Leerklimaat Speciaal Onderwijs
Een valideringsonderzoek naar de Leerklimaatvragenlijst
Masterscriptie Forensische Orthopedagogiek Graduate School of Child Development and Education Universiteit van Amsterdam S. Fokkema (10754423) Begeleiding: Drs. E. Kornelis en Dhr. prof. dr. G. J. J. M. Stams Amsterdam (14 maart, 2015)
1 Inhoudsopgave Abstract Engelstalig 2 Abstract Nederlandstalig 3 Inleiding Leerklimaat Leefklimaat Leerklimaat en leefklimaat De leerklimaatvragenlijst Huidig onderzoek 4 5 6 7 8 10 Methode Participanten Procedure Instrument Statistische analyse 11 11 14 15 16 Resultaten Constructvaliditeit en betrouwbaarheid 17 17 Discussie
Open en gesloten groepen Beperkingen en sterke kanten Implicaties en aanbevelingen 18 20 20 21 Literatuurlijst 23
Bijlage 1: Populatiebeschrijving per Locatie Orion College 28
Bijlage 2: Etnische achtergrond steekproef (N = 401) 29
Bijlage 3: Multi-factor model 30
2 School Climate in Special Education Schools: a Validation Study of the School Climate
Inventory (SCI)
Abstract
This study examined the construct validity of the School Climate Inventory (SCI, Bekken et al., 2015) in a sample of 401 students (29% girls) receiving special education in schools for adolescents with severe psychiatric and behavioral problems. It was expected to find a multi-factor model with three multi-factors: safety, social contact or support and creating space for learning and development. However, a one-factor solution was found with the factor ‘school climate’. If the expected multi-factor model cannot be found, does the SCI measure what it intends to measure, or is the SCI measuring the underlying construct attachment? If the SCI is to be used as a clinical tool to understand which factors in the school climate affect the students’ behavior and academic performances, further research needs to be done.
Keywords: School Climate, Safety, Social Contact, Support, Special Education Schools, Validation Study, School Climate Inventory (SCI)
3 Samenvatting
De huidige studie had tot doel het beoordelen van de constructvaliditeit van de Leerklimaatvragenlijst (Bekken et al., 2015) bij een steekproef van 401 jongeren (29% meisjes) in het voortgezet speciaal onderwijs. Verwacht werd een multi-factormodel te vinden met drie factoren: veiligheid, sociaal contact of ondersteuning en ruimte scheppen voor leren en ontwikkelen. Echter, er werd een 1-factoroplossingsmodel gevonden met als factor ‘leerklimaat’. Als het verwachte multi-factor model niet gevonden kan worden, meet de Leerklimaatvragenlijst dan wel wat hij beoogt te meten? Of meet de Leerklimaatvragenlijst het onderliggende construct gehechtheid? Wil de Leerklimaatvragenlijst als klinisch hulpmiddel gebruikt worden om te begrijpen welke factoren in het leerklimaat van invloed zijn op het gedrag en de leerprestaties van kinderen, dan is verder onderzoek nodig.
Keywords: Leerklimaat, Veiligheid, Sociaal Contact, Ondersteuning, Voortgezet Speciaal Onderwijs, Valideringsonderzoek, Leerklimaatvragenlijst
4 Inleiding
Nederland telt in totaal bijna drie miljoen kinderen tussen de 5 en 20 jaar (Centraal Bureau voor de Statistiek [CBS], 2014). Van deze kinderen heeft 10% een speciale onderwijsbehoefte (Nederlands Centrum Onderwijs en Jeugdzorg [NCOJ], 2015), wat betekent dat zij onderwezen worden via het speciaal onderwijs. Voor jongeren die naar het speciaal onderwijs verwezen worden, omdat zij extra aandacht of begeleiding nodig hebben, is het onderwijs van groot belang. Het speciaal onderwijs is vaak de laatste mogelijkheid voor het behalen van een startkwalificatie, waarmee de kans op een baan vergroot wordt. Daarnaast levert het volgen van onderwijs een grote bijdrage in onder andere de sociale, cognitieve en emotionele ontwikkeling van kinderen (Ince, Van Yperen, & Valkestijn, 2013). Veel kinderen binnen het speciaal onderwijs hebben te maken met concentratie-, agressie- of psychische problematiek. Als gevolg van hun problematiek blijven de leerprestaties van veel leerlingen achter en kunnen zij niet optimaal profiteren van het aangeboden onderwijsprogramma. Een factor die ook van grote invloed is op de leerprestaties van de leerlingen is het leerklimaat (Anderson, 1970, 1972; Steffgen, Recchia, & Viechtbauer, 2013), waarin het om zowel positieve als negatieve beïnvloeding van de leerprestaties gaat. Echter, vooral in het speciaal onderwijs is nog weinig onderzoek gedaan naar het leerklimaat. Om onderzoek te kunnen doen is in eerste plaats een goed meetinstrument nodig. De Leerklimaatvragenlijst (Bekken et al., 2015) is een recent ontwikkeld meetinstrument dat ingezet kan worden om een inschatting te maken van het leerklimaat in het speciaal onderwijs. Het doel van dit onderzoek zal het valideren van de Leerklimaatvragenlijst zijn, met als doel het eventueel verbeteren van de vragenlijst met het oog op het gebruik ervan.
5
Leerklimaat
Jongeren brengen een groot deel van hun tijd door op school. Uit verschillende onderzoeken is gebleken dat het leerklimaat binnen een klas van grote invloed is op het gedrag en de leerprestaties van de kinderen (Anderson, 1970, 1972; Steffgen et al., 2013). Een positief leerklimaat blijkt gerelateerd te zijn aan vermindering van agressie, antisociaal gedrag en geweld (McEvoy & Welker, 2000; Steffgen et al., 2013). Met het leerklimaat wordt de cultuur van leren in de klas bedoeld. Het leerklimaat in de klas wordt beïnvloed door verschillende aspecten zoals de veiligheid op school, de leraar-leerling en leerling-leerling relaties, de regels op school en de mate van agressie en andere gedragsproblemen (Bear, Gaskins, Blank, & Chen, 2011; Howes, 2000). In het onderzoek van Moos (1980) is naar voren gekomen dat kenmerken als orde, organisatie, structuur en ondersteuning van de leerkracht van invloed zijn op het leerklimaat in de klas. Withall deed al in 1949 onderzoek naar het leerklimaat, hierin suggereerde zij dat betekenisvol leren alleen kan plaatsvinden in een veilige, niet-bedreigende omgeving.
Om te verklaren waarom betekenisvol leren alleen kan plaatsvinden in een veilige, niet-bedreigende omgeving kan gekeken worden naar de gehechtheidstheorie van Ainsworth en Bowlby (1991). Vanuit de gehechtheidstheorie wordt gesteld dat een van de primaire behoeften van kinderen is dat zij gehecht raken aan een beschermende ouder of opvoeder. En dat het hebben van zo’n gehechtheidsrelatie belangrijk is voor de psychische ontwikkeling van kinderen. Een goede of veilige gehechtheidsrelatie zorgt voor zelfvertrouwen bij een kind, omdat hij weet dat er een veilige basis is om op terug te vallen en het kind voelt zich welkom. Kinderen brengen de meeste tijd thuis en daarna op school door. Het is dan ook niet verwonderlijk dat naast de ouder-kindrelatie ook de leerkracht-kindrelatie van grote invloed is op de ontwikkeling van een kind. Er zijn dan ook verschillende gelijkenissen te zien in het relationele gedrag dat kinderen laten zien ten opzichte van hun ouders en van hun
6
leerkrachten. Zo kunnen beiden bijvoorbeeld fungeren als veilige basis voor het kind (Howes & Hamilton, 1992; 1992; Koomen, Hoeksma, Keller, & De Jong, 1999; Pianta, 1992). Uit verschillende onderzoeken is ook gebleken dat het hebben van een goede leerkracht-kindrelatie een positieve invloed heeft op de schoolse en psychosociale ontwikkeling van het kind (Birch & Ladd, 1997; Koomen, Spilt, Roorda, Oort, & Thijs, 2010; Pianta & Stuhlman, 2004). Onderzoek van Lynch en Cicchetti (1992) heeft daarnaast laten zien dat de leerkracht-kindrelatie voor kinderen belangrijk is om zich veiliger te voelen op school.
Leefklimaat
Zoals eerder beschreven wordt met het leerklimaat de cultuur van leren in de klas bedoeld. Als wordt gekeken naar het leefklimaat, dan wordt hiermee de cultuur van leven van een groep bedoeld. In de literatuur over het leefklimaat in justitiële jeugdinrichtingen (JJI) wordt een gesloten en repressieve groep vaak gecontrasteerd met een open en ondersteunende groep (Janzing & Kerstens, 2005; Toch, 2008; Toch & Kupers, 2007; Van der Helm, 2011). Het leefklimaat van een groep wordt als gesloten ervaren als er weinig ondersteuning van de medewerkers is, de mogelijkheden tot groei minimaal zijn en er sprake is van veel repressie. Een gesloten leefklimaat wordt verder gekenmerkt door gevoelens van onveiligheid, vernedering en minachting, sociaal in het nadeel zijn, extreme competitie, extreme afhankelijkheid van de jongeren richting de medewerkers, wantrouwen tussen de jongeren en wantrouwen naar de medewerkers. In een gesloten leefklimaat is sprake van een onevenwichtige machtsbalans, een gebrek aan wederzijds respect en ligt de nadruk op straffen en regels (Harvey, 2012; Liebling & Maruna, 2005; Van der Helm, Boekee, Stams, & Van der Laan, 2011a; Van der Helm, Klapwijk, Stams, & Van der Laan, 2009; Van der Helm, Stams, & Van de Laan, 2011b; Wilson & Lipsey, 2007). Een gesloten leefklimaat kan bij de jongeren leiden tot een afname van de behandelmotivatie en meer agressief gedrag (Van der Helm et
7
al., 2011a; Van der Helm et al., 2009; Van der Helm, Van Genabeek, Stams, & Van der Laan, 2011c).
Tegenover het gesloten leefklimaat staat een open en ondersteunend leefklimaat. Een open leefklimaat kenmerkt zich door een veilige, gestructureerde en rehabiliterende omgeving waarin sprake is van ondersteuning, duidelijke kansen voor groei en minimale repressie, wat resulteert in minder competitie en meer acceptatie van de anderen (Janzing & Kerstens, 2005; Van der Helm et al., 2011c). In een open leefklimaat wordt autoriteit geaccepteerd en gerespecteerd en is de afhankelijkheid van de jongeren richting de medewerkers minimaal. Daarnaast worden de jongeren in een open leefklimaat verantwoordelijk gehouden voor hun eigen gedrag, wat kan bijdragen aan een hogere behandelmotivatie, een interne locus van control en actieve coping (Van der Helm et al., 2009; Van der Helm et al., 2011b; Van der Helm et al., 2011c; Wilson & Lipsey, 2007).
Leerklimaat en leefklimaat
Als wordt gekeken naar wat bekend is over het leer- en leefklimaat dan lijkt er een overeenkomst te zijn tussen een positief of negatief leerklimaat en een open of gesloten leefklimaat. Zo blijkt het leerklimaat van grote invloed te zijn op het gedrag en de leerprestaties van jongeren (Anderson, 1970, 1972; Steffgen et al., 2013). Een positief leerklimaat is daarbij gerelateerd aan vermindering van agressie, antisociaal gedrag en geweld (McEvoy & Welker, 2000; Steffgen et al., 2013). Als vervolgens gekeken wordt naar het leefklimaat binnen JJI’s dan blijkt ook het leefklimaat van grote invloed te zijn op het gedrag en de behandelmotivatie van de jongeren (Harvey, 2012; Liebling & Maruna, 2005; Van der Helm et al., 2009; Van der Helm et al., 2011a; Van der Helm et al., 2011b; Van der Helm et al., 2011c; Wilson & Lipsey; 2007). Bij het leefklimaat wordt echter, anders dan bij het leerklimaat, een onderscheid gemaakt in een open en gesloten leefklimaat. Het is daarbij meer
8
gewenst om een open groep te hebben binnen het leefklimaat. Een open groep binnen het leefklimaat doet agressie afnemen, kan bijdragen aan verhoging van de behandelmotivatie en draagt bij aan de effectiviteit van de behandeling (Van der Helm et al., 2009; Van der Helm et al., 2011a; Van der Helm et al., 2011b; Van der Helm et al., 2011c; Wilson & Lipsey, 2007).
Hoe jongeren het leer- en leefklimaat ervaren hangt in de kern samen met het beoordelen van de kwaliteit van dezelfde basale pedagogische principes, namelijk: veiligheid, sociaal contact of ondersteuning, ruimte scheppen voor leren en ontwikkelen en regels en grenzen stellen (Harvey, 2012; Jongepier, Struijk, & Van der Helm, 2010; Liebling & Maruna, 2005; Van der Helm et al., 2009; Van der Helm et al., 2011a; Van der Helm et al., 2011b; Van der Horst et al., 2010; Wilson & Lipsey, 2007). Het lijkt er dus op dat alleen de benaming die gebruikt wordt voor ‘goed’ of ‘slecht’ verschilt, zo heet het onderscheid binnen het leerklimaat positief of negatief en binnen het leefklimaat open of gesloten.
De Leerklimaatvragenlijst
Om het leerklimaat in de klassen voor onderwijs aan kinderen met gedragsproblemen te meten is de Leerklimaatvragenlijst ontwikkeld door het Expertisecentrum Jeugd van de Hogeschool Leiden in samenwerking met de Hogeschool Windesheim en de Universiteit van Amsterdam (Bekken et al., 2015). Bij het ontwikkelen van de Leerklimaatvragenlijst is gekeken naar de Nederlandse items uit de SchoolVragenLijst (SVL; Smits & Vorst, 1994), de Klimaatschaal (Donkers & Vermulst, 2011) en naar een aantal niet-Nederlandse vragenlijsten. Er is geprobeerd een eenvoudige en beknopte vragenlijst te ontwikkelen voor deze doelgroep, gezien veel leerlingen te maken hebben met concentratieproblemen en een taalachterstand ook veel voorkomend is. De vragenlijst is voorgelegd aan vijftien experts (docenten in het speciaal onderwijs) en acht jongeren. Op grond van de gegeven feedback zijn er items aangepast en toegevoegd. De uiteindelijke vragenlijst bestaat uit 39 items en zes schalen die het leerklimaat
9
meten. De eerste schaal, Ondersteuning van de docent (5 items), meet in hoeverre de docent in de perceptie van leerlingen hen ondersteunt en stimuleert bij het onderwijs. De tweede schaal meet de mate van Disruptief gedrag in de klas (5 items), hiermee wordt de ervaring van ruzie, drukte en negatieve omgangsvormen in de klas verstaan. De derde schaal, Positieve groepsdynamiek (4 items), meet de positieve omgangsvormen tussen de leerlingen. Met de vierde schaal, Leeratmosfeer (4 items), wordt gemeten in hoeverre er sprake is van een leeratmosfeer voor de leerlingen om zich te concentreren en of er een prettige sfeer heerst in de klas. De vijfde schaal, Groei (4 items), is erop gericht in kaart te brengen in welke mate de jongeren vinden dat zij werken aan hun toekomst en of zij nuttige dingen leren op school. Met de laatste schaal, Sociaal klimaat in de klas (15 items), wordt geprobeerd in kaart te brengen of de leerlingen het gevoel hebben dat er zowel sprake is van fysieke veiligheid als van een veilige atmosfeer. Naast de vragen over het leerklimaat kunnen de jongeren verschillende elementen beoordelen met een rapportcijfer. De elementen die de leerlingen beoordelen zijn: ondersteuning die je krijgt van de medewerkers, wat je hier leert, de sfeer in de klas, eerlijkheid in de klas, (eerlijkheid van) de regels in de klas en een rapportcijfer voor de veiligheid op school. Hierbij hebben de leerlingen de mogelijkheid om hun antwoord toe te lichten (Bekken et al., 2015).
Beld, Van der Helm, De Swart en Stams (2013) hebben onderzoek gedaan naar de validiteit van de schalen Ondersteuning van de docent, Disruptief gedrag, Positieve groepsdynamiek en Leeratmosfeer. Voor dit onderzoek bestond de doelgroep uit 325 leerlingen van zes scholen voor voortgezet speciaal onderwijs van residentiële jeugdzorginstellingen en twee scholen voor voortgezet speciaal onderwijs in justitiële jeugdinrichtingen. Uit de analyse voor constructvaliditeit, die gemeten werd aan de hand van een confirmatieve factoranalyse, kwam een goede data-fit (Chi-square = 426.45, df = 294, p = .01; NFI = .900, CFI = .966, TLI = .960 en RMSEA = .036). De convergente validiteit werd
10
ondersteund door een correlatie tussen de schalen en de bijbehorende rapportcijfers. Verder werd de concurrente validiteit ondersteund door de schalen te vergelijken met het belang dat jongeren hechten aan onderwijs, inzet voor onderwijs en onderwijs competenties, afkomstig van een vertaling van de ‘About me’ vragenlijst (Maras, Brosnan, Faulkner, Montgomery, & Vital, 2006). De schaal groei en sociaal klimaat in de klas zijn recent toegevoegd waardoor gegevens over deze schalen ontbreken.
Voor de betrouwbaarheid van de Leerklimaatvragenlijst is een onderscheid gemaakt tussen twee referentiegroepen bestaande uit leerlingen van scholen die zijn verbonden aan residentiële instellingen (n = 657) en leerlingen van scholen die niet zijn verbonden aan residentiële instellingen (n = 389) (zie Tabel 1).
Tabel 1
Betrouwbaarheid en opbouw van de schalen van het leerklimaat
Schaal Items Betrouwbaarheid (Cronbach’s alfa)
Niet-residentieel Residentieel Ondersteuning docent 10, 11, 12, 13 en 14 .908 .927 Disruptief gedrag 5, 6, 7, 8 en 9 .889 .885 Positieve groepsdynamiek 1, 2, 3 en 4 .848 .874 Leeratmosfeer 15*, 16*, 17* en 18* .751 .763 Groei 19*, 20, 21 en 23 .788 .858
Sociaal klimaat in de klas 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37 en 38
Totaal leerklimaat 1 t/m 21 en 23 (omscoren items 5 t/m 9 en 15 t/m 19)
.891 .894
Noot I. * Items moeten omgescoord worden.
Huidig onderzoek
Het leer- en leefklimaat lijken op veel gebieden overeen te komen. Echter, er ontbreekt nog veel onderzoek op het gebied van het leerklimaat in het speciaal onderwijs. Dit onderzoek betreft een valideringsonderzoek van de recent ontwikkelde Leerklimaatvragenlijst. Ook zal gekeken worden of er in het leerklimaat net als in het leefklimaat een onderscheid gemaakt kan worden tussen open en gesloten groepen. De eerdergenoemde belangrijke basale pedagogische principes voor het leer- en leefklimaat zijn terug te vinden in de verschillende schalen van de Leerklimaatvragenlijst. Om te kijken hoe leerlingen het eerste principe,
11
veiligheid ervaren, zal gekeken worden naar schaal 2 (Disruptief gedrag), schaal 3 (Positieve groepsdynamiek) en schaal 6 (Sociaal klimaat in de klas) van de Leerklimaatvragenlijst. Het tweede principe, sociaal contact of ondersteuning, zal bekeken worden aan de hand van schaal 1 (Ondersteuning van de docent) van de Leerklimaatvragenlijst. Het derde principe, ruimte scheppen voor leren en ontwikkelen, zal aan de hand van schaal 4 (Leeratmosfeer) en schaal 5 (Groei) van de Leerklimaatvragenlijst bekeken worden. Hoe leerlingen het vierde principe, regels en grenzen stellen, ervaren kan bekeken worden aan de hand van de rapportcijfers die de leerlingen konden geven op verschillende onderdelen in de Leerklimaatvragenlijst. Het vierde principe, regels en grenzen stellen, zal echter niet meegenomen worden in deze studie. Dit omdat de vraagstelling van het vierde principe anders is als bij de andere principes. Verwacht wordt dat er een multi-factormodel met drie factoren gemaakt kan worden, waarbij iedere vraag van de Leerklimaatvragenlijst laadt op één subdimensie. Deze drie factoren zijn veiligheid, sociaal contact of ondersteuning en ruimte scheppen voor leren en ontwikkelen.
Methode
Participanten
Het Orion College verzorgt lessen aan leerlingen binnen cluster 2, 3 en 4 onderwijs, voor een populatiebeschrijving van de locaties van het Orion college zie Bijlage 1. Alle klassen, van praktijkonderwijs tot havo, hebben deelgenomen aan het onderzoek. In totaal hebben 401 van de 500 leerlingen (80% respons) de vragenlijst ingevuld. Een aantal leerlingen (n = 87) was niet op school aanwezig door bijvoorbeeld ziekte of was ten tijde van de meting door een andere reden niet in de gelegenheid om de vragenlijst in te vullen. 4 leerlingen wilden het toestemmingsformulier niet ondertekenen en 6 leerlingen hebben van hun ouders geen toestemming gekregen om deel te nemen aan het onderzoek. Voor 2 leerlingen was de vragenlijst te moeilijk om in te vullen (zie Tabel 2).
12
De gemiddelde leeftijd van de 389 leerlingen die hun leeftijd hebben ingevuld, is 15.31 jaar (M = 15.31 jaar, Min = 12 jaar, Max = 22 jaar, SD = 1.95). Van de leerlingen die hun geslacht hebben ingevuld is 282 (71%) jongen en 113 (29%) meisje (Zie Tabel 3).
Van de leerlingen is 88% in Nederland geboren, 38% van de vaders zijn in Nederland geboren en 40% van de moeders is in Nederland geboren. Opvallend is dat op locatie Zuid-oost van het Orion college 16% van de kinderen, 42% van de vaders en 40% van de moeders in Suriname geboren is. In Bijlage 2 is de verdeling van etniciteit van de leerlingen, vaders en moeders te vinden.
13 Tabel 2
Respons leerlingen per Locatie
Locatie OWZ Locatie OB Locatie OZ Locatie OZO Locatie OW Deelnemers vragenlijst n = 192 n =50 n =58 n = 67 n = 34 Afwezig 17% (n = 32) 12% (n = 6) 40% (n = 23) 15% (n = 10) 47% (n = 16) Geen toestemming ouders < 1% (n = 1) 4% (n = 2) 2% (n = 1) - 6% (n = 2)
Zelf geen toestemming - - 2% (n = 1) - 9% (n = 3)
Te moeilijk - - - 3% (n = 2) -
Noot I. OWZ = Orion College, locatie West Zekeringstraat; OB = Orion College, locatie Beijerlandstraat; OZ = Orion College, locatie Zuid;
OZO = Orion College, locatie Zuid-Oost; OW = Orion College, locatie Wognumer. Noot II. Onder afwezig vallen spijbelen, langdurig ziek, ziek, stage, ziekenhuis en van school.
Tabel 3
Leeftijd, geslacht, etnische achtergrond steekproef (N = 401) Totale steekproef (N = 401) Locatie OWZ (n = 192) Locatie OB (n = 50) Locatie OZ (n = 57) Locatie OZO (n = 67) Locatie OW (n = 35) Leeftijd M = 15.31 jaar (SD = 1.95) M = 15.30 jaar (SD = 1.71) M = 15.30 jaar (SD = 1.99) M = 14.27 jaar (SD = 1.48) M = 15.95 jaar (SD = 2.29) M = 15.85 jaar (SD = 2.44) Jongens 71% 69% 63% 89% 66% 77% Meisjes 29% 31% 37% 11% 34% 23%
Noot. OWZ = Orion College, locatie West Zekeringstraat; OB = Orion College, locatie Beijerlandstraat; OZ = Orion College, locatie Zuid; OZO =
14
Procedure
Begin 2015 is, in opdracht van de directie van het Orion College te Amsterdam, door de Universiteit van Amsterdam en het Expertisecentrum Jeugd van de Hogeschool Leiden onderzoek gedaan naar hoe het leerklimaat door de leerlingen ervaren wordt. Dit onderzoek is een onderdeel van deze grootschaligere studie. De resultaten van dit onderzoek zijn afkomstig van de metingen in maart en april bij Orion College, locatie West Zekeringstraat, locatie Beijerlandstraat, locatie Zuid, locatie Zuid-Oost en locatie West. In totaal hebben 50 klassen deelgenomen.
De ouders van de leerlingen zijn over het leerklimaatonderzoek geïnformeerd middels een brief die zij thuisgestuurd kregen. Naast het doel van het onderzoek stond ook de mogelijkheid vermeld om bij de administratie van de school bezwaar te maken tegen deelname van hun kind(eren) aan het onderzoek (passieve informed-consent).
Het onderzoek bestond uit het afnemen van een vragenlijst die de leerlingen van de locatie West Zekeringstraat en locatie Zuid in ongeveer 40 minuten in konden vullen. De vragenlijst is voor de leerlingen van de locatie Beijerlandstraat, locatie West en locatie Zuid-Oost in tweeën gesplitst. De leerlingen hadden ongeveer een uur de tijd nodig om deel I in te vullen, waarna een korte pauze met wat lekkers volgde om vervolgens door te gaan met deel II, waar de leerlingen ook ongeveer een uur de tijd voor nodig hadden. De inhoud van de vragenlijsten is, ondanks het splitsen van de vragenlijst in een deel I en deel II, voor alle locaties hetzelfde gebleven. Om de anonimiteit van de leerlingen te waarborgen en de leerlingen te stimuleren de vragenlijst naar waarheid in te vullen zijn de vragenlijsten geanonimiseerd; op de vragenlijst stond een code waarmee terug te traceren was in welke klas een leerling zat. Aan de vragenlijst zat een informed-consent formulier bevestigd, die de deelnemende leerlingen dienden te ondertekenen. Met het ondertekenen van het formulier bevestigden de leerlingen op de hoogte te zijn van het doel van het onderzoek, dat zij
15
vrijwillig deelnamen aan het onderzoek en dat zij akkoord gingen met het gebruik van de data voor wetenschappelijke doeleinden. Het formulier met de naam van de leerling wordt apart van de vragenlijst met de code van de betreffende leerling gearchiveerd.
De vragenlijsten zijn in maart en april 2015 in de klassen uitgedeeld door masterstudenten van de Universiteit van Amsterdam. Na een korte uitleg over het doel van het onderzoek en de mogelijkheid tot het stellen van vragen werden de leerlingen verzocht om het informed-consent formulier te ondertekenen, af te scheuren van de vragenlijst en de vragenlijst in te vullen. In een aantal klassen is de vragenlijst voorgelezen, dit in verband met minder goede leesprestaties van de leerlingen.
Instrument
Leerklimaatvragenlijst (2015). De leerklimaatvragenlijst bestaat uit 39 items en zes schalen: Ondersteuning van de docent, Disruptief gedrag, Positieve groepsdynamiek, Leeratmosfeer, Groei en Sociaal klimaat in de klas. De antwoorden kunnen gegeven worden op een Likert-schaal met vijf antwoordmogelijkheden (1 = niet van toepassing, 2 = een beetje niet, 3 = er tussenin, 4 = een beetje wel, 5 = helemaal wel van toepassing).
Een hoge score op de schalen Ondersteuning van de docent, Positieve groepsdynamiek, Leeratmosfeer en Groei houdt een positieve beleving van het leerklimaat in. Een hoge score op de schaal Disruptief gedrag daarentegen houdt juist een negatieve beleving van het leerklimaat in. Een hoge score op de schaal Sociaal klimaat in de klas wil zeggen dat de leerlingen zich veilig voelen op school. Daarnaast is ook de schaal Totaal leerklimaat opgenomen, deze schaal is gebaseerd op de som van alle schalen, waarbij de schaal Disruptief gedrag omgescoord wordt. Naast deze schalen wordt ook gebruikt gemaakt van de rapportcijfers die de leerlingen kunnen geven, variërend van een 0 (= zeer slecht) tot 10 (zeer goed). De rapportcijfers kunnen dienen als controle van de schaalscores. Als de jongeren
16
bijvoorbeeld ontevreden zijn over de ondersteuning van de medewerkers dan zullen zij geneigd zijn lage cijfers te geven. Het is dan in lijn der verwachting dat de schaalscore voor de schaal Ondersteuning van de docent ook laag is. Indien de schaalscores niet overeenkomen met de rapportcijfers dan is het mogelijk dit in het kader van de betrouwbaarheid te noemen in de rapportage van de onderzoeksresultaten.
Statistische analyses
Met behulp van een confirmatieve factoranalyse (CFA) is nagegaan of de verwachte subdimensies veiligheid, sociaal contact of ondersteuning en ruimte scheppen voor leren en ontwikkelen terug te vinden zijn in de vragenlijst. Een goed passend model heeft een Chi-kwadraat van nul en een goede benadering van de data geeft een ratio van 2.5 of lager tussen het aantal vrijheidsgraden en de Chi-kwadraat (Hu & Bentler, 1999). De volgende waarden van fitmaten zijn indicatief voor een goed passend model: CFI > .90; TLI > .90; RMSEA < .06 (Bentler, 1990; Bentler & Bonett, 1980; Browne & Cudeck, 1992). Deze fitmaten worden gebruikt, omdat ze niet afhankelijk zijn van de steekproef omvang (Kline, 2011).
Om te compenseren voor non-normaliteit en afhankelijkheid (leerlingen zijn genest in klassen) is gekozen voor de robuuste Maximum Likelihood Estimation (MLR) procedure (Muthen & Muthen, 1998-2012).
Na vaststelling van de factoren zal voor de verschillende subdimensies de betrouwbaarheid (interne consistentie) bepaald worden aan de hand van Cronbachs Alfa.
17
Constructvaliditeit en betrouwbaarheid
Er is een CFA uitgevoerd in Mplus (Muthen & Muthen, 1998-2012). Hierbij is geprobeerd een multi-factor model met 3 factoren te maken, waarbij iedere vraag laadde op 1 subdimensie (zie Bijlage 3). Er mochten correlaties zijn tussen error termen van vragen die bijna identiek geformuleerd waren (‘Er wordt vaak lawaai gemaakt in de klas’ of ‘De klas is nooit stil’) (zie Tabel 4).
Tabel 4
Error Termen en de Error Term waarmee een Correlatie is toegestaan
Error term Correlatie met
e3 e4
e6 e7 e8
e12 e13
e14 e21
e16 e15 e17
e17 e18
e25 e24 e26 e29
e30 e31
Ondersteuning voor een multi-factor model werd niet gevonden. Vervolgens is gekeken naar mogelijkheden om het model beter te laten passen. Na verdere analyses is uiteindelijk een 1-factoroplossing gevonden, waarbij voor het verkrijgen van een betere fit verschillende vragen zijn verwijderd (zie Bijlage 4). Resultaten van de analyses laten zien dat er een goede fit is gevonden met de data: Χ2
= 538.750, df = 305, p < .001; CFI = .948; TLI = .940; RMSEA = .044.
Daarna is de Cronbach’s Alfa voor de verschillende subdimensies uitgerekend, waarbij uitgegaan is van een Cronbach’s Alfa van .70 als betrouwbaar (Nunnally, 1978). De volgende subdimensies bleken betrouwbaar te zijn: Disruptief gedrag (α = .83), Positieve groepsdynamiek (α = .82), Ondersteuning van de docent (α = .88) en Groei (α = .74). De subdimensies Sociaal klimaat in de klas (α = .65) en Leeratmosfeer (α = .66) zijn marginaal betrouwbaar volgens Nunnally (1978), maar worden volgens huidige opvattingen als voldoende gezien (Clark & Watson, 1995; Streiner, 2003).
18 Discussie
Het doel van deze studie was een valideringsonderzoek naar de recent ontwikkelde Leerklimaatvragenlijst (Bekken et al., 2015). Met behulp van een confirmatieve factoranalyse is de constructvaliditeit van de Leerklimaatvragenlijst bekeken. Waarbij het dus gaat om de vraag of de Leerklimaatvragenlijst datgene meet wat hij wil meten; het leerklimaat. Er werd verwacht een multi-factormodel met drie factoren te kunnen vinden, waarbij iedere vraag laadde op een van de subdimensies van de Leerklimaatvragenlijst (zie Bijlage 3). Dit multi-factormodel kon echter niet gevonden worden, maar wel werd een 1-factoroplossingsmodel gevonden, waarbij ‘leerklimaat’ de overkoepelende factor is die gevormd wordt door alle subdimensies van de Leerklimaatvragenlijst. Vragen die dan opkomen zijn: ‘Waarom worden de drie factoren zoals verwacht niet gevonden?’ en ‘Als de Leerklimaatvragenlijst niet meet wat hij wil meten, wat meet hij dan wel?’.
Vanuit de literatuur wordt duidelijk dat het leerklimaat een erg complex en moeilijk te omvatten begrip is. Zullig, Koopman, Patton en Ubbes (2010) hebben in hun review, aan de hand van literatuur over het leerklimaat, een onderscheid weten te maken in acht factoren die volgens hen onderdeel zijn van het leerklimaat. Deze acht factoren zijn: een positieve leerkracht-kindrelatie, verbondenheid met de school, academische ondersteuning, orde en discipline, het schoolgebouw, school social environment (i.e. ‘Ik ben blij met de andere leerlingen die naar school gaan’), perceived exclusion/privilege (i.e. ‘Op mijn school mag altijd dezelfde leerling de leerkracht helpen’) en de academische voldoening.
Als de factoren en items van Zullig et al. (2010) vergeleken worden met de schalen en items van de Leerklimaatvragenlijst (Bekken et al., 2015) dan zijn er zowel overeenkomsten als verschillen te vinden. De schaal Ondersteuning van de docent van de Leerklimaatvragenlijst vertoont bijvoorbeeld veel overeenkomsten met de vraagstelling in de
19
factor positieve leerkracht-kindrelatie van Zullig et al. (2010). Een andere overeenkomst is die tussen de factor orde en discipline van Zullig et al. (2010) en items van de rapportcijfers, betreffende het onderwerp regels en grenzen stellen, van de Leerklimaatvragenlijst (Bekken et al., 2015). De schalen Disruptief gedrag en Leeratmosfeer van de Leerklimaatvragenlijst (Bekken et al., 2015) zijn daarentegen niet terug te vinden in een van de factoren van Zullig et al. (2010). Daarnaast zijn er meerdere items in onder andere de schaal Sociaal klimaat in de klas van de Leerklimaatvragenlijst die niet herleidbaar zijn naar een van de factoren van Zullig et al. (2010). Het antwoord op de eerste vraag, waarom de drie factoren zoals verwacht niet gevonden zijn, kan zijn dat het onderscheid in de subdimensies zoals die in de Leerklimaatvragenlijst gemaakt wordt niet volledig aansluit bij de literatuur over het leerklimaat (Bekken et al., 2015; Zullig et al., 2010). De Leerklimaatvragenlijst heeft mogelijk niet alle relevante aspecten van het leerklimaat meegenomen in de vragenlijst, daarentegen zijn andere minder relevante aspecten juist wel in de vragenlijst opgenomen. Het valideringsonderzoek van Beld et al. (2013), waarin de validiteit en betrouwbaarheid van de Leerklimaatvragenlijst goed werden bevonden, betrof een vragenlijst bestaande uit de schalen Ondersteuning van de docent, Disruptief gedrag, Positieve groepsdynamiek en Leeratmosfeer. De schalen Sociaal klimaat in de klas en Groei zijn later toegevoegd aan de Leerklimaatvragenlijst en niet meegenomen in het onderzoek van Beld et al. (2013).
In plaats van een multi-factormodel met drie factoren werd wel een 1-factoroplossingsmodel met als factor ‘leerklimaat’ gevonden (zie Bijlage 4). Hiermee komen we bij de tweede vraag: ‘Als de Leerklimaatvragenlijst niet meet wat hij wil meten, wat meet hij dan wel?’. Zoals eerder omschreven is uit de literatuur bekend dat een goede gehechtheidsrelatie van positieve invloed is op de schoolse en psychosociale ontwikkeling van een kind (Ainsworth, & Bowlby, 1991). Deze gehechtheidsrelatie kan zowel de vorm van een ouder-kindrelatie als van een leerkracht-kindrelatie hebben. Hoe een kind Ondersteuning
20
van de docent (Bekken et al., 2015), ofwel leerkracht-kindrelatie, ervaart zal zijn doorwerking hebben in hoe de andere items en factoren ervaren worden. Een kind dat bijvoorbeeld weinig ondersteuning van de docent ervaart zal ook het sociaal klimaat in de klas als minder ervaren. In plaats van het leerklimaat, meet de Leerklimaatvragenlijst dus eigenlijk hoe het kind de gehechtheidsrelatie met zijn leerkracht beoordeelt. Verder onderzoek zal nodig zijn om hier meer informatie over te geven.
Open en gesloten groepen
Naast het valideringsonderzoek naar de Leerklimaatvragenlijst was een andere vraag in dit onderzoek of er in het leerklimaat net als in het leefklimaat een onderscheid gemaakt kan worden tussen open en gesloten groepen. De verwachting was dat, als er een multi-factor model zou zijn met de drie factoren veiligheid, sociaal contact of ondersteuning en ruimte scheppen voor leren en ontwikkelen, er een onderscheid gemaakt kon worden in open en gesloten groepen. Waarbij de kinderen die een open groep ervaren in het leerklimaat de factoren ook als positief ervaren. Daarentegen zullen kinderen die een gesloten groep ervaren in het leerklimaat de factoren als negatief ervaren. Echter, door het niet kunnen vinden van een multi-factor model kan er geen antwoord gegeven worden op deze vraag.
Beperkingen en sterke kanten
Dit onderzoek kende een aantal beperkingen waar rekening mee gehouden dient te worden bij de interpretatie van de resultaten. De eerste beperking van dit onderzoek is te vinden in de manier van afname van de vragenlijsten. Deze was namelijk niet op elke locatie hetzelfde. Zo is de vragenlijst op drie van de vijf locaties in twee delen opgesplitst. De leerlingen maakten eerst deel I, waarna een pauze met wat lekkers volgde en vervolgens werd deel II gemaakt. Daarnaast is de vragenlijst in een aantal klassen meer individueel afgenomen
21
en voorgelezen in verband met minder goede leesprestaties van de leerlingen, wat van invloed kan zijn op de sociale wenselijkheid bij invullen (Okamoto et al., 2002). Een andere beperking is dat binnen het gevonden 1-factoroplossingsmodel veel error correlaties zijn toegestaan tussen de items, waardoor het model eerder een goede fit laat zien. Vervolgonderzoek zou zich kunnen richten op een goede fit, waarbij minder vragen met elkaar correleren.
Naast de beperkingen kent dit onderzoek ook een aantal sterke punten. Allereerst dat dit een van de weinige onderzoeken is die tot noch toe gedaan zijn naar het leerklimaat in het speciaal onderwijs. Daarnaast betreft dit onderzoek het eerste onderzoek naar de Leerklimaatvragenlijst zoals deze nu bestaat. Een ander sterk punt van dit onderzoek is de hoge respons van de leerlingen (80%).
Implicaties en aanbevelingen
Dit onderzoek geeft verschillende aanwijzingen voor vervolgonderzoek ter verbetering van de Leerklimaatvragenlijst. Om van de Leerklimaatvragenlijst een sterker instrument te maken zou vervolgonderzoek zich kunnen richten op de theoretische onderbouwing van de vragenlijst, gezien deze ontbreekt in de handleiding. Aan de hand van het review van Zullig et al. (2010) kunnen een aantal items geherformuleerd, verwijderd en/of samengevoegd worden in bijvoorbeeld de schaal Sociaal klimaat in de klas van de Leerklimaatvragenlijst. Dit omdat er verschillende vragen zijn die bijna identiek geformuleerd zijn (‘Ik word wel eens bedreigd op school’ of ‘Ik ben wel eens bang op school’) (zie Tabel 4). Ook kan vervolgonderzoek laten zien of het onderscheid in factoren zoals Zullig et al. (2010) gemaakt hebben een betere fit geeft. Daarbij kan vervolgonderzoek zich ook richten op de vraag of het leerklimaat beïnvloed wordt door één onderliggend construct, namelijk gehechtheid.
22
Het is ook aan te bevelen de vraag of er in het leerklimaat, net als in het leefklimaat, een onderscheid gemaakt kan worden tussen open en gesloten groepen verder te onderzoeken. Dit is van belang, omdat de kennis die er is over het leefklimaat en open en gesloten groepen ook bruikbaar kan zijn voor het leerklimaat.
Hoewel de Leerklimaatvragenlijst nog verder ontwikkeld moet worden om als klinisch middel gebruikt te worden, kan hij uiteindelijk zeer nuttig zijn in het begrijpen van welke factoren in het leerklimaat van invloed zijn op het gedrag en de leerprestaties van kinderen. Door deze factoren in kaart te brengen, krijgt men een beter beeld hoe leerlingen zo begeleid kunnen worden dat de leerprestaties optimaal zijn. Leerkrachten zullen hier veel baat bij hebben gezien zij als doel hebben het externaliserende gedrag van de jongeren te verminderen en het toekomstperspectief van de kinderen te vergroten.
23 Literatuurlijst
Ainsworth, M. D. S., & Bowlby, J. (1991). An ethological approach to personality development. American Psychologist, 46, 331-341.
Anderson, G.J. (1970). Effects of classroom social climate on individual learning. American Educational Research Journal, 7, 135-152.
Anderson, J. R. (1972). Acquisition of cognitive skill. Psychological Review, 89, 369-406. Bear, G. G., Gaskins, C., Blank, J., & Chen, F. F. (2011). Delaware school climate
survey-student: Its factor structure concurrent validity, and reliability. Jomurnal of School Psychology, 49, 157-174.
Bekken, F., Beld, M., Roest, J., Dekker, A., De Valk, S., Van Miert, V., . . . Stams, G. J. J. M. (2015). Handleiding SCI: School Climate Inventory. Vragenlijst voor het leerklimaat van leerlingen in het special onderwijs.
Beld, M., Van der Helm, G. H. P., De Swart, J., & Stams, G. J. J. M. (2013, submitted). Back to school, measuring classroom in (semi) secure and correctional prison schools.
Bentler, P. M. (1990). Comparative fit indexes in structural models. Psychological Bulletin, 107, 238-246.
Bentler, P. M., & Bonett, D. G. (1980). Significance tests and goodness of fit in the analysis of covariance structures. Psychological Bulletin, 88, 588-606.
Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1997). The teacher-child relationship and children’s early school adjustment. Journal of School Psychology, 35, 61-79. doi: 10.1016/S0022-4405(96)00029-5
Browne, M. W., & Cudeck, R. (1992). Alternative ways of assessing model fit. Sociological Methods & Research, 21, 230-258.
Centraal Bureau voor de Statistiek (2014). Bevolking; geslacht, leeftijd en burgerlijke staat, 1 januari. Geraadpleegd op 7 mei 2015, op http://statline.cbs.nl/StatWeb/publication/
24
?VW=T&DM=SLNL&PA=7461BEV&D1=0&D2=a&D3=1-27,101-105,121-123,131&D4=l&HD=110621-1139&HDR=T,G3,G1&STB=G2
Clark, L. A., & Watson, D. (1995). Constructing validity: Basic issues in objective scale development. Psychological Assessment, 7, 309-319.
Donkers, A., & Vermulst, A. A. (2011). Klimaatschaal. Meetinstrument voor het vaststellen van het klimaat in de klas voor de bovenbouw van het basisonderwijs, het voortgezet onderwijs en het middelbaar onderwijs. Oss/Uden.
Harvey, J. (2012). Young men in prison. Surviving and adapting to life inside. Cullompton, UK: Willan.
Howes, C. (2000). Social-emotional classroom climate in child care, child-teacher relationships and children’s second grade peer relations. Social Development, 9, 191-204.
Howes, C., & Hamilton, C. E. (1992). Children’s relationships with caregivers: Mothers and child care teachers. Child Development, 63, 859-866. doi: 10.1111/j.1467-8624.1992.tb01666.x
Hu, L. T., & Bentler, P. M. (1999). Cut-off criteria for fit indices in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modelling, 6, 1-55.
Ince, D., Van Yperen, & Valkestijn, M. (2013). Top tien positieve ontwikkeling jeugd: Beschermende factoren in opvoeden en opgroeien. Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut. Janzing, C., & Kerstens, J. (2005). Werken in een therapeutisch milieu (5th ed.). Houten:
Bohn Stafleu & van Loghum.
Jongepier, N., Struijk, M., & Van der Helm, P. (2010). Zes uitgangspunten voor een goed pedagogisch klimaat. Jeugd en Co, 1, 9-18.
25
Kline, R. B. (2011). Principles and practice of structural equation modeling, third edition (Methodology in the Social Sciences) (3 ed.). New York-London: The Guilford Press. Koomen, H. M. Y., Hoeksma, J. B., Keller, H. F. C. M., & De Jong, P. F. (1999). Scales for
teachers’ assessment of inhibition and security seeking in kindergarten children. Psychological Reports, 84, 767-772. doi: 10.2466/pr0.1999.84.3.767
Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., Roorda, D. L., Oort, F., & Thijs, J. T. (2010). Leraar-leerlingrelaties, schools leren van leerlingen en welbevinden van leraren. Den Haag: NWO.
Liebling, A., & Maruna, S. (2005). Introduction: The effects of imprisonment revisited. In A. Liebling & S. Maruna (Eds), The effects of imprisonment (pp. 1-32). Cullompton, UK:Willan.
Lynch, M., & Cicchetti, D. (1992). Maltreated children’s reports of relatedness to their teachers. New Directions for Child and Adolescent Development, 57, 81-107. doi: 10.1002/cd.23219925707
Maras, P., Brosnan, M., Faulkner, N., Montgomery, T., & Vital, P. (2006). ‘They are out of control’: self-perceptions, risk-taking and attributional style of adolescents with SEBDs. Emotional and Behavioural Difficulties, 11(4), 281-298.
McEvoy, A., & Welker, R. (2000). Antisocial behavior, academic failure and school climate: A critical review. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 8, 130-140.
Moos, R. H. (1980). Evaluating classroom learning environments. Studies in Educational
Evaluation, 6, 239-252. doi:10.1016/0191-491X(80)90027-9
Muthen, L. K., & Muthen, B. O. (1998-2012). Mplus Users Guide. Retrieved from:
https://www.statmodel.com/download/usersguide/Mplus%20Users%20Guide%20v6. pdf
26
Nederlands Centrum Onderwijs en Jeugdzorg (2015). Leerlingen met speciale onderwijsbehoeften naar onderwijssoorten en schooljaren. Geraadpleegd op 7 mei 2015, op http://www.ncoj.nl/factsfigures/onderwijs/2015/fc2015_
onderwijsbehoeften.php
Nunnally, J. C. (1978). Psychometric theory. New York: McGraw-Hill.
Okamoto, K., Ohsuka, K., Shiraishi, T., Hukazawa, E., Wakasugi, S., & Furuta, K. (2002). Comparability of epidemiological information between self- and interviewer-administered questionnaires. Journal of Clinical Epidemiology, 55, 505-511.
Pianta, R. C. (1992). Teacher-child relationships and the process of adjusting to school. New Directions for Child and Adolescent Development, 57, 61-80. doi: 10.1002/cd.23219925706
Pianta, R. C., & Stuhlman, M. W. (2004). Teacher-child relationships and children’s success in the first years of school. School Psychology Review, 33, 444-458.
Smits, J. A. E., & Vorst, H. C. M. (1994). Schoolvragenlijst (SVL). Amsterdam: Hartcourt Test Publishers.
Steffgen, G., Recchia, S., & Viechtbauer, W. (2013). The link between school climate and violence in school: A meta-analytic review. Aggression and Violent Behavior, 18, 300-309. doi: 10.1016/j.avb.2012.12.001
Streiner, D. L. (2003). Being inconsistent about consistency: When coefficient alpha does and doesn’t matter. Journal of Personality Assessment, 80, 217-222.
Toch, H. (2008). Punitiveness as “behavior management”. American Association for Correctional and Forensis Psychology, 35, 388-397. doi:10.1177/0093854807309427 Toch, H., & Kupers, T. A. (2007). Violence in prisons, revisited. Journal of Offender
27
Van der Helm, G. H. P. (2011). First do no harm. Living group climate in secure juvenile correctional Institutions. Amsterdam: SWP Uitgeverij BV.
Van der Helm, G. H. P., Boekee, I., Stams, G. J. J. M., & Van der Laan, P. H. (2011a). Fear is the key. Keeping the balance between flexibility and control in Dutch youth prison. Journal of Chilren’s Services, 4, 248-263.
Van der Helm, G. H. P., Klapwijk, M., Stams, G. J. J. M., & Van der Laan, P. H. (2009). ‘What works’ for juvenile prisoners: The role of group climate in a youth prison. Journal of Children’s Services, 4, 36-48.
Van der Helm, P., Stams, G. J., & Van der Laan, P. (2011b). Measuring group climate in prison. The Prison Journal, 91, 158-176. doi: 10.1177/0032885511403595
Van der Helm, G. H. P., Van Genabeek, M., Stams, G. J. J. M., & Van der Laan, P. H. (2011c). Violence in youth prison: the role of group climate and personality. Journal of Forensic Psychiatry and Psychology, 23, 23-39.
Wilson, S. J., & Lipsey, M. W. (2007). School-based interventions for aggressive and disruptive behavior. Update of a meta-analysis. American Journal of Preventive Medicine, 33, 130-143.
Withall, J. (1949). The development of a technique for the measurement of social-emotional climate in classrooms. Journal of Experimental Education, 17, 347-361.Verkregen op 6 mei, 2015, via http://www.jstor.org/stable/2015379
Zullig, K. J., Koopman, T. M., Patton, J. M., & Ubbes, V. A. (2010). School climate: Historical review, instrument development, and school assessment. Journal of Psychoeducational Assessment, 28, 139-152.
28 Bijlage 1
Populatiebeschrijving per Locatie Orion College
Noot. Orion College, locatie West Zekeringstraat, Zuid-Oost en Wognumer kennen voornamelijk leerlingen met een cluster 3
indicatie, maar er zijn ook enkele leerlingen met een cluster 4 indicatie.
Locatie Cluster IQ Populatiebeschrijving
West Zekeringstraat 3 en 4 Leerlingen hebben te maken met langdurige
ziekte, zijn lichamelijk beperkt of hebben internaliserende gedragsproblemen.
Beijerlandstraat 3 < 55 Moeilijke gedrag is bij deze leerlingen vaak
het gevolg van
internaliserende problematiek.
Zuid 4 Tussen de 60 en 100 Externaliserende en internaliserende
problematiek.
Zuid-oost 3 Tussen de 40 en 69 Overwegend sprake van cognitieve
beperkingen en/of belemmeringen van de sociaal-emotionele ontwikkeling.
Wognumer 3 Tussen de 65 en 75 Zeer moeilijk lerende kinderen waarbij sociaal onaangepast gedrag, dat zich kenmerkt door verschillende uitingsvormen van agressie, de meeste ondersteuning vraagt.
29 Bijlage 2
Etnische achtergrond steekproef (N = 401) Totale steekproef (N = 401) Locatie OWZ (n = 192) Locatie OB (n = 50) Locatie OZ (n = 57) Locatie OZO (n = 67) Locatie OW (n = 35) Etnische achtergrond kind:
Nederlands Surinaams Marokko Turkije Curaçao Overig 88% 3% 2% < 1% 1% 6% 92% < 1% 2% 1% - 4% 92% 2% 2% - - 4% 88% 2% - - 2% 8% 73% 16% 2% - 5% 4% 85% - 3% - - 12% Etnische achtergrond vader:
Nederlands Surinaams Marokko Turkije Curaçao Overig 38% 13% 12% 8% 3% 26% 47% 6% 17% 12% 1% 17% 34% 8% 10% 12% - 36% 35% 14% 12% 2% 7% 30% 14% 42% 2% 3% 10% 29% 47% 6% 9% - - 38% Etnische achtergrond moeder:
Nederlands Surinaams Marokko Turkije Curaçao Overig 40% 13% 11% 7% 3% 26% 50% 6% 14% 10% 1% 19% 44% 4% 10% 10% - 32% 33% 14% 14% - 5% 34% 20% 40% 2% 3% 8% 27% 36% 11% 9% 3% - 41% Noot. OWZ = Orion College, locatie West Zekeringstraat; OB = Orion College, locatie Beijerlandstraat; OZ = Orion College, locatie Zuid; OZO = Orion
30 Bijlage 3
Multi-factor model
Factor Subdimensie en vraag
Veiligheid Disruptief gedrag
5. Er wordt geslagen in de klas. 6. Er wordt gepest in de klas. 7. Er wordt ruzie gemaakt in de klas. 8. We schelden elkaar uit in de klas. 9. We pesten elkaar in de klas. Positieve groepsdynamiek
1. Ik vind mijn klasgenoten aardig. 2. Ik heb vrienden in de klas. 3. Ze vinden mij aardig in de klas. 4. Ik vind mijn klas(genoten) leuk. Sociaal klimaat in de klas
24. De leraar zorgt ervoor dat iedereen zich aan de regels houdt. 25. We bespreken in de klas hoe we met elkaar omgaan. 26. De leraren zorgen ervoor dat ruzies worden uitgesproken. 27. Ik word wel eens bedreigd op school.
28. Ik ben wel eens bang op school.
29. Leraren gaan respectvol om met leerlingen. 30. De leerlingen hebben respect voor de leraren. 31. Leerlingen hebben respect voor elkaar.
32. Ik voel me veilig op straat in de buurt van school. 33. Ik voel me veilig bij mijn leraar/leraren.
34. Ik voel me veilig in de gangen van het schoolgebouw. 35. Andere leerlingen zijn wel eens bang op school. 36. Andere leerlingen worden wel eens bedreigd op school. 37. Leerlingen zijn veilig in de buurt van de school. 38. Leerlingen zijn veilig in het schoolgebouw
Sociaal contact of ondersteuning Ondersteuning van de docent 10. De leraren geven goed les. 11. De leraren luisteren naar ons. 12. De leraren helpen bij problemen.
13. De leraren helpen mij als ik het moeilijk vind. 14. D leraren zeggen het als ik het goed doe. Ruimte scheppen voor leren en ontwikkelen Leeratmosfeer
15. Er wordt vaak lawaai gemaakt in de klas. 16. De klas is nooit stil.
17. Ik kan niet opletten in de klas. 18. Het is rommelig in de les. Groei
19. Ik zit voor niks op deze school.
20. Wat ik hier op school leer is nuttig voor mijn toekomst. 21. Ik leer hier goede dingen op school.
31 Bijlage 4
1-factoroplossing met de gestandaardiseerde factorladingen
Factor Subdimensie en vraag Gestandaardiseerde
factorlading
Leerklimaat Disruptief gedrag
5. Er wordt geslagen in de klas. 6. Er wordt gepest in de klas. 7. Er wordt ruzie gemaakt in de klas. 8. We schelden elkaar uit in de klas. 9. We pesten elkaar in de klas. Positieve groepsdynamiek
1. Ik vind mijn klasgenoten aardig. 2. Ik heb vrienden in de klas. 3. Ze vinden mij aardig in de klas. 4. Ik vind mijn klas(genoten) leuk. Sociaal klimaat in de klas
24. De leraar zorgt ervoor dat iedereen zich aan de regels houdt. 25. We bespreken in de klas hoe we met elkaar omgaan. 26. De leraren zorgen ervoor dat ruzies worden uitgesproken. . 29. Leraren gaan respectvol om met leerlingen.
30. De leerlingen hebben respect voor de leraren. 31. Leerlingen hebben respect voor elkaar. Ondersteuning van de docent
10. De leraren geven goed les. 11. De leraren luisteren naar ons. 12. De leraren helpen bij problemen.
13. De leraren helpen mij als ik het moeilijk vind. 14. De leraren zeggen het als ik het goed doe. Leeratmosfeer
15. Er wordt vaak lawaai gemaakt in de klas. 16. De klas is nooit stil.
17. Ik kan niet opletten in de klas. 18. Het is rommelig in de les. Groei
20. Wat ik hier op school leer is nuttig voor mijn toekomst. 21. Ik leer hier goede dingen op school.
23. Ik ga vooruit op school. .60 .66 .69 .84 .71 .76 .64 .76 .81 .68 .61 .66 .74 .58 .48 .80 .84 .77 .71 .68 .61 .42 .36 .63 .65 .87 .58 Noot. Vraag 19, 27, 28, 32, 33, 34, 35, 36, 37en 38 zijn verwijderd.
