Sociale Vaardigheden van Adolescenten met ADHD
MasterThese (MT)
Programmagroep Klinische Ontwikkelingspsychologie
Opstellernaam Josefien Hendriks
collegekaartnummer 0578843
Begeleider binnen Programmagroep Bianca Boyer
2e beoordelaar Gerald Weltevreden
onderzoeksinstelling/locatie Universiteit van Amsterdam
Datum 30 juni 2014
Abstract
Het doel van dit onderzoek is om er aan de hand van het sociale informatieverwerkingsmodel van Crick en Dodge (1994) achter te komen welke sociale vaardigheden van adolescenten met ADHD minder sterk zijn dan die van hun leeftijdgenoten zonder ADHD. Ook werd in navolging op eerder onderzoek gemeten of adolescenten met ADHD meer sociale problemen hebben. Drie vragenlijsten werden door adolescenten met ADHD (n = 83), adolescenten zonder ADHD (n = 54) en hun ouders ingevuld. Vergelijking van de schaalscores laat zien dat de adolescenten in de ADHD-groep meer sociale problemen hebben dan de adolescenten in de controlegroep. Uit de rapportages van de ouders blijkt daarnaast, dat de sociale vaardigheden van adolescenten met ADHD zwakker zijn. Uit de zelfrapportage blijkt geen verschil in sociale vaardigheden tussen de groepen. Klinische interventies met als doel het vergroten van sociale vaardigheden van adolescenten met ADHD zouden zich moeten richten op het verhogen van sociaal bewustzijn en het verbeteren van de reacties op anderen. Ten slotte zou gecontroleerd moeten worden op comorbide gevoelens van angst en depressie.
Inhoudsopgave
Sociale vaardigheden van adolescenten met ADHD blz. 4
Methode blz. 10 Deelnemers blz. 10 ADHD-groep blz. 10 Controlegroep blz. 10 Materialen blz. 11 Demografische variabelen blz. 11 Data-analyse blz. 12 Procedure blz. 15 Statistische analyses blz. 15 Demografische variabelen blz. 15 Data-analyse blz. 15 Resultaten blz. 17 Demografische variabelen blz. 17 Data-analyse blz. 18 Discussie blz. 19 Referenties blz. 24 3
Sociale vaardigheden van adolescenten met ADHD
Kinderen met ADHD hebben minder hechtevriendschappen, hebben vaker onenigheid met hun leeftijdgenootjes, worden minder vaak positief beoordeeld en vaker afgewezen door
leeftijdgenoten (Hoza et al., 2005). Als ze wel vrienden hebben, zijn de activiteiten met hen vaak beperkt (Escobar et al., 2005). Duidelijk is dat kinderen met ADHD meer sociale problemen hebben dan hun leeftijdgenoten (Hoza et al., 2005; Coghill et al., 2006). Om goed met anderen op te kunnen schieten, moet men zich aan sociale regels en conventies houden. Kinderen met ADHD spelen niet volgens dezelfde regels als anderen en lijken niet te leren van eerder gemaakte fouten, hoewel ze wel weten hoe ze zich sociaal horen te gedragen en dit ook graag zouden willen. Veel sociale blunders van kinderen met ADHD ontstaan eerder door impulsiviteit dan door opzet. Zelfs met goede bedoelingen komt hun gedrag vaak negatief over (Mash & Wolfe, 2005).Uit onderzoek naar adolescenten met ADHD is gebleken dat ook zij problemen hebben in sociale interacties, echter is nog onduidelijk welke sociale vaardigheden zwakker zijn. Het doel van dit onderzoek is een duidelijker beeld te krijgen van het sociaal functioneren van adolescenten met ADHD, zodat hun gedrag in de toekomst beter begrepen kan worden en zij gerichter begeleid kunnen worden.
Aandachttekort Stoornis met Hyperactiviteit (ADHD) is de meest voorkomende
neuropsychologische ontwikkelingsstoornis bij kinderen en wordt gekarakteriseerd door een patroon van aandachttekort en/of hyperactiviteit/impulsiviteit (Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders, 5th ed., tekst rev.; American Psychiatric Association, 2013). Er is lang van uitgegaan dat
ADHD een kindersyndroom was (Goldman, Genel, Bezman, & Slanetz, 1998) en dat kinderen over ADHD heen zouden groeien (Ingram, Hechtman, & Morgenstern, 1999). Uit onderzoeken blijkt echter dat bij meer dan 80% van de kinderen met ADHD de diagnose aanhoudt in de adolescentie (Barkley, Fischer, Edelbrock, & Smallish, 1990; Biederman et al., 1996).In 2011 zijn de richtlijnen in de DSM-5 (2013) herzien, waarbij belangrijke veranderingen zijn gemaakt die betrekking hebben op adolescenten. Een voorbeeld hiervan zijn de drempelcriteria voor patiënten van 17 jaar of ouder. Zij hoeven slechts vijf van de genoemde symptomen te vertonen, in plaats van zes. Ook bevat de DSM-5 (2013) nu meer bij de leeftijd van adolescenten passende voorbeelden van aandachttekort of
hyperactiviteit (Obioha & Adesman, 2014). Symptomen van kinderen met ADHD veranderen in de adolescentie namelijk wel: hoewel uitingen van hyperactiviteit en impulsiviteit over het algemeen lijken te verminderen, is het aandachttekort volhardender (Biederman, Mick, & Faraone, 2000; Hart, Lahey, Loeber, Applegate, & Frick, 1995) en blijven de symptomen storend, suggereren Mendelson, Johnson, en Stewart (1971).
Net als kinderen met ADHD hebben ook adolescenten vaak ernstigere problemen in sociale interacties dan hun leeftijdgenoten zonder ADHD. ADHD in de kindertijd voorspelt problemen in relaties met leeftijdgenoten tijdens de adolescentie, stellen Bagwell, Molina, Pelham, en Hoza (2001). Zelfs als zij geen ADHD diagnose meer hebben, lijken adolescenten vaker te worden genegeerd, hoewel niet altijd afgewezen (Flicek, 1992; Mendelson et al., 1971). Verder lijken hun leeftijdgenoten hen vaker als storend te ervaren en vinden leerkrachten dat deze leerlingen niet goed kunnen
samenwerken en dat zij weinig zelfcontrole hebben (Flicek, 1992). Naast de genoemde sociale problemen hebben zij namelijk ook vaak meer emotionele problemen dan hun leeftijdgenoten, waaronder comorbide angst- en depressieve stoornissen (Wolraich et al., 2005) en problemen als slechte emotieregulatie, heftigere emotionele reacties, vooral woede en agressie (Barkley, 2006, aangehaald in Wehmeier, Schacht, & Barkley, 2010) en een lagere zelfwaardering (Mendelson et al., 1971). Slechte emotieregulatie hangt samen met sociale problemen. Kinderen die hun emoties niet goed kunnen reguleren worden minder snel geaccepteerd en vaker afgewezen; kinderen die hun emoties goed kunnen reguleren, hebben over het algemeen betere sociale vaardigheden (Fabes & Eisenberg, 1992; Maszk, Eisenberg, & Guthrie, 1999; Trentacosta & Shaw, 2009). Adolescenten met ADHD blijven dus sociale problemen houden, maar het sociale leven verandert op die leeftijd natuurlijk wel.
Het eigen sociale leven naast het gezin wordt voor jongeren steeds belangrijker en zij besteden vaker tijd met vrienden (Savin-Williams & Berndt, 1990, aangehaald in LaFreniere, 2000). Vriendengroepen stimuleren en reflecteren de identiteitsontwikkeling van jongeren; het soort vriendengroep en de kenmerken van de groep komen overeen met hoe een jongere zichzelf ziet. Vriendengroepen zijn gebaseerd op overeenkomsten tussen jongeren in competenties, waarden,
gedrag en interesses (Prinstein & La Greca, 2002). Negatieve interacties met vijandige leeftijdgenoten en andere sociale problemen kunnen alcohol- en middelenmisbruik, roken, aanpassingsproblemen, stemmings- en angststoornissen tot gevolg hebben (Greene, Biederman, Faraone, Sienna, & Garcia-Jetton, 1997; Greene et al., 1999; Marshal, Molina, & Pelham, 2003). Het is dus van groot belang dat er gericht hulp gegeven kan worden aan adolescenten met ADHD en sociale problemen.
Er zijn verschillende soorten behandelingen voor kinderen met ADHD. Dit zijn primaire behandelingen zoals medicatie, parent management training en educatieve interventie, intensieve behandeling in bijvoorbeeld een zomerkamp en extra behandelingen zoals gezinsbegeleiding, steungroepen en individuele begeleiding. Onder individuele begeleiding vallen ook sociale vaardigheidstrainingen (Mash & Wolfe, 2005). Barkley (2004) stelt dat mensen met ADHD wel weten hoe zij zich moeten gedragen, maar dat zij deze vaardigheidskennis niet toepassen op de juiste momenten. Hij verwacht daarom dat mensen met ADHD niet goed zullen reageren op interventies die gericht zijn op het aanleren van sociale vaardigheden, zoals sociale vaardigheidstrainingen. Sommige studies laten toch positieve effecten zien van sociale vaardigheidstrainingen voor kinderen met ADHD, maar de effecten zijn meestal niet blijvend of het is onduidelijk welke onderdelen van de sociale vaardigheidstraining bijdragen aan de verbeteringen (Beelman, Pfingsten, & Lösel, 1994;De Boo & Prins, 2005).Stimulerende medicatie alleen is ook niet de oplossing. Zij verminderen
weliswaar probleemgedrag van kinderen en jongeren met ADHD, maar verbeteren het sociale gedrag of de sociale acceptatie van deze kinderen niet, omdat ze de sociale vaardigheden of een slechte reputatie niet veranderen (Mash & Wolfe, 2005).Om adolescenten van middelbare schoolleeftijd met ADHD beter te kunnen helpen, is het belangrijk dat meer kennis verworven wordt over de soort problemen in sociale interacties die zij hebben.
Er is reeds onderzoek gedaan naar sociale vaardigheden van kinderen en adolescenten met ADHD. Sibley, Evans, en Serpell (2010) deden onderzoek naar het soort sociale problemen van adolescenten met ADHD en vonden dat adolescenten sociale situaties minder goed begrijpen en sociale problemen minder goed op kunnen lossen. De groepen in hun studie hadden echter een gemiddelde leeftijd van ongeveer 12 jaar, wat nog jong is voor een adolescentengroep en daardoor
mogelijk niet representatief. Uit onderzoek van Staikova, Gomes, Tartter, McCabe, en Halperin (2013)blijkt dat een deel van de sociale problemen die kinderen met ADHD hebben, veroorzaakt wordt door verzwakte pragmatische taalvaardigheden. Dit zijn de vaardigheden om verbale en non-verbale taal in sociale situaties te gebruiken, zoals op je beurt wachten, anderen niet onderbreken, vooronderstellingen maken over je gesprekspartner en de situatie en het kunnen vertellen van een goed verhaal. In dit onderzoek hadden de deelnemers een gemiddelde leeftijd van ongeveer 9 jaar. Matthys, Cuperus, en Van Engeland (1999) vonden dat kinderen met ADHD meer moeite hebben met het encoderen van sociale boodschappen en het produceren van verschillende reacties in sociale situaties. Encoderen is de stap in het communicatieproces waarbij de inhoud van een bericht vertaald wordt in een communicatieve boodschap (Drost, 2005). Wederom gaat het om een groep kinderen van ongeveer 9 jaar die onderzocht is. Hiermee blijft onduidelijk welke gebreken in sociale vaardigheden van adolescenten met ADHD zorgen voor de sociale problemen.
Figuur 1. Het herziene information processing model van Dodge (overgenomen van Crick & Dodge, 1994).
Om erachter te komen waar het bij jongeren met ADHD misgaat binnen het proces van sociale informatieverwerking, wordt aan de hand van het model van Crick en Dodge (1994) de manier waarop sociale interacties verlopen besproken, zie Figuur 1.Dodge ging ervan uit dat het niet de
situatie zelf is die bepaald gedrag oproept bij kinderen, maar hun interpretatie van de situatie (Schaffer, 2006). Uit het onderzoek van Dodge en Price (1994) bleken de variabelen in dit model inderdaad te correleren met sociaal aangepast gedrag. Het modellaat zien dat kinderen hun aandacht richten op bepaalde situationele en interne informatie, daarbij boodschappen encoderen en
interpreteren (stap 1 en 2). Tijdens stap 3 wordt een gewenste uitkomst van de situatie bepaald. Vervolgens (stap 4) worden uit het geheugen mogelijke manieren om te reageren opgehaald, of worden er nieuwe reacties bedacht bij de sociale situatie. Ten slotte (stap 5) worden de mogelijke reacties geëvalueerd, wordt hieruit de meest positieve geselecteerd en wordt deze uitgevoerd (stap 6). Voor het juist kunnen interpreteren van sociale boodschappen is het volgens dit model onder meer noodzakelijk om een persoonlijke mentale representatie (schema’s, scripts en sociale kennis) van dergelijke cues uit het langetermijngeheugen op te halen. Het model laat daarnaast zien dat onder andere de mate waarin kinderen een reactie gepast achten en de mate waarin zij zich kundig genoeg voelen een bepaalde reactie te geven, factoren zijn die het kiezen van een reactie beïnvloeden. Uit onderzoek van Tseng en Gau (2013) blijkt dat jongeren met ADHD een minder goed werkgeheugen hebben en slechter zijn in plannen en dat deze effectieve functies zorgen voor meer sociale
problemen. Omdat er weinig onderzoek gedaan is naar sociaal functioneren van adolescenten met ADHD hebben Tseng en Gau (2013) in hun studie slechts gebruik gemaakt van een globale index van sociaal functioneren. Deze studie heeft gebruik gemaakt van stappen uit het sociale
informatieverwerkingsmodel om meer zicht te krijgen op de sociale vaardigheden van adolescenten met ADHD.
In dit onderzoek werd onderzocht of adolescenten met ADHD meer sociale problemen hebben dan adolescenten zonder ADHD. In aanvulling op eerder onderzoek (Sibley et al., 2010; Matthys et al., 1999) werd vervolgens bekeken hoe de sociale vaardigheden van adolescenten met ADHD eruit zien. Twee groepen jongeren en van iedere jongere één ouder werden gevraagd vragenlijsten in te vullen om het sociale gedrag van de jongere te meten. Deze ouderrapportages en adolescentenrapportages werden vergeleken.
(a). In navolging op eerder onderzoek werd verwacht dat adolescenten met ADHD meer sociale problemen hebben dan adolescenten zonder ADHD.
(b). Er werd daarnaast verwacht dat adolescenten met ADHD zwakkere sociale vaardigheden hebben dan adolescenten zonder ADHD.
In eerder onderzoek is bij adolescenten met ADHD een mediërend verband
aangetoond tussen verstoringen in werkgeheugenen de aanwezigheid van sociale problemen. Volgens Crick en Dodge (1994) is het geheugen nodig bij het encoderen en interpreteren van communicatieve boodschappen. Verder wordt ADHD gekarakteriseerd door een patroon van aandachttekort en begrijpen adolescenten met ADHD sociale situaties minder goed.
(1). Er werd daarom verwacht dat adolescenten met ADHD een lager sociaal bewustzijn hebben (luid/zacht praten, met welke gezichtsuitdrukking, iemands emoties/gedachten ontvangen).
(2). Tevens werd verwacht dat adolescenten met ADHD meer moeite hebben met het juist interpreteren van sociale boodschappen.
(3). Adolescenten met ADHD vinden het vaak moeilijker om hun emoties te reguleren en zij reageren vaker storend dan hun leeftijdgenoten of zelfs agressief. Er werd daarom verwacht dat adolescenten met ADHD minder adequaat op sociale boodschappen reageren (in staat zijn gevoelens/ideeën te communiceren, troosten, passend op
stemmingswisselingen van de ander reageren).
(4). Uit verschillende studies komt naar voren dat kinderen met ADHD minder vrienden hebben, dat zij vaker worden afgewezen en dat zij als adolescenten vaker worden genegeerd dan hun leeftijdgenoten zonder ADHD. Daarom werd tenslotte verwacht dat adolescenten met ADHD minder makkelijk sociaal contact aan durven te gaan.
Methode
Deelnemers
Tweehonderddrieënzestig deelnemers deden mee aan deze studie. De deelnemers zijn
verdeeld in twee groepen: de ADHD-groep en een controlegroep. Alle deelnemers waren in de leeftijd van 12 tot 16 jaar en gingen naar de middelbare school. Jongeren over wie niet alle vragenlijsten ingevuld waren, werden niet geïncludeerd in het onderzoek. Door een computerstoring vielen hierdoor deelnemers af. Ten slotte was er een aantal uitbijters. Aangezien het ging om scores die niet onwaarschijnlijk waren op de schalen was er geen reden om de data van deze proefpersonen te
verwijderen. Alle adolescenten kregen een kleine beloning voor hun deelname, bijvoorbeeld een leuke pen, een deodorant of een flesje nagellak.
De ADHD-groep bestond uit 204 Nederlandse adolescenten die zich hadden aangemeld voor
een onderzoek naar de effectiviteit van de cognitieve gedragstherapie Zelf Plannen, die werd aangeboden door 16 instellingen. Zevenentwintig adolescenten vielen uit doordat niet alle
vragenlijsten ingevuld waren. Om zeker te weten dat alle jongeren in de ADHD-groep ook ADHD hebben, werden alleen de jongeren meegenomen die een normscore hoger dan 15 (> 90ste percentiel) hadden op de schalen Aandachttekort en/of Hyperactiviteit/Impulsiviteit van de Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij Kinderen (VvGK, Oosterlaan et al., 2008). Zevenenzeventig adolescenten bleken niet klinisch te scoren en over 17 adolescenten uit de ADHD-groep was geen VvGK ingevuld. Data van deze deelnemers zijn ook niet meegenomen in het verdere onderzoek. Dit resulteerde in 83 adolescenten (59 jongens en 24 meisjes) met ADHD in de ADHD-groep
De controlegroep bestond uit 59 Nederlandse adolescenten zonder ADHD-diagnose. Zij zijn
geworven via scholen en via kennissen van de onderzoeksassistenten. Vier adolescenten in de controlegroep vielen af omdat niet alle vragenlijsten ingevuld waren. Om uit te sluiten dat er adolescenten in deze groep zitten die toch ADHD hadden, werden zij alleen meegenomen in het onderzoek als hun scores op de schalen Aandachttekort en Hyperactiviteit/Impulsiviteit van de VvGK (Oosterlaan et al., 2008) lager dan 15 (<90ste percentiel) waren. Er viel slechts 1adolescent uit, omdat 10
er geen VvGK was ingevuld. Dit resulteerde in 54 adolescenten in de controlegroep (32 jongens en 22 meisjes).
Materialen
Demografische variabelen Om na te gaan dat de groepen niet van elkaar verschillen op
belangrijke demografische variabelen, zijn zij vergeleken op de variabelen leeftijd, sekse en opleidingsniveau van de ouders. Deze variabelen werden uitgevraagd bij de aanmelding van het onderzoek.
De Wechsler Intelligence Scale for Children-III (WISC-III, Kort et al., 2005) werd gebruikt om intelligentie te meten. De subschalen Blokpatronen en Woordkennis werden hiervoor gebruikt; deze subtests hebben de hoogste correlatie met het totale IQ (Legerstee, Van der Reijden-Lakeman, Lechner-Van der Noort, & Ferdinand, 2004). Bij Blokpatronen moet het kind een patroon nabouwen met blokjes. De score zegt iets over het ruimtelijk inzicht en de subtest draagt bij aan het meten van het performale IQ (PIQ). Bij Woordkennis moet het kind de betekenis van allerlei woorden geven. De score zegt iets over het taalniveau en de subtest draagt bij aan het meten van het verbale IQ (VIQ). Blokpatronen bestaat uit 12 en Woordkennis uit 35 items. Het gemiddelde IQ is 100 met een
standaardafwijking van 15 (Kort et al., 2005). De betrouwbaarheid en begripsvaliditeit van de WISC-III zijn door de COTAN als voldoende beoordeeld. De subschalen correleren met het TIQ
(Blokpatronen r = .71, Woordkennis r = .73). Daarnaast correleert Blokpatronen met het PIQ (r = .77) en Woordkennis met het VIQ (r = .84).
De Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij Kinderen (VvGK) werd gebruikt om kenmerken van ADHD te meten. Dit is een vragenlijst die meet of en in welke mate symptomen van de
gedragsstoornissen ADHD, ODD (Oppositioneel opstandige gedragsstoornis) en CD (Antisociale gedragsstoornis) aanwezig zijn bij een kind. Voor dit onderzoek wordt slechts gekeken naar de subschalen Aandachttekort (schaal 1) en Hyperactiviteit/Impulsiviteit (schaal 2) om de aanwezigheid van ADHD-symptomen te meten. De test bestaat uit 42 vragen. Deze items kunnen worden
beantwoord met de mogelijkheden helemaal niet (score 0), een beetje (score 1), tamelijk veel (score 2) 11
en heel veel (score 3) (http://www.nji.nl). Een hoge score betekent een sterke aanwezigheid van symptomen. De VvGK is een betrouwbaar instrument (rond α = .9; COTAN). De convergente validiteit is r = .47 (gemiddeld) en de divergente validiteit is r = -.34 (laag). De subschalen
Aandachttekort en Hyperactiviteit/Impulsiviteit hebben een hoge interne consistentie (α = .92 en α = .9) en een hoge test-hertestbetrouwbaarheid (r > .8 en r > .8).
Data-analyse Voor de data-analyse zijn acht schalen van drie vragenlijsten gebruikt. De
vragenlijsten waren de Child Behavior Checklist/4-18, de Screeningslijst voor
autismespectrumstoornissen en de Schoolvragenlijst. Het onderzoeksdesign in Figuur 2 laat zien met welke schalen de constructen gemeten werden.
De Child Behavior Checklist/4-18 is een instrument om gedrags- en emotionele problemen en vaardigheden van kinderen en jongeren op gestandaardiseerde wijze te kwantificeren
(http://www.nji.nl). Alleen de schaal die sociale problemen meet, werd in dit onderzoek gebruikt.De CBCL is een vragenlijst met een 3-puntsschaal waarop ouders aangeven in hoeverre beschrijvingen van bepaalde gedragingen en eigenschappen van toepassing zijn op hun kind (0 = helemaal niet van toepassing, 1 = een beetje of soms van toepassing, 2 = duidelijk of vaak van toepassing).
Voorbeelditem 25: Kan niet opschieten met andere jongens/meisjes. De subschaal Sociale problemen bestaat uit 8 items. De schaal bestaat uit 8 items, waardoor een ruwe schaalscore behaald kan worden van 0 tot 16. Een hoge score op deze subschaal wijst op meer sociale problemen, waarbij een score van 5 in het grensgebied valt en een score van 6 of hoger in het klinisch grensgebied voor jongens en waarbij scores van 5 en 6 in het grensgebied vallen en een score hoger dan 6 in het klinisch
grensgebied (Verhulst, Van der Ende, & Koot, 1996). De CBCL is door COTAN beoordeeld als voldoende betrouwbaar. De test-hertestbetrouwbaarheid van de schaal Sociale Problemen is goed (r = .89 (t-toets), p < .05). Overeenstemming in scores tussen vader en moeder is voor jongens (12-18 jr.) hoog, r = .76 (waarbij vaders hoger scoren dan moeders), p < .05 en voor meisjes (12-18 jr.) laag, r = .37, p < .05 en de interne consistenties van de normgroep zijn zwak (jongens (12-18 jr.): α = .56, meisjes (12-18 jr.): α = .53).
De Screeningslijst voor autismespectrumstoornissen is een vragenlijst die een indicatie geeft van sociale tekortkomingen in het autismespectrum. Alleen de schalen die een sociale vaardigheid meten, worden in dit onderzoek gebruikt (Sociaal bewustzijn, Sociale cognitie, Sociale communicatie en Sociale motivatie). Op de vragenlijst met een 4-puntsschaal geven ouders aan in hoeverre een uitspraak waar is voor hun kind (1 = niet waar, 2 = soms waar, 3 = dikwijls waar, 4 = bijna altijd waar). De lijst bestaat uit 65 items. De schaal Sociaal Bewustzijn meet het vermogen om sociale cues te herkennen en heeft betrekking op de sensorische aspecten van wederkerig sociaal gedrag (8 items,
range ruwe score: 0-24) Voorbeelditem: 2. Zijn/haar gelaatsuitdrukkingen stemmen niet overeen met
wat hij/zij zegt. De meetpretentie van de schaal Sociale cognitie is het vermogen om sociale cues na het herkennen ervan te interpreteren. De categorie heeft betrekking op de cognitief-interpretatieve aspecten van wederkerig sociaal gedrag (12 items, range ruwe score: 0-36). Voorbeelditem: 5. Merkt niet wanneer anderen van hem/haar misbruik proberen te maken. De categorie Sociale communicatie heeft betrekking op de motorische aspecten van wederkerig sociaal gedrag en betreft onder meer het vermogen tot expressieve sociale communicatie (22 items, range ruwe score: 0-66). Voorbeelditem: 12. Is in staat zijn/haar gevoelens naar anderen te communiceren. De subschaal Sociale motivatie meet de mate waarin de adolescent over het algemeen gemotiveerd is om sociaal-persoonlijk contact aan te gaan. Deze schaal betreft onder meer angst en remming op sociaal vlak en empathisch
vermogen (11 items, range ruwe score: 0-33). Voorbeelditem 3. Lijkt zelfverzekerd in de omgang met anderen. Een hoge score op de schalen van de SRS wijst op meer tekortkomingen in sociale
responsiviteit (Roeyers, Thys, Druart, De Schrijver, & Schittekatte, 2011). De betrouwbaarheid en begripsvaliditeit van de SRS zijn door COTAN beoordeeld als onvoldoende omdat betreffende gegevens in de handleiding ontbreken. De interne consistentie van de items is hoog (Nederlandse jongens α = .95, Nederlandse meisjes α = .93), evenals de concurrente validiteit (sociale interactie r = .56 (p < .001), verbale communicatie r = .56 (p < .001) en non-verbale communicatie r = .47 (p < .01).
De Schoolvragenlijst heeft tot doel opvattingen en houdingen van leerlingen te inventariseren die van belang zijn voor het onderwijsleerproces op school. Alleen de schalen die kunnen bijdragen
aan het beantwoorden van de hypotheses, worden meegenomen in dit onderzoek (Sociaal aanvaard voelen, Sociale vaardigheid en Uitdrukkingsvaardigheid). Op de vragenlijst van 80 items kunnen adolescenten zelf aangeven in hoeverre zij het eens zijn met bepaalde stellingen (A = dat is zo, B = dat weet ik niet, C = dat is niet zo). Voorbeeldstelling: 21. Als ik het antwoord weet op een vraag, vind ik het moeilijk om het duidelijk te zeggen. De schaal Sociaal aanvaard voelen meet de mate waarin de leerling zegt zich aanvaard te voelen door klasgenoten/medeleerlingen. De schaal Sociale vaardigheid meet de mate waarin de leerling moeilijke sociale situaties denkt aan te durven en de schaal Uitdrukkingsvaardigheid meet de mate waarin de leerling vindt dat hij zijn gedachten schriftelijk en mondeling onder woorden kan brengen. Elke schaal heeft 8 stellingen, waardoor een ruwe schaalscore behaald kan worden van 8 tot 24. Lage scores op de subschalen van de SVL wijzen op een negatievere houding ten aanzien van de stellingen (Vorst, 2008). De betrouwbaarheid van de schalen is voldoende en de begripsvaliditeit goed (COTAN). De consistentiebetrouwbaarheid voor de schalen zijn twijfelachtig en goed (SV en UV α = .74, SA α = .82). Herhaalbetrouwbaarheid voor de schalen is acceptabel en erg zwak(SV α = .63, SA α = .25, UV α = .35).
Figuur 2. Onderzoeksdesign. Constructen, schalen en vragenlijsten. CBCL: Child Behavior Checklist; SRS:
Screeningslijst voor autismespectrumstoornissen; SVL: Schoolvragenlijst.
Procedure
In dit onderzoek zijn adolescenten en hun ouders uit de controlegroep thuis bezocht en vond de meting van de adolescenten met ADHD op de instellingen plaats. Van iedere adolescent deed één van zijn ouders mee aan het onderzoek. Er werd kort uitgelegd wat ADHD is en waarom dit
onderzoek uitgevoerd wordt. De jongeren en hun ouders werd het informed consent aangeboden. De ouders in de controlegroep kregen de vragenlijsten op papier en de ouders in de ADHD-groep op de computer, zodat zij deze in kon vullen terwijl de onderzoeker de meting uitvoerde bij de adolescent. Dit zijn de Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij Kinderen, de Child Behavior Checklist/4-18 en de Screeningslijst voor autismespectrumstoornissen. De meting van de adolescent startte altijd met de subschalen Blokpatronen en Woordkennis van de Wechsler Intelligence Scale for Children-III. Vooraf werd uitgelegd dat de testleider tijdens de taken niet zou laten blijken of iets goed of fout was, werd het gebruik van de stopwatch aangekondigd en werd verteld dat de opdrachten steeds moeilijker zouden worden. De Schoolvragenlijst vulde de adolescent zelf in. Als hij moeite had met het lezen van de teksten, werd aangeboden de stellingen voor te lezen waarna hij de antwoorden in kon vullen. Na de meting kregen de jongeren uit de controlegroep een klein bedankje. De jongeren met ADHD kregen ook de cognitieve gedragstherapie Zelf Plannen of Zelf Oplossingen Bedenken.
Statistische analyses
Demografische variabelen Een independent samples t-test is uitgevoerd om de normaal
verdeelde variabele leeftijd te vergelijken tussen de groepen. De variabele intelligentie bleek niet normaal verdeeld te zijn, waardoor een Mann-Whitney U toets uitgevoerd is. Om de groepen te vergelijken op sekse en opleidingsniveau van de ouders, zijn er
Chi-kwadraat-onafhankelijkheidstoetsen gebruikt.
Data-analyse Er is een multivariate variantieanalyse (MANOVA) uitgevoerd met één
tussen-deelnemers variabele groep (ADHD-groep vs. controlegroep) om het verschil in sociale problemen en sociale vaardigheden tussen adolescenten met en zonder ADHD te onderzoeken. Er zijn acht
afhankelijke variabelen gebruikt: Sociale problemen, Sociaal bewustzijn, Sociale cognitie, Sociale 15
communicatie, Sociale motivatie, Sociaal aanvaard voelen, Sociale vaardigheid en
Uitdrukkingsvaardigheid. De variabelen werden eerst gecombineerd in een multivariate toets om te bekijken of er een verschil bestaat tussen de groepen. Deze toets werd opgevolgd met univariate toetsen om de groepsverschillen op de losse schalen te kunnen bekijken. De α-waarde is aangepast middels een Bonferroni-correctie (p < 0,00625), omdat er sprake is van een grote hoeveelheid statistische toetsen waardoor de kans vergroot wordt significante verschillen te vinden terwijl ze er niet zijn. Om de leesbaarheid van de resultatensectie te vergroten, is alle statistische informatie over de demografische variabelen opgenomen in Tabel 1. In Tabel 2 zijn alle onderzoeks- en
toetsingsresultaten opgenomen. Deze resultaten zijn in de tekst beschreven.
Resultaten
Demografische verschillen tussen de groepen Tabel 1 laat een aantal demografische
kenmerken van de groepen zien. De groepen zijn vergeleken op leeftijd, intelligentie, sekse, opleiding van vader en opleiding van moeder. De groepen bleken op al deze variabelen gelijk waardoor de gevonden verschillen tussen de groepen kunnen worden geweten aan verschillen in sociaal
functioneren. Ten slotte is gemeten welk subtype ADHD de jongeren in de ADHD groep hadden en hoeveel van hen medicatie gebruikten.
Tabel 1.
Demografische gegevens in aantallen (en procenten) van de adolescenten in de ADHD-groep en de adolescenten in de controlegroep. ADHD-groep (n = 83) controlegroep (n = 54) p ES Leeftijd M(SD) 14.38 (1.17) 14.73 (1.12) .08 η2= .022 Sekse .21 rφ = .12 jongen 72 (65.5%) 34 (58.6%) meisje 38 (34.5%) 24 (41.4%) Intelligentie M(SD) 102.28 (12.47) 101.8 (14.17) .93 r = .008 Opleiding vader basisonderwijs MAVO/VMBO HAVO VWO Praktijkonderwijs
Speciaal Voortgezet Onderwijs MBO HBO WO Anders Opleiding moeder basisonderwijs MAVO/VMBO HAVO VWO Praktijkonderwijs
Speciaal Voortgezet Onderwijs MBO HBO WO Anders Subtype Aandachttekort Subtype Hyperactiviteit 6 (7.2%) 10 (12%) 2 (2.4%) 2 (2.4%) 3 (3.6%) 2 (2.4%) 23 (27.7%) 24 (28.9%) 9 (10.8%) 2 (2.4%) 3 (3.6%) 11 (13.3%) 6 (7.2%) 0 (0.0%) 2 (2.4%) 1 (1.2%) 28 (33.7%) 23 (27.7%) 8 (9.6%) 1 (1.2%) 45 (54.2%) 8 (9.6%) 0 (0.0%) 6 (11.5%) 0 (0.0%) 3 (5.8%) 1 (1.9%) 0 (0.0%) 23 (44.2%) 13 (25%) 6 (11.5%) 0 (0.0%) 1 (1.9%) 3 (5.8%) 3 (5.8%) 2 (3.8%) 1 (1.9%) 0 (0.0%) 16 (30.8%) 14 (26.9%) 12 (23.1%) 0 (0.0%) .24 .3 V = .29 V = .28 Gecombineerde subtype Medicatie 30 (36.14%) 65 (78.3%)
Noot. ADHD = Aandachttekort Stoornis met Hyperactiviteit; M = gemiddelde; SD = standaarddeviatie; ES =
effectgrootte, ηp2 = partial eta squared, rφ = phi, r = Pearsons correlatiecoëfficiënt, V = Cramér’s V
Data-analyse Tabel 2 laat zien dat de omnibus test een significant verschil liet zien tussen de
twee groepen, waarbij de afhankelijke variabelen gecombineerd waren. Om de aard van dit effect te bepalen, worden de univariate toetsen bekeken.
De multivariate toets is opgevolgd door univariate toetsen om de groepsverschillen op de losse schalen te kunnen bekijken. Op de schalen Sociale problemen en Sociaal aanvaard voelen was een verschil in de verwachte richting. Dit betekent dat de ADHD-groep meer sociale problemen heeft dan de controlegroep en de eerste hypothese bevestigd is. Verder waren er verschillen tussen de groepen te zien op de schalen Sociaal bewustzijn, Sociale cognitie, Sociale communicatie en Sociale motivatie, waarbij de ADHD-groep hoger scoorde dan de controlegroep. Dit betekent dat alle hypotheses over sociale vaardigheden bekrachtigd worden door de data, volgens de ouderrapportage. Op de schalen Sociale vaardigheid en Uitdrukkingsvaardigheid, die de sociale vaardigheden meten aan de hand van zelfrapportage van de adolescenten, was echter geen verschil te zien.
Tabel 2.
Vergelijking van adolescenten met ADHD en adolescenten zonder ADHD op sociale metingen aan de hand van een MANOVA. Domein ADHD-groep (n = 110) M (SD) controle-groep (n = 58) M (SD) F df p ηp2 Omnibus test Ouderrapportage Sociale problemen (CBCL) Sociaal bewustzijn (SRS) Sociale cognitie (SRS) Sociale communicatie (SRS) Sociale motivatie (SRS) Zelfrapportage
Sociaal Aanvaard voelen (SVL) Uitdrukkingsvaardigheid (SVL) Sociale vaardigheid (SVL) 3.29 (2.47) 9.15 (3.10) 10.16 (5.5) 16.81 (8.98) 8.94 (5.03) 21.31 (3.32) 18.8 (4.09) 20.48 (3.61) .57 (.88) 5.28 (2.20) 3.82 (3.09) 6.3 (4.83) 4.37 (2.70) 22.83 (2.04) 20.5 (3.44) 21.63 (2.81) 12.359 60.262* 63.067* 59.465* 62.204* 37.527* 9.084* 6.421 3.911 8, 128 1,135 1,135 1,135 1,135 1,135 1,135 1,135 1,135 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .003 .012 .050 .436 .309 .318 .306 .315 .218 .063 .045 .028
Noot. ADHD = Aandachttekort Stoornis met Hyperactiviteit; CBCL = Child Behavior Checklist/4-18; SRS =
Screeningslijst voor autismespectrumstoornissen; SVL = Schoolvragenlijst; ηp2 = partial eta squared.
Discussie
Deze studie laat net als eerder onderzoek (Bagwell et al., 2001) een verschil zien in het sociaal functioneren tussen adolescenten met ADHD en adolescenten zonder ADHD. Adolescenten met ADHD hebben meer sociale problemen en verschillende sociale vaardigheden zijn bij hen zwakker dan bij hun leeftijdgenoten zonder ADHD. Zowel ouders als adolescenten hebben
aangegeven dat adolescenten met ADHD meer sociale problemen hebben. Een opvallend resultaat is echter, dat uit de ouderrapportage tevens blijkt dat adolescenten met ADHD op alle sociale
vaardigheidsschalen zwakker scoren dan hun leeftijdgenoten, terwijl de adolescenten hier geen verschil in hebben gerapporteerd. Ouders hebben aangegeven dat deze adolescenten een lager sociaal bewustzijn hebben en moeite hebben met het juist interpreteren van sociale boodschappen. Daarnaast rapporteerden zij dat adolescenten met ADHD minder gepaste reacties geven in sociaal contact en dat zij minder sociaal contact aangaan. Een verklaring voor dit verschil tussen de ouderrapportage en de zelfrapportage is de positive illusory bias (PIB). PIB is een overschatting van eigen vaardigheden, dat bij veel kinderen met ADHD voorkomt. Kinderen met ADHD schatten hun competenties hoger in dan die in werkelijkheid zijn (Hoza et al., 2004). De vraag is in hoeverre adolescenten met ADHD in staat zijn om hun eigen vaardigheden te beoordelen. Hierdoor bestaat de neiging uit te gaan van de
resultaten uit de ouderrapportage die aangeven dat adolescenten met ADHD zwakkere sociale vaardigheden hebben dan adolescenten zonder ADHD. Alleen op de schalen waarbij verwacht kan worden dat PIB optreedt, Uitdrukkingsvaardigheid en Sociale vaardigheid, rapporteren adolescenten geen verschil. De derde zelfrapportageschaal, Sociaal aanvaard voelen, gaat immers niet over eigen kwaliteiten, maar over het gedrag van anderen.
Verschillende gebreken in sociale informatieverwerking liggen ten grondslag aan de sociale problemen die adolescenten met ADHD hebben. Adolescenten met ADHD hebben een lager sociaal bewustzijn en hebben meer moeite met het juist interpreteren van sociale boodschappen. Vanuit het sociale informatieverwerkingsmodel kan de conclusie worden getrokken dat dit een verstoring is aan het begin van het interactieproces, in stap 1 en 2. Crick en Dodge (1994) noemen echter zelf al dat er connectionisten zijn zoals Rumelhart, McClelland, en de PDP Research Group (1986), aangehaald in 19
Crick & Dodge (1994), die er niet van uitgaan dat processen een lineaire structuur hebben. Zij gaan er van uit dat binnen sociale interactie verschillende processen voortdurend parallel lopen. Als we uitgaan van zo’n parallel gedistribueerd verwerkingsmodel, betekent het slecht encoderen en interpreteren van sociale boodschappen een probleem dat zich voortdurend tijdens de interactie voordoet. Dat adolescenten met ADHD sociale boodschappen verkeerd interpreteren en die daardoor minder goed begrijpen zou een verklaring kunnen zijn voor hun onaangepaste gedrag naar anderen toe. Uitgaande van het sociale informatieverwerkingsmodel van Crick en Dodge (1994) betekent het geven van ongepaste reacties een verstoring in een van de laatste stappen van het proces, die direct invloed heeft op hoe de gesprekspartner de sociale boodschap ontvangt en op welke manier hij weer op de adolescent reageert. Ten slotte kwam uit dit onderzoek naar voren dat adolescenten met ADHD minder snel sociaal contact aangaan dan hun leeftijdgenoten zonder ADHD. Een mogelijke verklaring hiervoor zouden comorbide gevoelens van angst en depressie kunnen zijn (Wolraich et al., 2005). Comorbide stoornissen komen veel voor bij mensen met ADHD. Kinderen met een angststoornis kunnen extreem verlegen, angstig in sociale situaties en gespannen zijn, snel in paniek raken, vaak om bevestiging vragen en ze vermijden het liefst ongestructureerde situaties met onbekenden. Kinderen en adolescenten met een depressieve stoornis kunnen onder andere prikkelbaar zijn, minder in staat zijn om te genieten van de meeste activiteiten, slaapproblemen en gevoelens van waardeloosheid en schuld hebben (DSM-5, 2013).
Uit de resultaten komt duidelijk naar voren dat op de meeste afhankelijke variabelen een verschil bestaat tussen de groepen in de verwachte richting. Bij de interpretatie van de resultaten dient voorzichtigheid in acht te worden genomen, omdat bij nader onderzoek blijkt dat de ADHD-groep weliswaar significant hoger dan wel lager scoort dan de controlegroep op de meeste schalen, maar dat als naar de range van mogelijke ruwe scores gekeken wordt, de vraag gesteld kan worden of de verschillen betekenisvol te noemen zijn. Een voorbeeld hiervan zijn de gemiddelde scores op de CBCL-schaal Sociale problemen. De ADHD-groep en de controlegroep scoren respectievelijk 3.29 en .57, maar de ruwe score range is van 0 tot 16. Het verschil tussen de groepen is significant, maar twijfel bestaat of de scores van de adolescenten in de ADHD-groep klinisch relevant zijn. Ditzelfde
geldt voor de scores op de vier SRS-schalen. Een verklaring voor deze uitkomsten kan zijn dat de SRS toch geen goed beeld vormt over adolescenten zonder kenmerken van autisme. Dit instrument is immers bedoeld om autistische symptomen te meten, waarbij de sociale eigenschappen die
kenmerkend zijn voor autismespectrumstoornissen worden gemeten. Daar staat tegenover, dat in deze studie gebruik is gemaakt van de schalen die sociaal functioneren meten en de schaal die autistische preoccupatie meet niet is meegenomen.
Het huidige onderzoek is in lijn met eerder onderzoek op dit gebied. Naast wat eerder is gevonden, namelijk dat sociaal begrip en sociale probleemoplossingsvaardigheden van jongeren met ADHD zwakker zijn (Sibley et al., 2010) en dat kinderen met ADHD meer moeite hebben met het encoderen van sociale boodschappen dan kinderen zonder ADHD (Matthys et al., 1999), blijkt nu dat adolescenten met ADHD ook een zwakker sociaal bewustzijn hebben en meer moeite hebben met het interpreteren van sociale boodschappen. Dit onderzoek laat daarnaast zien dat vervolgens de reacties van deze adolescenten minder aangepast zijn en dat adolescenten met ADHD minder makkelijk sociaal contact met anderen aangaan. Onderzoek naar mediërende factoren tussen ADHD en sociale problemen, zoals Tseng en Gau (2013) deden, kan ook gerichter gedaan worden nu meer bekend is over de sociale vaardigheden van adolescenten met ADHD.
Een beperking van deze studie is dat er slechts sprake is van vragenlijstonderzoek. Observaties van sociaal gedrag zouden mogelijk een beter beeld geven van het gedrag van adolescenten met ADHD. Hierdoor zou de externe validiteit van het onderzoek tevens vergroot worden. Een voordeel van het gebruik van de vragenlijsten voor ouders en adolescenten is dat een goede vergelijking gemaakt kan worden van verschillende sociale vaardigheden tussen adolescenten met en zonder ADHD en dat er veel adolescenten bereikt konden worden door de relatief lage arbeidsintensiteit. Een tweede beperking is dat de gebruikte vragenlijsten niet allemaal goede psychometrische kenmerken hebben. Daarnaast zijn deze eigenschappen vaak gebaseerd op het instrument als geheel, terwijl in dit onderzoek slechts van acht schalen gebruikt gemaakt is. De vraag is hierdoor in hoeverre de verkregen resultaten valide zijn en in hoeverre de genoemde
psychometrische kenmerken gelden in dit onderzoek. Voor toekomstig onderzoek wordt geadviseerd 21
om, indien mogelijk, één betrouwbaar en valide instrument te gebruiken met verschillende subschalen om de diverse constructen te meten. Een derde beperking is dat er slechts gekeken is naar een aantal sociale vaardigheden, deels afgeleid uit de theorie van Crick en Dodge (1994). Sociaal functioneren is een breed begrip, waardoor het voor een vollediger beeld gewenst is om meer onderzoek te doen naar verschillende cognitieve functies en sociale vaardigheden. In deze studie is bijvoorbeeld niet gekeken naar evaluatie van een ander of evaluatie van reacties in sociale interacties. Het gebruik van een theorie, zoals dat van Crick en Dodge (1994), geeft wel een heldere richting aan het onderzoek, waardoor deze studie een duidelijke basis vormt voor vervolgonderzoek. Ten slotte is de vraag in hoeverre ouders betekenisvolle informatiebronnen zijn van het sociale gedrag van hun kind, aangezien zij in een groot deel van de sociale situaties waarin hij zich bevindt, geen zicht hebben op zijn
functioneren. In vervolgonderzoek zou het betrekken van leeftijdgenoten uit de omgeving van de proefpersonen een waardevolle toevoeging zijn.
Een andere aanbeveling voor vervolgonderzoek is het analyseren van sociale cognitie van adolescenten met ADHD. Het lijkt interessant om te bekijken op welk onderdeel van sociale cognitie zij vastlopen. Hierdoor kan de vraag wat hen geleerd kan worden in een sociale vaardigheidstraining wellicht beter beantwoord worden. Volgens Sibley et al. (2010) is nog onduidelijk wat de invloed van medicatie op sociale cognitie is. Onderzoek hiernaar zou een belangrijke aanvulling op de huidige kennis kunnen opleveren. Verder lijkt het zinvol om bij vervolgonderzoek naar sociale vaardigheden van adolescenten met ADHD onderscheid te maken tussen adolescenten met verschillende subtypes. Wheeler en Carlson (1994) hebben in hun onderzoek namelijk wel onderscheid gemaakt tussen kinderen met Aandachttekort Stoornis met hyperactiviteit en Aandachttekort Stoornis zonder hyperactiviteit. De eerste groep lukt het niet de kennis van sociaal aangepast gedrag in specifieke situaties toe te passen door storende factoren als agressie, impulsiviteit en cognitieve tekorten. Kinderen met Aandachttekort Stoornis zonder hyperactiviteit gedragen zich sociaal onaangepast door gebreken in sociale vaardigheden. De verklaring hiervoor zijn angst en warrigheid, waardoor deze kinderen niet de kans hebben te leren hoe zij zich in sociale situaties horen te gedragen. Dit verschil heeft belangrijke implicaties voor mogelijke interventies.
Met dit onderzoek is meer kennis verworven over de sociale problemen die adolescenten met ADHD hebben. Het onderzoek draagt bij aan een vollediger beeld van hun sociaal functioneren, zodat er meer duidelijkheid is over de richting waarin hen hulp geboden kan worden. De effecten van een algemene sociale vaardigheidstraining zijn meestal niet blijvend, of het is nog onduidelijk welke aspecten van de training bijdragen aan verbetering (Beelman et al., 1994; De Boo & Prins, 2005). Een behandeling voor adolescenten met ADHD en sociale problemen zou gericht moeten zijn op het verhogen van het sociaal bewustzijn: het richten van de aandacht op belangrijke zaken in sociaal contact, zoals de gevoelens van de ander; het effectief overbrengen van eigen gevoelens en ideeën; en de beurt nemen tijdens interacties. Daarnaast zou geoefend moeten worden met het reageren in sociale situaties: bijvoorbeeld wanneer iemands stemming verandert en bij het communiceren van eigen ideeën. Ten slotte lijkt het zinvol om bij adolescenten met ADHD en sociale problemen te controleren op comorbide gevoelens van angst en depressie, aangezien zij een oorzaak zouden kunnen zijn voor het vermijden van sociaal contact. Therapie gericht op het verminderen van deze gevoelens zou bij kunnen dragen aan het oplossen van een deel van de sociale problemen. Als er passende interventies ontwikkeld worden voor adolescenten met (verschillende subtypes) ADHD, wordt de kans op negatieve gevolgen van sociale problemen, zoals middelenmisbruik en stemmingsstoornissen, wellicht verkleind. De bevindingen uit dit onderzoek kunnen impuls geven aan verder onderzoek, zodat huidige sociale vaardigheidstrainingen aan de specifieke behoeften van adolescenten met ADHD aangepast kunnen worden en nieuwe effectieve klinische interventies met als doel het verbeteren van de sociale vaardigheden van adolescenten met ADHD ontwikkeld kunnen worden.
Referenties
American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed., tekst rev.). doi: 10.1176/appi.books.9780890425596.989071
Bagwell, C. L., Molina, B. S. G., Pelham, W. E.,& Hoza, B.(2001). Attention-deficit hyperactivity disorder and problems in peer-relations: Predictions from childhood to adolescence. Journal of
the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 40, 1285-1292.
Barkley, R. A. (2004). Adolescents with attention-deficit/hyperactivity disorder: An overview of empirically based treatments. Journal of Psychiatric Practice, 10(1), 39-56.
Barkley, R. A., Fischer, M., Edelbrock, C. S., & Smallish, L. (1990). The adolescent outcome of hyperactive children diagnosed by research criteria: I. An 8-year prospective follow-up study.
Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 29(4), 546-557.
Beelman, A., Pfingsten, U., & Lösel, F. (1994). Effects of training social competence in children: A meta-analysis of recent evaluation studies. Journal of Clinical Child Psychology, 23(3), 260-271.
Biederman, J., Mick, E., & Faraone, S. V. (2000). Age-dependent decline of symptoms of attention deficit hyperactivity disorder: Impact of remission definition and symptom type. American
Journal of Psychiatry, 157(5), 816-818.
Biederman, J., Faraone, S., Milberger, S., Curtis, S., Chen, L., Marrs, A.,…Spencer, T. (1996). Predictors of persistence and remission of ADHD in adolescence: results from a four-year prospective follow-up study. Journal of the American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry, 35(3), 343-351.
Coghill, D., Spiel, G., Baldursson, G., Döpfner, M., Lorenzo, M. J., Ralston, S. J., & Rothenberger, A. (2006). Which factors impact on clinician-rated impairment in children with ADHD? European
Child & Adolescent Psychiatry, 15, I/30-I/37.
Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social information-processing mechanisms in children’s social adjustment. Psychological Bulletin, 115(1), 74-101.
De Boo, G. M., & Prins, P. (2005). Social incompetence in children with ADHD: Possible moderators and mediators in social-skills training. Clinical Psychology Review, 27(1), 78-97.
doi:10.1016/j.cpr.2006.03.006
Dodge, K. A., & Price, J. M. (1994). On the relation between social information processing and socially competent behavior in early school-aged children. Child Development, 65, 1385-1397.
Escobar, R., Soutullo, C. A., Hervas, A., Gastaminza, X., Polavieja, P., & Gilaberte, I. (2005). Worse quality of life for children with newly diagnosed attention-deficit/hyperactivity disorder, compared with asthmatic and healthy children. Pediatrics, 116(3), e364-e369.
doi:10.1542/peds.2005-0368
Fabes, R. A., & Eisenberg, N. (1992). Young children’s coping with interpersonal anger. Child
Development, 63, 116-128.
Flicek, M. (1992). Social status of boys with both academic problems and attention-deficit hyperactivity disorder. Journal of Abnormal Child Psychiatry, 20(4), 353-366.
Greene, R. W., Biederman, J., Faraone, S. V., Sienna, M., & Garcia-Jetton, J. (1997). Adolescent outcome of boys with attention-deficit/hyperactivity disorder and social disability: Results from a 4-year longitudinal follow-up study. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65(5), 758-767.
Greene, R. W., Biederman, J., Faraone, S. V., Wilens, T. E., Mick, E., & Blier. H. K. (1999). Further validation of social impairment as a predictor of substance use disorders: Findings from a sample of siblings of boys with and without ADHD. Journal of Clinical Child Psychology,
28(3), 349-354.
Goldman, L. S., Genel, M., Bezman, R. J., & Slanetz, P. J. (1998). Diagnosis and treatment of attention-deficit/hyperactivity disorder in children and adolescents. Jama-journal of the
American Medical Association, 279(14), 1100-1107.
Hart, E. L., Lahey, B. B., Loeber, R., Applegate, B., & Frick, P. J. (1995). Developmental change in attention-deficit hyperactivity disorder in boys: A four-year longitudinal study. Journal of
Abnormal Child Psychology, 23(6), 729-749.
Hoza, B., Gerdes, A. C., Hinshaw, L. E., Arnold, L. E., Pelham, W. E., Molina, B. S. G.,…Odbert, C. (2004). Self-perceptions of competence in children with ADHD and comparison children.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 72(3), 382-391. doi:
10.1037/0022-006X.72.3.382
Hoza, B., Mrug, S., Gerdes, A. C., Hinshaw, S. P., Bukowski, W. M., Gold, J. A.,…Arnold, L. E. (2005). What aspects of peer relationships are impaired in children with
attention-deficit/hyperactivity disorder? Journal of Consulting and Clinical Psychology, 73(3), 411-423. doi:10.1037/0022-006X.73.3.411
Ingram, S., Hechtman, L., & Morgenstern, G. (1999). Outcome issues in ADHD: Adolescent and adult long-term outcome. Mental Retardation and Developmental Disabilities Research
Reviews, 5(3), 243-250.
Kort, W., Schittekatte, M., Dekker, P. H., Verhaeghe, P., Compaan, E. L., Bosmans, M., & Vermeir, G. (2005). WISC-III NL Wechsler Intelligence Scale for Children. Handleiding en
verantwoording. (3rd ed.). Amsterdam: Harcourt Test Publishers/Nederlands Instituut voor
Psychologen.
LaFreniere, P. J. (2000). Emotional development, a biosocial perspective. Belmont: Wadsworth.
Legerstee, J. S., Van der Reijden-Lakeman, I. A., Lechner-Van der Noort, M. G., & Ferdinand, R. F. (2004). Bruikbaarheid verkorte versie WISC-RN in de kinderpsychiatrie. Kind en Adolescent,
25, 178-182.
Marshal, M. P., Molina, B. S. G., & Pelham, W. E., Jr. (2003). Childhood ADHD and adolescent substance use: An examination of defiant peer group affiliation as a risk factor. Psychology of
Addictive Behaviors, 17(4), 293-302. Doi:10.1037/0893-164X.17.4.293
Mash, E. J., & Wolfe, D. A. (2005). Abnormal child psychology (3rd ed.). Belmont, CA: Thomson Wadsworth.
Maszk, P., Eisenberg, N., & Guthrie, I. K. (1999). Relations of children’s social status to their emotionality and regulation: a short-term longitudinal study. Merrill-Palmer Quarterly, 45(3), 468-492.
Matthys, W., Cuperus, J. M., Van Engeland, H. (1999). Deficient social problem-solving in boys with ODD/CD, with ADHD, and with both disorders. Journal of the American Academy of Child &
Adolescent Psychiatry, 83(3), 311-321. doi:10.1097/00004583-199903000-00019
Mendelson, W., Johnson, N., & Stewart, M. A. (1971). Hyperactive children as teenagers: a follow-up study. The Journal of Nervous and Mental Disease, 153(4), 273-279.
Obioha, O., & Adesman, A. (2014). Pearls, perils, pitfalls in the assessment and treatment of attention-deficit/hyperactivity disorder in adolescents. Current Opinion in Pediatrics, 26(1), 119-129.
Oosterlaan, J., Baeyens, D., Scheres, A., Antrop, I., Roeyers, H. & Sergeant, J. A. (2008). Vragenlijst
voor gedragsproblemen bij kinderen 6-16 jaar, Handleiding. Amsterdam: Harcourt Publishers.
Prinstein, M. J., & La Greca, A. M. (2002). Peer crowd affiliation and internalizing distress in childhood and adolescence: A longitudinal follow-back study. Journal of Research on
Adolescence, 12(3), 325-351.
Roeyers, H., Thys, M., Druart, C., De Schryver, M., & Schittekatte, M. (2011). SRS Screeningslijst
voor autismespectrumstoornissen. Handleiding. Hogrefe Uitgevers B.V., Amsterdam.
Schaffer, H. R. (2006). Social Development. Blackwell Publishing.
Sibley, M. H., Evans, S. W., & Serpell, Z. N. (2010). Social cognition and interpersonal impairment in young adolescents with ADHD. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment,
32(2), 193-202. doi:10.1007/s10862-009-9152-2
Staikova, E., Gomes, H., Tartter, V., McCabe, A., & Halperin, J. M. (2013). Pragmatic deficits and social impairment in children with ADHD. Journal of Child Psychology and Psychiatry,
54(12),1275-1283. doi: 10.1111/jcpp.12082
Trentacosta, C. J., & Shaw, D. S. (2009). Emotional self-regulation, peer rejection, and antisocial behavior: developmental associations from early childhood to early adolescence. Journal of
Applied Developmental Psychology, 30(3), 356-365.
Tseng, W., & Gau, S. S. (2013). Executive function as a mediator in the link between attention-deficit/hyperactivity disorder and social problems. Journal of Child Psychology and Psychiatry,
54(9), 996-1004. doi:10.1111/jcpp.12072
Verhulst, F. C., Van der Ende, J., & Koot, H. M. (1996). Handleiding voor de CBCL/4-18. Universiteit Rotterdam.
Vorst, H. C. M. (2008). SchoolVragenLijst voor Basisonderwijs en Voortgezet onderwijs. Handleiding
en verantwoording (5th ed.). Harcourt Assessment B.V., Amsterdam.
Wehmeier, P. M., Schacht, A., & Barkley, R. A. (2010). Social and emotional impairment in children and adolescents with ADHD and the impact on quality of life. Journal of Adolescent Health,
46, 209-217. doi:10.1016/j.jadohealth.2009.09.09
Wheeler, J., & Carlson, C. L. (1994). The social functioning of children with ADD with hyperactivity and ADD without hyperactivity: A comparison of their peer relations and social deficits.
Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 2(1), 2-12.
Wolraich, M. L., Wibbelsman, C. J., Brown, T. E., Evans, S. W., Gotlieb, E. M., Knight, J.
R.,…Wilens, T. (2005). Attention-deficit/hyperactivity disorder among adolescents: A review
of the diagnosis, treatment, and clinical implications. Journal of the American Academy of
Child and Adolescent Psychiatry, 45(1), 1734-1746. doi:10.1542/peds.2004-1959
