rekenproblemen In P. de Jong & H. Koomen (Eds.), Interventie bij onderwijsleerproblemen (pp. 53-68). Apeldoorn: Garant.
Ruijssenaars, W., & van Luit, H. (2016). Rekenen. In K. Verschueren & H. Koomen (Eds.), Handboek diagnostiek in de leerlingbegeleiding: Kind en context. (pp. 53-70).
Antwerpen – Apeldoorn: Garant.
Seidenberg, M. S., Bruck, M., Fornarolo, G., & Backman, J. (1986). Who is dyslexic? Reply to Wolf. Applied Psycholinguistics, 7(1), 77-83. doi: 10.1017/S0142716400007207
31 Siegler, R. S., & Shrager, J. (1984). Strategy choices in addition and subtraction: How do
children know what to do? In C. Sophian (Ed.), Origins of cognitive skills (pp. 229 – 293). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Skaalvik, S., & Skaalvik, E. M. (2004). Gender differences in math and verbal self-concept performance expectations, and motivation. Sex Roles, 50(3), 241-252. doi:
10.1023/B:SERS.0000015555.40976.e6
Slot, van Viersen, S., de Bree, E. H., & Kroesbergen, E. H. (2016). Shared and unique risk factors underlying mathematical disability and reading and spelling disability. Frontiers in Psychology, 7, 803. doi: 10.3389/fpsyg.2016.00803
Struiksma, C. (2011). Technisch lezen. In P. de Jong & H. Koomen (Eds.), Interventie bij onderwijsleerproblemen (pp. 11-24). Apeldoorn: Garant.
Swanson, H. L. (2011). Working memory, attention and mathematical problem solving: A longitudinal study of elementary school children. Journal of Educational Psychology, 103(4), 821-837. doi: 10.1037/a0025114
Swanson, H. L., & Beebe-Frankenberger, M. (2004). The relationship between working memory and mathematical problem solving in children at risk and not at risk for serious math difficulties. Journal of Educational Psychology, 96(3), 471-491. doi:
10.1037/0022-0663.96.3.471
Treiman, R. (2017). Learning to spell words: Findings, theories, and issues. Scientific Studies of Reading, 21(4), 265-276. doi: 10.1080/10888438.2017.1296449
Van Lieshout, E. C. D. M. (2006). Rekenstoornissen en dyscalculie: Enkele non-specifieke cognitieve verklaringen. In M. Dolk & M. Van Groenestijn (Eds.), Dyscalculie in discussie (pp. 6-15). Assen: Van Gorcum.
Vellutino, F. R., Fletcher, J. M., Snowling, M. J., en Scanlon, D. M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(1), 2-40. doi: 10.1046/j.0021-9630.2003.00305.x Verhagen, J., & Leseman, P. (2016). How do verbal short-term memory and working
memory relate to the acquisition of vocabulary and grammar? A comparison between first and second language learners. Journal of Experimental Child Psychology, 141, 65-82. doi: 10.1016/j.jecp.2015.06.015
Vidyasagar, T. R., & Pammer, K. (2009). Dyslexia: A deficit in Visuo-spatial attention, not in phonological processing. Trends in Cognitive Sciences, 14(2). 57-63. doi:
32 Von Aster, M., Schweiter, M., & Weinhold Zulauf, M. (2007). Rechstörungen bei Kindern:
Vorläufer, prävalenz und psychische symptome. Zeitschrift für
Entwicklunchspsychologie und Pädagogische Psychologie, 39, 85-96.
Zeemeijer, I. (2019, 22 juni). En wat doen we met de jongens? Financieel Dagblad. Verkregen van http://fd.nl
