Inquiry-based leading and learning in
primary education
A qualitative study of factors that promote inquiry-based work in a school
Onderzoeksmatig leiden en leren in het
basisonderwijs
Een kwalitatief onderzoek naar factoren die onderzoeksmatig werken in een school be-vorderen
Masterscriptie Onderwijskunde Lucie Gooskens (5909104) Begeleider: Prof. Dr. M.L.L. Volman Tweede beoordelaar: Prof. Dr. F.P. Geijsel
SAMENVATTING
Het doel van deze studie is om meer inzicht te krijgen in hoe een onderzoekende cultuur op een school tot stand komt. Onderzoeksmatig werken op een school bestaat uit 3 componenten: een onderzoekende houding, onderzoeksvaardigheden en een onderzoekende cultuur. In deze casestudy is door middel van een analyse van documenten, observaties van vergaderingen en interviews geprobeerd inzicht te verwerven in het onderzoeksmatig werken op deze school en de rollen van de verschillende actoren in dit proces. Uit deze studie blijkt dat meerdere facto-ren het onderzoeksmatig werken op de school bevordefacto-ren: een heldere onderwijsvisie, de or-ganisatiestructuur, onderzoeksmatig leidinggeven van de schooldirecteur en een focus op ver-nieuwing. In vervolgonderzoek moeten meerdere cases onderzocht worden voor een bevesti-ging van de gevonden succesfactoren.
ABSTRACT
The aim of this study is to better understand how an inquiry-based culture is established at a school. Inquiry-based working consists of three key capacities: develop an inquiry habit of mind; become data literate; and create a culture of inquiry in the school community. Through an analysis of documents, observations of meetings and interviews this case study has at-tempted to gain insight into the inquiry-based work at this school and the roles of the different actors in this process. This study identified multiple factors that promote inquiry-based work at school: a clear educational vision, the organizational structure, inquiry-based leadership of the school principal and a focus on innovation. Future research should focus on multiple cases for a confirmation of the identified success factors.
VOORWOORD
Eindelijk is ie af, mijn masterscriptie onderwijskunde. Meteen doorrollend uit mijn eerste master bestuurskunde begonnen aan de tweede scriptie. Ik heb mijn schouders eronder gezet, en zie hier het resultaat. Mijn dank gaat uit naar Monique Volman, mijn scriptiebegeleider die altijd de grote lijnen bleef overzien, maar mij ook wees op het belang van details. Lisette Ui-terwijk en Meta Krüger bedankt voor de vliegende start. En papa bedankt voor het herlezen en de grammatica-lessen.
Het was een genoegen om weer eens op een basisschool rond te lopen. Ik ga het doen van onderzoek en het rondlopen op de universiteit missen. Ik mis het nu al.
INHOUDSOPGAVE
Samenvatting ... 2 Abstract ... 2 Voorwoord ... 3 1. Inleiding ... 6 2. Theoretisch kader ... 92.1. Onderzoeksmatig werken op scholen ... 9
2.2.Onderzoeksmatig leidinggeven ... 11
2.3.Het onderzoeksmatig werken van leraren ... 13
2.4. Factoren die onderzoeksmatig werken bij een schoolteam bevorderen ... 15
2.5. Samenvatting ... 16 3. Onderzoeksopzet ... 18 3.1. Casusselectie ... 18 3.2. Participanten ... 18 3.3.Dataverzameling ... 18 3.4.Operationalisatie ... 19 3.4.1. Semi-gestructureerde interviews ... 19 3.4.2. Documentenanalyse ... 22 3.4.3. Observaties ... 24 3.5. Analyse ... 24 3.6. Methodologische kwaliteit ... 25 3.6.1. Betrouwbaarheid ... 25 3.6.2. Validiteit ... 25
4. Resultaten ... 26
4.1. Casusomschrijving ... 26
4.2. Hoe kan het onderzoeksmatig werken van het schoolbestuur, schoolleider, intern begeleider en leraren getypeerd worden? ... 28
4.2.1. De Onderzoekende houding ... 29
Positieve houding ten opzichte van onderzoek ... 29
Onderzoek in een groter verhaal plaatsen ... 29
Signaleren van problemen en deze oplossen ... 30
4.2.2. Onderzoeksvaardigheden... 31
In staat zijn om onderzoek te lezen en te interpreteren ... 32
Opzetten van onderzoek ... 32
4.2.3. Onderzoekende cultuur ... 33
In staat zijn om teamleden te betrekken ... 33
De tijd nemen om onderzoek uit te voeren en te lezen ... 34
Professionalisering ... 34
4.2.5. Bijdrage bovenschoolse stichting ... 35
Onderzoekende houding... 35
Onderzoeksvaardigheden ... 36
Onderzoekende cultuur ... 36
4.2.6. Analyse ... 36
4.3. Hoe waarderen het schoolbestuur, schoolleiders, leraren en de intern begeleider onderzoeksmatig werken van elkaar? ... 37
Het schoolbestuur over de schoolleiding ... 37
De schoolleider over het schoolbestuur ... 38
De schoolleider over de leraren en intern begeleider ... 39
De leraren en de intern begeleider over de schoolleider... 41
De leraren en de intern begeleider over elkaar ... 42
4.3.1. Analyse ... 45
4.4. Wat doet het schoolbestuur om onderzoeksmatig werken bij de schoolleider te stimuleren? ... 46
4.4.1. Stimuleren van een onderzoekende houding bij de schoolleider ... 46
Gebruik van vragen zoals: Hoe ga je … verbeteren? Hoe ga je … evalueren? ... 46
Stimuleren van gebruik van onderzoek ... 46
4.4.2. Stimuleren van het beheersen van onderzoekvaardigheden ... 47
Stimuleren van training, coaching en intervisie ... 47
Schoolleider complimenteren en geven van zelfvertrouwen t.a.v. onderzoeksmatig leidinggeven... 47
Stimulering van kritische reflectie op de eigen onderwijspraktijk ... 48
Vormgeving van een professionele leergemeenschap ... 49
Zorgen voor een bredere blik bij de schoolleiders ... 50
4.4.4. Analyse ... 50
4.5. Wat doet de schoolleider om onderzoeksmatig werken bij leraren en de intern begeleider te stimuleren? ... 51
4.5.1.Stimuleren van een onderzoekende houding bij individuele teamleden ... 51
Inbedding van onderzoek in de praktijk van alledag ... 51
Gebruik van vragen zoals: Hoe ga je … verbeteren? Hoe ga je … evalueren? ... 52
Stimuleren van gebruik van onderzoek ... 52
4.5.2. Stimuleren van het beheersen van onderzoekvaardigheden ... 53
Stimuleren van training, coaching en intervisie ... 53
Teamleden complimenteren en zelfvertrouwen geven ten aanzien van onderzoeksmatig werken ... 53
4.5.3. Creëren van een cultuur van onderzoek ... 54
Interactie tussen verschillende teamleden bevorderen over praktijkproblemen ... 54
Stimulering van kritische reflectie op de eigen onderwijspraktijk ... 55
Vormgeving van een professionele leergemeenschap ... 55
4.5.4. Analyse ... 56
5. Conclusie & discussie ... 57
Deelvraag 1 ... 57 Deelvraag 2 ... 58 Deelvraag 3 ... 59 Deelvraag 4 ... 60 Hoofdvraag ... 61 5.6 Discussie ... 63
5.6.1. Beperkingen van het onderzoek... 65
5.7 Aanbevelingen ... 66
5.7.1. Aanbevelingen voor de onderwijspraktijk... 66
5.7.2. Aanbevelingen voor toekomstig onderzoek ... 67
Literatuurlijst ... 68
Lijst documenten voor de analyse... 70
Lijst observaties en interviews ... 71
Bijlage 1: Onderzoekschema ... 72
Bijlage 2: Interviewschema’s ... 73
Bijlage 3: Schema documentanalyse ... 85
1. INLEIDING
Onze samenleving is de afgelopen decennia veranderd van een industriële maatschappij naar een informatie- en kennismaatschappij (Voogt & Roblin, 2010). De informatiemaatschappij is ontstaan door een grote toename aan beschikbare informatie die door ICT-mogelijkheden ook nog eens goed bereikbaar is. De kennismaatschappij is een breder begrip, dat erop duidt dat in plaats van industrie, kennis de basis is voor ontwikkelingen in de samenleving. Deze ontwik-kelingen hebben ook implicaties voor het onderwijs. Het onderwijs staat voor de uitdaging om curricula te ontwikkelen die relevant zijn voor de informatie- en kennismaatschappij in de 21e eeuw (Voogt & Roblin, 2010).
Kennis en informatie spelen ook voor de organisatie van een school een belangrijke rol. Ne-derlandse scholen zijn zelf verantwoordelijk voor de kwaliteit en hebben traditioneel aanzien-lijke autonomie in het maken van keuzes met betrekking tot hun kwaliteit. Om deze autono-mie te behouden zijn scholen verplicht om zelf toezicht te houden op de kwaliteit van hun school, een goed kwaliteitszorgsysteem te organiseren en rekening te houden met de achter-grond van ouders en leerlingen. Hiernaast moeten scholen jaarlijks een beleidsplan publice-ren, dat tegelijkertijd een integraal beleidsdocument én een verantwoordingsdocument is voor onder andere de Onderwijsinspectie (Schildkamp & Ehren, 2013).
Om richting en sturing te geven aan de school én om de autonomie te behouden, ontstaat bij schoolbesturen een toenemende behoefte aan onderzoeksgegevens. Aan de ene kant willen schoolbesturen beschikken over externe onderzoeksresultaten over de effectiviteit van ver-schillende beleidsmaatregelen en verver-schillende methoden die ze kunnen gebruiken in de on-derwijspraktijk. Aan de andere kant is er de behoefte om intern onderzoek uit te voeren om inzicht te verkrijgen in hoe scholen functioneren (Krüger, 2007, 96).
De beschikbaarheid van informatie over scholen, ook verzameld door scholen zelf, zorgt voor extra druk en behoefte bij de schoolleiders en het gehele schoolteam, om iets met deze infor-matie te doen. De dagelijkse schoolleiding en de bovenschoolse bestuurders worden, vanuit de opvatting dat fluctuaties in de leerlingenresultaten mede worden bepaald door de manier waarop de school wordt geleid, steeds meer verantwoordelijk gehouden voor de kwaliteit van het onderwijs op de school. Schoolleiders hebben volgens Earl en Katz (2002) het gevoel dat zij zich moeten verantwoorden voor het doen en laten van hun school en voor de
leerlingenre-‘Data about schools capture the attention of the public and work as extrinsic motivation to encourage action where it might otherwise be absent (Earl & Katz, 2002).’
Naast het feit dat het verantwoorden van keuzes in het onderwijs steeds belangrijker wordt, is aangetoond dat het gebruik van data er voor kan zorgen dat onderwijskundige problemen die eerder onopgemerkt bleven nu wel worden opgemerkt (Earl, Katz, 2002). Zo kan bijvoorbeeld eerder bij kinderen dyslexie ontdekt worden doordat leerlingengegevens worden afgezet te-genover het klassengemiddelde. Hiernaast kunnen data er ook voor zorgen dat ofwel het ver-moeden van de docent onderbouwd wordt ofwel dat de perceptie van de docent ontkracht wordt (Earl, Katz, 2002).
Krüger (2012) is van mening dat de opvatting van opbrengstgericht werken, zoals het ministe-rie van OCW deze hanteert, te nauw gedefinieerd is. In deze aanpak die in deze opvatting wordt voorgestaan schuilt volgens haar namelijk het gevaar dat het onderwijs zo wordt vorm-gegeven dat het alleen elementen bevat die gemeten kunnen worden. Ze is een voorstander van een bredere, onderzoekende cultuur op scholen.
De onderzoekende cultuur moet er voor zorgen dat een school continue bezig is om kritisch te kijken naar de eigen praktijk. Dit kan volgens Verbiest (2003) in een professional learning
community: ‘een gemeenschap van professionals (schoolleiding en teamleden) die
voortdu-rend de eigen praktijk deelt en onderzoekt om zo een cultuur van leren te creëren […] met het doel het onderwijs te verbeteren’ (Krüger, 2013, 5). Samen leren en samen met teamgenoten kritisch reflecteren op het professioneel handelen, vraagt om een inbedding in de onderzoe-kende praktijk van de school en vraagt dus volgens Verbiest (2003) om schoolontwikkeling. Het omgekeerde blijkt echter ook het geval te zijn: schoolontwikkeling is ook afhankelijk van professionals die bereid zijn om zichzelf en de school te ontwikkelen. Volgens Verbiest (2003) zijn professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling noodzakelijk complementaire processen.
Onderzoeksmatig werken is een houding. Het leren onderzoeksmatig te werken is geen indi-vidueel proces. Je geeft hier als team al zoekende vorm aan (Leeman & Wardekker, 2010). Het gaat hierbij om het vermogen van de schoolleiding, van de leraren, maar ook van het schoolbestuur en van de intern begeleider om kritisch naar het eigen (en het eigen team) functioneren te kunnen kijken (Uiterwijk, 2012; Verbiest, 2003). Voor leraren betekent het volgens Leeman en Wardekker (2009) dat zij een kritisch onderzoekende houding ten aanzien
van hun eigen lespraktijk hebben én dat zij een positieve houding hebben ten opzichte van onderzoek. Deze onderzoekende houding moet wel verbonden zijn met een ideaal over goed onderwijs. Dat vraagt om visie en leiderschap van het schoolbestuur en de schoolleiding.
Volgens Leeman en Wardekker (2010a) moet een koppeling tussen onderzoek en de onder-wijspraktijk er toe leiden dat deelnemers van het onderwijs aan het denken worden gezet. Hoewel er dus veel gesproken wordt over het belang van een onderzoekende cultuur op scho-len, is er nog weinig onderzoek gedaan naar de vraag wat hier in de onderwijspraktijk onder verstaan wordt en hoe een onderzoekende cultuur op een school tot stand komt. Over het on-derzoeksmatig leidinggeven van schoolbesturen en schoolleiding en hun rol in het bevorderen van onderzoeksmatig werken bij het schoolteam, bij de leraren en bij de intern begeleider, is nog weinig bekend.
In dit onderzoek staat het onderzoeksmatig werken op een basisschool waar schoolbestuur, schoolleider en leraren bovengemiddeld scoorden op een vragenlijst over onderzoeksmatig werken, centraal (Uiterwijk, 2012). Er is gekozen voor een casestudy. Door middel van een analyse van documenten, observaties van vergaderingen en interviews wordt in dit onderzoek geprobeerd inzicht te krijgen in het onderzoeksmatig werken op deze school en de rollen van de verschillende actoren op de school: de dagelijkse schoolleider, het bovenschoolse bestuur, de intern begeleider en de leraren. Van het inzicht in de manier waarop het schoolbestuur en de schoolleider onderzoeksmatig werken bevorderen en hoe zij met de intern begeleider en de leraren onderzoeksmatig werken vormgeven kunnen andere scholen gebruikmaken.
De centrale onderzoeksvraag in dit onderzoek luidt:
Hoe bevorderen het schoolbestuur, de schoolleider, de intern begeleider en de leraren het onderzoeksmatig werken op de school?
In hoofdstuk 2 is het theoretisch kader van deze scriptie beschreven. In hoofdstuk 3 wordt beschreven op welke manier het onderzoek is opgebouwd en uitgevoerd. In hoofdstuk 4 wor-den de resultaten van het onderzoek weergegeven. In hoofdstuk 5 zijn ten slotte de conclusie en de discussie naar aanleiding van de resultaten te vinden.
2. THEORETISCH KADER
2.1. ONDERZOEKSMATIG WERKEN OP SCHOLEN
Schoolbestuur, schoolleiding en leraren kunnen volgens DuFour (2004) de leerlingenresulta-ten verbeteren door middel van onderzoeksmatig werken. In de internationale literatuur wordt onderzoeksmatig werken en doceren vaak aangeduid met data driven decision making en data
driven teaching. De gedachte daarachter is dat leerkrachten en schoolleiders op basis van data
reflecteren op het onderwijs en deze integreren in hun werkwijze om op basis daarvan de on-derwijsresultaten te verbeteren. Ikemoto en Marsh (2007) vatten data breed op en onderschei-den vier typen data die op een school aanwezig zijn en waar het team gebruik van kan maken: input-data, zoals de samenstelling van leerlingenpopulatie; proces-data, zoals de kwaliteit van instructie; uitkomst-data, zoals toetsresultaten en ‘satisfaction-data’, zoals de meningen van ouders uit een enquête. Deze vormen van data, objectieve gegevens, moeten worden geïnter-preteerd. Wanneer deze interpretatie plaatsvindt, worden data informatie (Schildman & Kui-per, 2010; Ikemoto & Marsh, 2007). Datagebruikers moeten dus data omzetten in informatie daarvanuit ze actie kunnen gaan ondernemen. Schoolbestuur, schoolleiding en leraren moeten volgens Ikemoto en Marsh (2007) in staat zijn om informatie te beoordelen, te prioriteren om zodoende goed gebruik te maken van de data in de school.
Diverse wetenschappers zoals Krüger (2014), Uiterwijk (2012) en Geijsel (2009) zijn van mening dat de definitie van opbrengstgericht werken te nauw wordt opgevat. In hun onder-zoek focussen zij zich daarom op een bredere interpretatie van het werken met onderonder-zoeksge- onderzoeksge-gevens. Dit noemen zij ‘onderzoeksmatig werken’. Scholen zouden zich moeten focussen op meer dan alleen het verhogen van de opbrengsten van onderwijs in termen van meetbare leer-resultaten. Binnen de ‘data-driven benadering’ wordt gefocust op hoe data omgezet kunnen worden naar goede besluitvorming binnen de school. De school wordt geleid op basis van gegevens (Ikemoto & Marsh, 2007). Scholen zouden zich echter ook moeten toeleggen op de aansluiting met buitenschools leren, op leren samenwerken en op het stimuleren van een on-derzoekende houding bij leerlingen (Ikemoto & Marsh, 2007).
Onderzoeksmatig werken kan volgens DuFour (2004) vorm krijgen in een professionele leer-gemeenschap binnen een school. Bij onderzoeksmatig werken in een professionele leerge-meenschap ligt de nadruk op het gehele schoolteam. Het gehele team is verantwoordelijk voor het verbeteren van de leerlingenresultaten in de breedste zin van het woord.
‘Educators who are building a professional learning community recognize that they must work together to achieve their collective purpose of learning for all. Therefore, they create structures to promote a collaborative culture (DuFour, 2004, 3).’
Stoll, Bolam, McMahon, Wallace, en Thomas (2006) definiëren de professionele leergemeen-schap als volgt:
‘A group of people sharing and critically interrogating their practice in an ongoing, re-flective, collaborative, inclusive, learning-orientated, growth-promoting way.’ (Stoll et. al., 2006, 223).
DuFour (2004) geeft aan dat een schoolteam pas echt een professionele leergemeenschap is als de vragen binnen het schoolteam zijn: ‘Wanneer weten we of de leerlingen hebben geleerd wat ze moeten leren?’ in plaats van ‘Wat wordt er van ons verwacht, welk vak moeten we geven?’ Leithwood (2010) geeft aan dat sterke scholen vaak gekenmerkt worden door de ge-bruikmaking van data en onderzoeksresultaten en hier gezamenlijk over in gesprek gaan. Op zulke sterke scholen is een onderzoekende schoolcultuur aanwezig.
Het werken vanuit een onderzoekende houding behelst meer dan alleen op basis van data tot besluitvorming komen. Voor het schoolteam is het van belang dat zij tot een gezamenlijk be-grippenkader komen, regelmatig en goed evalueren en elkaar stimuleren om vragen te stellen (Bolam & Collarbone, 2002). Hiernaast moeten niet alleen leerlingen leren maar alle leden van het schoolteam moeten continue bezig zijn te leren.
Onderzoeksmatig werken wordt, aansluitend bij het onderzoek van Uiterwijk (2012), in deze scriptie breder opgevat dan het werken met data. Het onderzoeksmatig werken van een schoolteam bestaat uit verschillende componenten, te weten: een onderzoekende houding, het beheersen van onderzoekvaardigheden en het creëren van een onderzoekende cultuur (Earl & Katz 2006). Een onderzoekende houding kan zich bij individuele leden uiten in een school-team door het willen weten, het willen begrijpen en het willen bekritiseren. Zijn de school-teamleden nieuwsgierig, staan ze open voor elkaars kritiek en willen ze problemen echt uitpluizen? Om onderzoeksmatig te kunnen werken moeten de leden van het schoolteam onderzoekvaardig-heden beheersen: zijn ze in staat onderzoek kritisch te lezen en kunnen ze zelf een onderzoek opzetten? Bovendien is het voor een school van belang dat er een onderzoekende cultuur heerst: zijn teamleden bereid hun kennis en vaardigheden te delen (Earl & Katz, 2006)?
Onderzoeksmatig werken is dus geen individuele bezigheid, maar krijgt vorm binnen een schoolteam. Tot op heden is nog weinig onderzoek gedaan naar hoe onderzoeksmatig werken daadwerkelijk vorm krijgt op scholen. Dit onderzoek geeft inzicht in hoe het schoolbestuur, schoolleiders, de intern begeleider en de leraren van een basisschool onderzoeksmatig werken gestalte geven en bevorderen.
2.2.ONDERZOEKSMATIG LEIDINGGEVEN
Volgens Stoll, Bolam, McMahon, Wallace en Thomas (2006) zijn niet alleen de capaciteiten van individuen, maar ook de capaciteiten van een groep van belang om te komen tot een goed functionerende, professionele leergemeenschap. Schoolleiders kunnen een belangrijke rol spelen bij het leerproces van leraren. Het leerproces van leraren kan vervolgens de onderzoe-kende cultuur op de school verbeteren.
‘Developing professional learning communities appears to hold considerable promise for capacity building for sustainable improvement (Stoll et. al.,2006, 221)’.
Goed leiderschap van de dagelijkse schoolleiding kan een positieve invloed hebben op zowel de motivatie van leraren als op het leren van de leraren. Voor de schoolontwikkeling is het van belang dat de schoolleider het leren van de leraren en een actieve participatie van de lera-ren in de besluitvorming stimuleert (Geijsel, Sleegers, Stoel & Krüger, 2009). Het lelera-ren van leraren, of het ontwikkelen van capaciteiten zoals Stoll et. al. (2006) het noemen, vraagt om een complexe mix van motivatie, ervaring, een positieve houding ten aanzien van leren, orga-nisatorische condities, cultuur en aanmoediging door de schoolleiders.
Schoolleiders moeten in staat zijn om de onderzoekende cultuur vorm te geven en in stand te houden (Earl & Katz, 2006). Earl en Katz (2002) geven in hun onderzoek aan dat schoollei-ders in de positie verkeren om leraren te laten leren en om ze onderzoeksmatig te laten wer-ken. Zij zien met betrekking tot onderzoeksmatig werken drie kenmerken die leiders nodig hebben om een school tot successchool te maken:
Ten eerste moeten schoolleiders een onderzoekende houding hebben. Sommige schoolleiders hebben de neiging om voortdurend bezig te zijn met informatiestromen. Ze willen meer we-ten, ze willen informatie kunnen plaatsen in een groter verhaal en de informatie omzetten naar bruikbare informatie voor de eigen school. Het is echter belangrijk dat schoolleiders ook an-dere partijen betrekken bij het verwerken van informatie. Earl en Katz (2002) noemen dit
pro-ces-georiënteerd. De schoolleiding dient continue bezig te zijn met het grotere verhaal, ofwel de informatie kunnen vertalen naar een heldere visie. Typerende kenmerken voor schoollei-ders die een onderzoekende houding in hun dagelijkse praktijk kunnen integreren, zijn vol-gens Earl en Katz (2002): meer tolerantie voor ambiguïteit, snellere acceptatie van verschil-lende perspectieven en systematisch gerichte vragen stellen aan hun collega’s.
Het tweede kenmerk betreft onderzoeksvaardigheden. De schoolleider moet het gehele schoolteam, incluis de leider zelf, leren omgaan met data. Vaak heeft een schoolteam een vermoeden van een bepaalde praktijk op hun school. Bijvoorbeeld dat het spellingsonderwijs niet op niveau is. Expliciete data kunnen dit vermoeden dan versterken. Schoolleiders hoeven zelf geen onderzoeker te zijn maar moeten wel in staat zijn om een onderzoek te lezen, pro-blemen te signaleren en het team te ondersteunen bij het onderzoeksmatig werken.
Vaardigheden voor schoolleiders die goede onderzoeksvaardigheden bezitten zijn volgens Earl en Katz (2002): schoolleiders denken na over waar informatie voor kan dienen en ze kunnen feedback geven op gelezen onderzoek (zowel extern als intern opgezet onderzoek). Het geven en ontvangen van feedback in bredere zin is een belangrijke, onderzoeksmatige competentie. Als je openstaat voor feedback, geeft dat aan dat je bereid bent om op je eigen werkzaamheden te reflecteren (Van Teunenbroek, 2014).
Ten derde moet de schoolleiding een cultuur van onderzoek creëren. Als alleen de schoollei-ders een onderzoekende houding hebben bij hun eigen werkzaamheden, zullen de effecten minimaal zijn. Alle neuzen op een school moeten richting onderzoeksmatig werken wijzen (Earl & Katz, 2002). Om een cultuur van onderzoeksmatig werken te creëren moet een schoolleider anderen betrekken bij het gebruik van data, het stellen van vragen, het geven van feedback en het nemen van verantwoordelijkheid. Hiernaast moet een schoolleider binnen de school een gevoel van urgentie zien op te wekken om informatie te gaan gebruiken. Het aan-nemen van een onderzoekende houding kost tijd. Deze tijd moet een schoolleider dan ook nemen en gunnen aan zijn teamleden.
Kortom, schoolleiders kunnen een geheel team stimuleren om onderzoeksmatig te gaan wer-ken. Zodra zij zelf een onderzoekende houding ontwikkelen, kunnen zij het goede voorbeeld geven. Schoolleiders moeten in staat zijn om een ‘onderzoekende houding’ bij het team aan te moedigen. Onderzoek doen/lezen/interpreteren/toepassen moet onderdeel worden van de schoolcultuur en centraal staan in vergaderingen en in de besluitvorming.
Het bovenschoolse management, in dit onderzoek het schoolbestuur genoemd, dient volgens Van Eck en Boogaart (2007) onderzoeksmatig werken bij de dagelijkse schoolleiding te be-vorderen. Dit kan bewerkstelligd worden door ze zelfvertrouwen te geven én door zelf data te benutten om de school te evalueren samen met de dagelijkse schoolleiding. Op dit moment speelt het schoolbestuur volgens Van Eck en Boogaart (2007) nog een te kleine rol bij het uitwisselen van gegevens tussen de scholen. Het schoolbestuur kan samenwerking en uitwis-seling tussen de verschillende scholen die onder het bestuur vallen stimuleren. Het schoolbe-stuur kan ook de schooldirecteur breder laten kijken dan alleen de eigen school en de school in een breder maatschappelijk verband plaatsen (Leithwood e.a., 2006). Hiernaast zou het schoolbestuur een actievere rol kunnen spelen bij de kwaliteitswaarborging op een school. Tot op heden ontdekt het schoolbestuur vaak niet zelf of een school slecht presteert (Claassen e.a., 2008).
Opvallend is dat vaak wordt benadrukt dat opbrengstgericht werken en onderzoeksmatig wer-ken in alle lagen van de organisatie moet plaatsvinden, maar dat er amper literatuur bestaat over de intern begeleider (Verbiest & Visser, 2012). Uit onderzoek blijkt dat de intern bege-leider (ib-er) een centrale rol speelt bij het opstellen van analyses op basis van data over de school. De intern begeleider kijkt dan wel meer naar individuele leerlingen en minder naar het groeps- en het schoolniveau (Teunenbroek, 2014). Van Teunenbroek (2014, 29) ziet dat schoolleiders een cruciale rol kunnen vervullen bij het analyseren van gegevens op groeps- en schoolniveau en dat de intern begeleider daarbij een ondersteunende rol kan vervullen. Een intern begeleider heeft vaak veel verschillende taken (Verbiest & Visser, 2012). Afhankelijk van hoe de intern begeleider zijn/haar eigen rol ziet, zal hij of zij ook op de bijpassende wijze invulling geven aan onderzoeksmatig werken.
2.3.HET ONDERZOEKSMATIG WERKEN VAN LERAREN
Leraren kunnen ook in de klas een onderzoekende cultuur creëren (Uiterwijk, 2012). Ze heb-ben een dubbelrol: als leraar voor de klas en als lid van een schoolteam. Leraren zijn professi-onals die bepaalde kennis, vaardigheden, waarden en gedragskenmerken moeten bezitten om hun vak goed te kunnen uitoefenen. Een van de vaardigheden die tegenwoordig van ze wordt verwacht is het creëren van een onderzoekende cultuur in de klas en op school (Leeman & Wardekker, 2009).
Leeman en Wardekker (2009) zien drie elementen die daarbij van belang zijn. Ten eerste moeten leraren de vaardigheid hebben om een onderzoek op te zetten en uit te voeren. Ten tweede moeten leraren een positieve houding hebben ten opzichte van onderzoek. Het laatste en tevens het belangrijkste element, is volgens Leeman en Wardekker (2009) dat leraren een kritische kijk moeten hebben op de eigen lespraktijk en deze kunnen verbinden met een ideaal over goed onderwijs.
Een positieve houding ten opzichte van onderzoek bij leraren vindt volgens Bruggink en Ha-rinck (2012) zijn oorsprong in een nieuwsgierige houding en in een drang tot onderzoeken. Ze hebben uit sleutelpublicaties over de onderzoekende houding negen generieke kenmerken gefilterd. Om als leraar onderzoeksmatig te werken zijn volgens Bruggink en Harinck (2012, 49) de volgende houdingskenmerken van belang: nieuwsgierig zijn; oordelen kunnen uitstel-len en op zoek gaan naar eigen vooronderstellingen; kritisch zijn; wiluitstel-len doorgronden; bereid zijn tot perspectiefwisseling; distantie nemen van routines; gerichtheid op bronnen; nauwkeu-rig willen zijn; onderdeel willen zijn van een leergemeenschap.
De rol van leerkrachten binnen een onderzoeksmatig werkend schoolteam zou zich naast les-geven ook moeten focussen op het reflecteren op het eigen handelen, data verzamelen en han-delen naar aanleiding van deze data (Van Veen et. al., 2001). Er zijn aanwijzingen dat leraren niet altijd voldoende gebruik maken van data uit het eigen onderwijs om hun onderwijs te verbeteren (Ledoux, Blok & Boogaard, 2009; Milo & Baltussen, 2011). Admiraal (2013) geeft aan dat leerkrachten wel kritisch naar het onderwijs kijken bij de leerlingenresultaten van zwakke leerlingen en het onderwijs daarop aanpassen, maar minder kritisch kijken op het gehele klassenniveau, mede omdat zij niet weten hoe ze de gegevens moeten analyseren en interpreteren. Daarnaast kunnen leerkrachten een grote rol spelen bij de evaluatie van en be-sluitvorming over het onderwijs. Zodra leerkrachten samen met hun collega’s spre-ken/evalueren over hun eigen onderwijs, zijn ze eerder bereid om actiever in de besluitvor-ming te participeren (Ledoux, Blok & Boogaard, 2009).
Veel auteurs zijn op zoek naar een benadering hoe men een onderzoekende houding bij lera-ren kan stimulelera-ren (Bruggink. Harinck, 2012, 50). Ros en Vermeulen (2008) stellen dat het stimuleren van de onderzoekende houding te weinig is ingebed in de praktijk van alledag. De interactie met collega’s over praktijkproblemen is volgens hen de beste stimulans. Leeman en Wardekker (2010) zien reflectie en vormen van praktijkonderzoek als belangrijke middelen om de onderzoekende houding bij leraren te bevorderen. Hiernaast kan volgens hen in de
praktijk ook coaching en intervisie leraren helpen. Coachen en intervisie richten zich op het opwekken van de nieuwsgierigheid en het blootleggen van veronderstellingen. Wat volgens Ros en Vermeulen (2008) minder gezien wordt op scholen is een kritische reflectie op het onderwijs op basis van toetsing aan de literatuur.
Leraren zien vaak het participeren in de schoolorganisatie als geheel als overbodig en zij zien de relatie met directe leerresultaten niet. Daarnaast mogen leraren participeren in besluitvor-mingsprocessen die gaan over financiën en organisatorische dilemma’s en minder in besluiten over onderwijs gerelateerde zaken (Verbiest & Visser, 2012). Te veel verwachtingen bij parti-cipatie van leraren kunnen volgens van Veen et. al. (2001) ook tegengesteld werken: het kan leraren namelijk afschrikken. Leraren zien het dan als een ‘moetje’ terwijl de schoolleiding eigenlijk leerkrachten wil ‘empoweren’.
2.4. FACTOREN DIE ONDERZOEKSMATIG WERKEN BIJ EEN SCHOOLTEAM BE-VORDEREN
Uit onderzoek blijkt dat voor leraren, schoolleiding, schoolbestuur en intern begeleider het ontwikkelen van een onderzoekende houding en de competenties die nodig zijn voor onder-zoeksmatig werken niet eenvoudig zijn (Uiterwijk, 2012; Krüger, 2010).
Er is nog weinig bekend over de factoren die maken dat een schoolteam onderzoeksmatig gaat werken (Uiterwijk, 2012). Leithwood, Day, Sammons, Harris en Hopkins (2006) hebben on-derzocht welke eigenschappen van leiderschap en werken binnen een team effect hebben op het leren van de leerlingen. Volgens Leithwood, Day, Sammons, Harris en Hopkins (2006) hebben een academische cultuur en de kans op een promotie bij de leraren meer effect op de leerlingen dan de werklast, structuren en procedures.
Schildkamp (2011), zelf afkomstig uit de traditie van het denken over opbrengstgericht wer-ken, heeft, op basis van een literatuuronderzoek, enkele succesfactoren voor het opbrengst gericht werken op een school geformuleerd voor het toepassen en bevorderen van data-geïnformeerd onderwijs. Factoren die van invloed kunnen zijn, zijn bijvoorbeeld trainingen die leraren en schoolleiders kunnen ondersteunen om beter gebruik te maken van data. Leith-wood e.a. (2006) bevestigen dit beeld. Het ontwikkelen en professionaliseren van de individu-ele leden werkt bevorderlijk voor het onderzoeksmatig werken op de school. Een team moet volgens Schildkamp (2011, 35) gezamenlijk, ondersteund door een professionaliseringsslag, het doel van datagericht werken nastreven. Als een team de filosofie van data-gestuurd
wer-ken onderschrijft, ontstaat daarmee niet direct een onderzoeksmatig werwer-kend team. Leithwood e.a. (2006) veralgemeniseren dit beeld, en geven aan dat er een hele duidelijke lijn en visie moet zijn voor het onderwijs waar het schoolteam steun uit kan ontlenen. Om dat proces in werking te zetten kan de schoolleiding als facilitator optreden. Hiernaast kan een schoolteam niet van de ene op de andere dag in termen van data gaan denken. Volgens Schildkamp (2011) is er tijd nodig om zich de manier van werken eigen te maken.
Verbiest en Visser (2012) onderscheiden ook enkele factoren die de effectiviteit van de pro-fessionalisering voor opbrengstgericht werken kunnen verbeteren. Mogelijk dat deze factoren ook van toepassing zijn bij onderzoeksmatig werken. Verbiest en Visser (2012, 21) geven aan dat professionalisering van leerkrachten direct gerelateerd moet zijn aan de eigen werkprak-tijk, en nog specifieker aan de problemen die leerkrachten zelf ervaren in de klas. Ten tweede moet binnen het schoolteam sprake moet zijn van actief en onderzoekend leren: het school-team moet zelf problemen analyseren en oplossingen construeren. Ten derde moet er vol-doende tijd zijn. Dit is een terugkomende succesfactor die meermaals genoemd wordt in de literatuur (Schildkamp, 2011). En als laatste moet er samenhang zijn tussen het onderzoeks-matig werken en het schoolbeleid, opdat ingezette veranderingen niet tijdelijk zijn.
2.5. SAMENVATTING
Uit de literatuur blijkt dat elke actor binnen het schoolteam een rol kan vervullen om het on-derzoeksmatig werken binnen de school te versterken. Volgens Earl en Katz (2002) is er vooral voor de schoolleider een grote rol weggelegd om de leraren te stimuleren op het gebied van onderzoeksmatig werken door middel van het stimuleren van een onderzoekende hou-ding, het aanleren van onderzoeksvaardigheden en het creëren van een onderzoekscultuur. Op dit moment is nog weinig duidelijk wat de invulling van de rol kan zijn voor het schoolbe-stuur (het bovenschools management) en de intern begeleider om het onderzoeksmatig wer-ken te stimuleren. Leraren zijn, met betrekking tot de onderzoewer-kende houding, wel meermaals onderzocht. Uit onderzoek blijkt dat leraren, om onderzoeksmatig te werken, bepaalde eigen-schappen moeten ontwikkelen. In dit onderzoek wordt bestudeerd hoe de teamleden elkaar stimuleren om meer onderzoeksmatig te werken en hoe ze de rolinvulling van de verschillen-de teamleverschillen-den waarverschillen-deren.
Om de hoofdvraag, hoe bevorderen het schoolbestuur, de schoolleiders, de intern begeleider en de leraren het onderzoeksmatig werken in de school?, te beantwoorden zijn de deelvragen als volgt geformuleerd:
1. Hoe kan het onderzoeksmatig werken van het schoolbestuur, de schoolleider, de intern begeleider en de leraren getypeerd worden?
2. Hoe waarderen het schoolbestuur, de schoolleiders, de leraren en de intern begeleider het onderzoeksmatig werken op de school?
3. Wat doet het schoolbestuur om onderzoeksmatig werken bij de schoolleiders te stimu-leren?
4. Wat doen de schoolleiders om onderzoeksmatig werken bij de leraren en de intern be-geleider te stimuleren?
3. ONDERZOEKSOPZET
3.1. CASUSSELECTIEDe casus is geselecteerd op basis van de resultaten van een enquête over onderzoeksmatig leiden en leren waaraan door zowel de schoolleider en 7 leraren van de betreffende school is deelgenomen (Uiterwijk, 2012). De geselecteerde school heeft een schoolleiding die boven-gemiddeld (25% boven het boven-gemiddelde) scoort op vragen over onderzoeksmatig werken. De leraren hebben een gemiddeld onderzoeksmatige houding en geven bovengemiddeld aan vorm te geven aan een onderzoekende cultuur op de school.
De school is telefonisch benaderd om deel te nemen aan dit onderzoek. Het onderzoek is via een e-mail verder verduidelijkt. De school werd bij deelname het boek ‘Leidinggeven aan onderzoekende scholen’ beloofd, en een intervisiegesprek op basis van het onderzoek door lector Meta Krüger werd aangeboden.
3.2. PARTICIPANTEN
In het onderzoek is gekozen om alle geledingen van de school (behalve de leerlingen) te in-terviewen om een zo compleet mogelijk beeld te verkrijgen. De schoolbestuurder, de dage-lijkse schoolleider, de intern begeleider en leerkrachten van de bovenbouw zijn betrokken in het onderzoek. De school werkt met een managementteam waarin de bovenbouwcoördinator, die tevens een leerkracht is, een grote rol speelt. Deze coördinator is daarom ook geïnter-viewd. Hiernaast werd ook de intern begeleider, die vaak binnen een school functioneert als de rechterhand van de dagelijkse leiding, geïnterviewd.
In totaal is twee keer de schoolleider geinterviewd, zijn drie leerkrachten geinterviewd, net zoals de inter begeleider en de bovenschoolse schoolbestuurder.
3.3.DATAVERZAMELING
In het onderzoek werden diverse methoden gebruikt voor de dataverzameling. Ten eerste, semigestructureerde interviews. Op basis van literatuurstudie is een interviewleidraad opge-steld. Maar het werd ook van belang gevonden dat er voldoende ruimte voor de respondent was om andere aspecten aan te dragen.
Om een helder beeld te krijgen van het beleid van de school werden de relevant geachte do-cumenten geanalyseerd. De documentanalyse is bedoeld om een compleet beeld te krijgen van het onderzoeksmatig werken van de school als aanvulling op de andere twee methoden. Daar-naast heeft de analyse ondersteuning geboden bij de interviews.
Als laatste werden vergaderingen geobserveerd. Tijdens de observaties werd gekeken naar het onderzoeksmatig werken van het team en het stimuleren van elkaar met betrekking tot onder-zoeksmatig werken. Hiernaast vormden deze observaties een opstap (informatiebron) naar de interviews.
In totaal is er een bestuursvergadering geobserveerd met de schoolbestuurder en schoolleiders van 14 scholen; een teamvergadering met alle leraren van de school en een bovenbouwverga-dering met zes leraren.
3.4.OPERATIONALISATIE
3.4.1. SEMI-GESTRUCTUREERDE INTERVIEWS
In dit onderzoek is gekozen om aan de hand van enkele topics met mogelijk bijbehorende vragen te werken. Naar aanleiding van de documentenanalyse werd de interviewleidraad uit-gebreid en gespecificeerd naar de situatie van de school. De deelvragen die we met behulp van de semigestructureerde interviews van het onderzoek beantwoord wilden zien zijn hier-onder schematisch weergegeven in een tabel:
Tabel 1: schematische weergave van de semigestructureerde interviews
Bestuurder Schoolleiding Intern begeleider Leraren Wat doen ze zelf
volgens zichzelf m.b.t. onder-zoeksmatig wer-ken? Volgens zichzelf Volgens zich-zelf
Volgens zichzelf Volgens zichzelf
Wat doen ze vol-gens anderen? Volgens de schoolleiding Volgens be-stuurder, de ib-er én lib-eraren Volgens schoollei-ding en leraren Volgens schoollei-ding, de ib-er én andere leraren Hoe waarderen ze het onderzoeks-matig werken op de school?
Op de school Van zichzelf, de ib-er én van de leraren op de school
Van zichzelf, van de leraren én van de schoolleiding op de school
Van zichzelf, ib-er én bij andere leraren op de school Hoe stimuleren ze onderzoeksmatig Bij de schoolleiding Bij de leraren en de ib-er
werken?
De interviewleidraad volgt de structuur van de deelvragen. De interviewleidraad is voor de verschillende actoren steeds iets aangepast, de topics blijven echter wel hetzelfde.
1. Hoe kan het onderzoeksmatig werken van het schoolbestuur, de schoolleider, de intern begeleider en de leraren getypeerd worden?
- In elke interviewleidraad is een vraag opgenomen over wat volgens de geïnter-viewde de factoren zijn die maken dat de school bij de 25% best scorende school-leiders en leraren hoorde op het terrein van onderzoeksmatig werken (Uiterwijk, 2012)
- In de interviewleidraad voor zowel het schoolbestuur, de dagelijkse schoolleiding, de leraren, de ib-er en de bouwcoördinator zijn vragen opgenomen over hun be-grip/opvatting van onderzoeksmatig werken. Daarnaast is gevraagd hoe zij op de school invulling geven aan onderzoeksmatig werken. In de interviews is vervol-gens doorgevraagd over de volgende topics:
o Onderzoekende houding, bijvoorbeeld: Houding ten opzichte van onderzoek
Onderzoek kunnen plaatsen in een groter verhaal
Vanuit verschillende zienswijzen naar een probleem kunnen kijken o Onderzoekvaardigheden, bijvoorbeeld:
In staat zijn om onderzoek te lezen en te interpreteren Problemen signaleren en onderzoek opzetten
o Onderzoekende cultuur, bijvoorbeeld:
In staat zijn om teamleden te betrekken bij de eigen onderzoekende houding
De tijd nemen om onderzoek te lezen en uit te voeren
2. Hoe waarderen het schoolbestuur, de schoolleiders, de leraren en de intern begeleider het onderzoeksmatig werken op de school?
- In de interviewleidraad voor het schoolbestuur worden vragen gesteld over hoe zij het onderzoeksmatig leidinggeven van de schoolleiding waarderen
- In de interviewleidraad voor de schoolleider worden vragen gesteld over hoe zij het onderzoeksmatig leidinggeven van de schoolbestuurder waardeert. Én hoe de schoolleiding de onderzoeksmatig werken van zowel de leraren als de intern bege-leider waardeert.
- In de interviewleidraad voor leraren worden vragen gesteld over hoe zij het onder-zoeksmatig leidinggeven van de schoolleider waarderen. Eveneens worden deze vragen gesteld over de rol van de intern begeleider en de collega-leraren.
- In de interviewleidraad voor de intern begeleider/bouwcoördinator worden vragen gesteld over hoe zij het onderzoeksmatig leidinggeven en werken van de school-leider waarderen. Eveneens worden deze vragen gesteld over de rol van de intern begeleider en collega-leraren.
3. Wat doet het schoolbestuur om onderzoeksmatig werken bij schoolleiders te stimule-ren?
- In de interviewleidraad voor het schoolbestuur worden vragen opgenomen over onderzoeksmatig leidinggeven. Er worden eerst algemene vragen gesteld over hoe de schoolleiding tegen het eigen onderzoeksmatig leidinggeven aankijkt. Daarna richten de vragen zich op de thema’s van onderzoeksmatig leidinggeven gebaseerd op de uitgangspunten van Earl en Katz (2002):
o Stimuleren van een onderzoekende houding bij de schoolleider, bijvoor-beeld door:
Gebruik van vragen zoals: Hoe ga je … verbeteren? Hoe ga je … evalueren?
Stimuleren van gebruik van onderzoek
o Stimuleren van het beheersen van onderzoekvaardigheden, bijvoorbeeld door:
Stimuleren van training, coaching en intervisie
Schoolleider complimenteren en geven van zelfvertrouwen t.a.v. onderzoeksmatig leidinggeven
o Creëren van een cultuur van onderzoek, bijvoorbeeld door:
Stimulering van kritische reflectie op de eigen onderwijspraktijk Vormgeving van een professionele leergemeenschap
Zorgen voor een bredere blik bij de schoolleiders Initiëren van kennisuitwisseling tussen scholen
In de interviewleidraad worden vragen opgenomen over het stimuleren van onderzoeks-matig werken:
o Reflectie op de eigen rol ten aanzien van het stimuleren van onderzoeksma-tig werken bij collega’s
o Reflectie op de rolverdeling bij het stimuleren van een cultuur van onder-zoek
4. Wat doet de schoolleider om onderzoeksmatig werken bij de leraren en de intern bege-leider te stimuleren?
- In de interviewleidraad voor de schoolleider worden vragen opgenomen over on-derzoeksmatig leidinggeven. Er worden eerst algemene vragen gesteld over hoe de schoolleiding tegen het eigen onderzoeksmatig leidinggeven aankijkt. Daarna rich-ten de vragen zich op de thema’s van onderzoeksmatig leidinggeven gebaseerd op de uitgangspunten van Earl en Katz (2002) op dezelfde wijze als in het interview met de schoolbestuurder.
3.4.2. DOCUMENTENANALYSE
Zoals ook te zien is in het onderzoekschema (bijlage 1) werden bij de documentanalyse twee deelvragen onderzocht: wat doet het schoolteam met betrekking tot onderzoeksmatig werken en hoe stimuleren de schoolbestuurder en de schoolleiding het onderzoeksmatig werken.
Voor het onderzoek werden verschillende soorten documenten bestudeerd. Om inzicht te ver-krijgen in het onderzoeksmatig werken van het schoolbestuur, werden de volgende documen-ten geanalyseerd: het beleidsplan, de agenda en de notulen van de bestuursvergaderingen. De analyse is tot maximaal twee jaar terug gegaan, en analyseert, verspreid over de tijd, per soort vergadering maximaal twintig bijeenkomsten. Om inzicht te verkrijgen in het onderzoeksma-tig werken van het schoolbestuur en de schoolleiding, worden de volgende documenten ge-analyseerd: het jaarplan, het inspectierapport, de agenda’s en de notulen van alle relevante vergaderingen.
1. Hoe kan het onderzoeksmatig werken van het schoolbestuur, schoolleider, intern bege-leider en leraren getypeerd worden?
o Onderzoekende houding, bijvoorbeeld door:
Positieve houding ten opzichte van onderzoek Onderzoek plaatsen in een groter verhaal
Vanuit verschillende zienswijzen naar een probleem kunnen kijken o Onderzoekvaardigheden, bijvoorbeeld door;
Onderzoek lezen en interpreteren
Problemen signaleren en onderzoek opzetten o Onderzoekende cultuur, bijvoorbeeld door:
Teamleden worden betrokken
De tijd nemen om onderzoek te lezen en uit te voeren Stellen van vragen en het geven van feedback
2. Wat doet het schoolbestuur om onderzoeksmatig werken bij schoolleiders te stimule-ren?
Bevatten de documenten uitspraken over de volgende topics?:
o Stimuleren van een onderzoekende houding bij de schoolleider, bijvoor-beeld door:
Gebruik van vragen zoals: Hoe ga je … verbeteren? Hoe ga je … evalueren?
Stimuleren van gebruik van data
Stimulering van kritische reflectie op de eigen onderwijspraktijk o Stimuleren van het beheersen van onderzoekvaardigheden, bijvoorbeeld
door:
Stimuleren van training, coaching en intervisie o Creëren van een cultuur van onderzoek, bijvoorbeeld door:
Vormgeving van een professionele leergemeenschap Zorgen voor een bredere blik bij de schoolleiders Initiëren van kennisuitwisseling tussen scholen
3. Wat doen de schoolleiders om onderzoeksmatig werken bij de leraren en de intern be-geleider te stimuleren? Bevatten de documenten uitspraken over dezelfde topics als in het interview met de schoolbestuurder zijn gebruikt.
3.4.3. OBSERVATIES
Zoals ook te zien is in het onderzoekschema (bijlage 1) werden tijdens de observaties drie deelvragen onderzocht: wat doet het schoolteam met betrekking tot onderzoeksmatig werken en hoe stimuleren de schoolbestuurder én de schoolleiding het onderzoeksmatig werken. De operationalisatie van de observaties komt overeen met de operationalisatie van de document-analyse.
Er is een bestuursvergadering tussen het schoolbestuur en de dagelijkse schoolleiding geob-serveerd, en drie teamvergaderingen. Ik heb als observator de vergadering bijgewoond en maakte gedurende de vergadering geluidsopnamen en aantekeningen.
3.5. ANALYSE
Voor de analyse van de interviews en observaties zijn de verzamelde data eerst uitgeschreven aan de hand van de geluidsopnamen. Uit de documenten en de observaties zijn fragmenten geselecteerd die relevant zijn voor het onderzoek.
Voor de analyse van de verzamelde gegevens is gebruik gemaakt van inhoudsanalyse (Hu-berman, Miles, 1984). Op basis van de deelvragen, de thema’s en de schema’s zoals deze zijn opgesteld in het hoofdstuk operationalisatie, zijn alle fragmenten uit de documenten, inter-views en observaties zo nauwkeurig mogelijk gecodeerd en direct bij de juiste deelvraag in-gedeeld.
Het onderzoekschema (te vinden in bijlage 1) werd ingevuld met fragmenten afkomstig uit zowel de documentanalyse, de observaties en de interviews. Deze matrix dient als format om alle verkregen informatie systematisch en in gecomprimeerde vorm weer te geven en op zoek te gaan naar patronen. Per categorie wordt gekeken in hoeverre de interviews met elkaar con-vergeren en of hetzelfde uit de observatie en documentanalyse blijkt. Tijdens het coderen van de data is een memo opgesteld waarin inzichten en ideeën over de fragmenten werden vastge-legd (Hartley 2004).
3.6. METHODOLOGISCHE KWALITEIT
3.6.1. BETROUWBAARHEID
Om de betrouwbaarheid van het onderzoek te bevorderen zijn meerdere methoden gecombi-neerd en verschillende respondentgroepen bevraagd, waaronder meerdere leraren (triangula-tie). Daarnaast zijn de stappen van het onderzoek zo concreet en zo helder als mogelijk be-schreven, zodat nagegaan kan worden hoe het onderzoek is verlopen. Ten tweede is tijdens het onderzoek een onderzoeklogboek bijgehouden. Naast de feitelijke stappen zijn hier ook de activiteiten, reflecties en de ervaringen van de onderzoeker genoteerd.
3.6.2. VALIDITEIT
Door de observaties van de teamvergaderingen werd getracht een valide weergave te krijgen van hoe schoolleiders en het schoolbestuur onderzoeksmatig werken uitvoeren en stimuleren. Ik heb meerdere malen een vergadering geobserveerd. Dit had tot doel dat de deelnemers ge-wend raakten aan de onderzoeker, zodat een realistisch beeld van de vergadering werd ver-kregen.
4. RESULTATEN
4.1. CASUSOMSCHRIJVINGDe geselecteerde school staat in het midden van het land en heeft een diverse leerlingenpopu-latie. Er is sprake van een grote diversiteit wat betreft de sociaaleconomische status van de gezinnen waaruit de leerlingen afkomstig zijn. Daarentegen is de multiculturele diversiteit niet groot. De meeste leerlingen zijn van autochtone afkomst. Op de school wordt inhoud ge-geven aan het onderwijs vanuit de christelijke identiteit en vanuit het Daltonconcept (De Haas, 2014, 6).
In het schoolplan (2011) wordt de christelijke identiteit als volgt omschreven:
‘Alle kinderen zijn welkom ongeacht afkomst. Door het vertellen van verhalen uit de Bijbel wil het team kinderen helpen naar zichzelf, naar anderen, naar God en naar de wereld te kijken en geïnspireerd te raken.’
Hiernaast is de school een Daltonschool. In de schoolgids 2013-2014 (Streuer, 2013, 9-10) wordt het gegeven Daltononderwijs op de school als volgt omschreven:
‘Dalton is een manier van omgaan met elkaar. De school schept ruimte en geeft kin-deren de gelegenheid om zelfstandig of samen te werken aan een afgesproken taak. Daltonscholen gaan er van uit dat elk mens in staat is verantwoordelijkheid te dragen. Deze benadering leidt tot een democratische grondhouding. […] In het spanningsveld van individuele belangen en belangen van de groep leert het kind zijn positie te bepa-len. De organisatie van het onderwijs is zo ingericht dat de 3 pijlers, namelijk zelfstan-digheid, vrijheid in gebondenheid en samenwerken, een duidelijke plek hebben.’
De school werkt sinds kort met een leerportfolio waarin de kerndoelen voor de kinderen om-schreven staan. ‘Doordat de doelen helder zijn kan het kind verantwoordelijkheid dra-gen/nemen’ (Schoolgids 2013-2014, 2013, 12).
Momenteel maakt de school een sterke groei door. Door de sterke groei zullen vanaf het schooljaar 2014-2015 1 à 2 klassen naar een andere locatie moeten verhuizen. Er wordt actief nagedacht over de kansen en de belemmeringen die de verschillende opties met zich mee-brengen.
De school telt ongeveer 292 kinderen en 20 leerkrachten. Het managementteam bestaat uit een directeur, twee bouwcoördinatoren (respectievelijk onderbouw en bovenbouw) en een intern begeleider. De twee bouwcoördinatoren organiseren maandelijks een bouwvergadering met de betreffende leerkrachten en rapporteren vervolgens aan het managementteam, dat maandelijks vergadert.
De bouwcoördinatoren zijn verantwoordelijk voor:
- de onderwijsplanning en de organisatorische planning van de betreffende groepen - het borgen van gemaakte afspraken
- zorg dragen voor goed verloop van de betreffende afdeling
- het begeleiden en opzetten van proeftuinen: bijvoorbeeld het testen van i-pads
- de professionele ontwikkeling van de leerkrachten (bron: kennismakingsinterview di-recteur)
Drie van de leerkrachten hebben een specialisatie binnen het onderwijsteam. Een van hen is de Dalton-coördinator. Zij visiteert ook andere Daltonscholen. Tevens is zij de bovenbouw-coördinator. Een tweede leerkracht is coördinator Engels. Zij moet de doorgaande leerlijn Engels borgen. Tot slot heeft een leerkracht zich gespecialiseerd in het coachen van stagiaires en beginnende leerkrachten. Tevens is zij de onderbouw-coördinator.
De school valt onder een stichting voor christelijk primair onderwijs met veertien andere scholen, waarvan een school speciaal onderwijs geeft. De stichting wordt als volgt bestuurd:
- de Raad van Toezicht houdt supervisie en adviseert het College van Bestuur (CvB) - het CvB is integraal verantwoordelijk voor de organisatie
- de directeuren zijn integraal verantwoordelijk voor hun scholen (Schoolgids 2013-2014, 2013, 7)
Het College van Bestuur bestaat momenteel uit één bestuurder. Eens in de vijf weken is er directieberaad met alle directeuren.
4.2. HOE KAN HET ONDERZOEKSMATIG WERKEN VAN HET SCHOOLBESTUUR, SCHOOLLEIDER, INTERN BEGELEIDER EN LERAREN GETYPEERD WORDEN? De openingsvraag bij alle interviews luidde: Waarom is, naar uw mening, uit het kwantitatie-ve deel van het onderzoek van Uiterwijk (2012) deze school als relatief sterk onderzoeksmatig werkend gekomen? De rode lijn in de antwoorden is driedelig. Ten eerste heeft de school een heldere visie op het onderwijs en is actief bezig om deze visie ook daadwerkelijk te verwezen-lijken. Dit zorgt voor houvast om als team onderzoeksmatig te kunnen werken.
‘De systematiek waarin we werken, de werkgroepstructuur en het Daltononderwijs zor-gen er voor dat we gefocust zijn. Differentiatie is verweven in onze onderwijsstructuur’ (kennismakingsinterview directeur).
Ten tweede kwam in interviews naar voren dat het team continue wordt uitgedaagd om te reflecteren op alle onderwijsactiviteiten: past het gegeven onderwijs bij hun eigen onderwijs-concept?
‘Een duidelijke visie over wat je als onderwijs wilt zijn geeft je dus ook een prima plafond om je aan te reflecteren. Ik denk dat vooral deze visie een heel belangrijke basis is waardoor wij een verschil kunnen maken’(interview leerkracht 1).
Als derde geven alle geïnterviewde leerkrachten en de intern begeleider aan dat het team open staat voor vernieuwing. Daarbij bespreken ze mogelijkheden en kansen voor vernieuwingen op de school. De vernieuwingsdrang in combinatie met een duidelijke visie op hun onderwijs zorgt bij het schoolteam voor een continue toetsing van hun werkzaamheden en voor nieuwe plannen.
‘De succesfactor om onderzoeksmatig te werken op deze school is dat nieuwe kansen hier uitgeprobeerd mogen worden en die worden uitgebreid met elkaar besproken. […] Als iets op een betere manier kan, wordt dat wel bekeken. Of in ieder geval gekeken naar wat de mogelijkheden zijn voor bij ons op school’ (interview intern begeleider).
Er is echter niet een expliciete visie op onderzoeksmatig werken en/of het bevorderen er van. Wel speelt de visie op het Daltononderwijs en vernieuwingsonderwijs een rol bij het onder-zoeksmatig werken van alle individuele leden van het schoolteam. Het stimuleert ze om op onderzoek te gaan.
4.2.1. DE ONDERZOEKENDE HOUDING
De onderzoekende houding van de verschillende teamleden komt bij deze school op meerdere manieren naar voren: ten eerste in de positieve houding die men heeft ten opzichte van onder-zoek, ten tweede door onderzoek te plaatsen in een breder verhaal en als laatste in het signale-ren van problemen en het oplossen er van.
POSITIEVE HOUDING TEN OPZICHTE VAN ONDERZOEK
Tijdens de observaties van de vergadering werd meermaals onderzoek aangehaald en de optie geopperd om een klein onderzoek uit te voeren als oplossing voor een probleem. Deze hou-ding ten opzichte van onderzoek werd in de interviews met de verschillende leerkrachten be-vestigd. Ze zien het lezen van onderzoek en het zelf uitvoeren van onderzoek als een positief en belangrijk onderdeel van hun werkzaamheden. Ze schamen zich haast om te zeggen dat ze het lezen en uitvoeren van onderzoek naar hun eigen mening te weinig doen.
De vergaderstructuur van de school, bestaande uit kleine, projectmatige werkgroepen, nodigt ook uit om klein onderzoek uit te voeren. Op deze manier worden teamleden gestimuleerd om onderzoeksmatige activiteiten te ondernemen (schoolplan 2011-2015, 2010). Een voorbeeld van deze organisatiestructuur:
Sinds twee jaar werkt de school intensiever in een werkgroepstructuur, meestal be-staande uit enkele leerkrachten, soms aangevuld met de intern begeleider en/of de di-recteur. Het is de bedoeling dat ideeën om de school te verbeteren binnen de werk-groepen naar voren komen. Hiernaast wordt binnen de werkwerk-groepen divers onderzoek opgestart en uitgevoerd. Zo is onlangs een werkgroep ingericht om een nieuwe reken-methode uit te kiezen en heeft een andere werkgroep tot taak om de doorlopende lijn Engels te waarborgen. Om een methode uit te kiezen of bijvoorbeeld het vak Engels goed te kunnen geven, wordt door de leerkrachten onderzoek gelezen en zelf ‘klein’ onderzoek gedaan, door bijvoorbeeld diverse andere scholen te bezoeken (observatie bovenbouwv, interview leerkracht 2).
ONDERZOEK IN EEN GROTER VERHAAL PLAATSEN
De school heeft de ambitie uitgesproken (interviews schoolleider, intern begeleider en schoolplan 2011-2015, 2010) om onderzoek meer te plaatsen ‘in een groter verhaal’ én samen
met andere scholen meer informatie te willen uitwisselen. Met het plaatsen in een groter ver-haal wordt bedoeld om een uitgevoerd onderzoek beter in de context te plaatsen. Bijvoor-beeld: als de resultaten van spelling achteruit zijn gegaan kan dat komen door slechte lessen, maar bijvoorbeeld ook omdat er minder voorgelezen wordt door ouders. Zelf uitgevoerd on-derzoek wordt op de school volgens een geïnterviewde leraar nog maar weinig in een groter verhaal geplaatst, zowel binnen de organisatie door bijvoorbeeld de onderzoeksresultaten te vergelijken met de leerlingenpopulatie of het opleidingsniveau van leerkrachten. Maar ook wordt het gedane onderzoek weinig gedeeld met andere scholen die onder de scholengemeen-schap vallen. De school is zich hier terdege bewust van. Dit willen ze verbeteren door bij-voorbeeld een ‘twinningschool’ te zoeken:
In het schoolplan 2011-2015 wordt de ambitie uitgesproken om lesmateriaal meer te ontwikkelen op basis van een samenwerking met een ‘twinning school’. Met ‘twin-ning’ wordt gedoeld op het stimuleren van samenwerking tussen vergelijkbare organi-saties, ofwel een spiegelorganisatie waarbij inspiratie opgedaan kan worden. Geduren-de het onGeduren-derzoek kwam dit begrip nergens meer naar voren. Wel is tijGeduren-dens het onGeduren-der- onder-zoek waargenomen dat het schoolteam vaak op andere (Dalton) scholen bestudeert hoe zij het onderwijs organiseren. Hiernaast werd tijdens de bovenbouw-vergadering ook de ambitie uitgesproken om vanaf volgend jaar echt een maatjesschool te vinden om ideeën uit te wisselen (observatie bovenbouw-vergadering).
SIGNALEREN VAN PROBLEMEN EN DEZE OPLOSSEN
De school voert vaak een klein onderzoek of een analyse uit als ze een nieuwe methode willen invoeren of als ze een probleem signaleren. Ze gaan hierbij vaak niet uit van de eerste inter-pretatie of van hun gevoel, maar willen het probleem beter begrijpen. Hierbij bestuderen ze onderzoeksliteratuur, bekijken hoe andere scholen het probleem oppakken én ze analyseren de zelf verzamelde gegevens. Een voorbeeld is een onderzoek naar de overgang van leerlingen van groep 2 naar groep 3:
Leerkrachten signaleerden het probleem dat ze de beslissing voor de overgang van groep 2 naar groep 3 te veel op gevoel deden en te veel luisterden naar het oordeel van de ouders. Uit een analyse van de intern begeleider bleek dat leerlingen die mogelijk te vroeg zijn overgegaan vaak blijven zitten, soms in groep 3 maar soms ook pas in latere jaargangen.
‘We hebben op een gegeven moment gezegd dat we feitelijkheden willen hebben. We doen het nu te veel op gevoel en legden het te veel neer bij de ouders: en wat vindt u er van? […] Kunnen we daar geen beleid van maken? Als je dat wilt, moet je wel weten waarom je iets doet. […] Toen zijn wij echt met het team van de onderbouw bezig ge-weest. Zoek nou eens uit, op basis van de toetsen door de jaren heen en op basis van vakliteratuur, hoe leerlingen zich ontwikkeld hebben. We zijn in tweetallen uiteen ge-gaan. Twee leerkrachten uit de onderbouw hadden zich spontaan aangemeld bij de Vereniging van het Jonge Kind om alles verder uit te zoeken. Zij zijn ook gaan uitzoe-ken welke deskundigen er iets van weten. Uiteindelijk hebben we alle dingen bij el-kaar gelegd. Eigenlijk bleek uit een onderzoek over breinontwikkeling heel sterk dat voornamelijk in de jongere jaren kinderen zich ontwikkelen uit spelsituaties. Dus min-der uit ‘leren’ maar meer uit spelen. De desbetreffende juffen waren heel blij met dit onderzoek. Toen hebben we op basis van dit onderzoek gezegd dat we bijna kinder-mishandeling plegen als we een kind te snel naar de bovenbouw laten doorstromen. Dat klinkt wel heel gechargeerd. We werken natuurlijk altijd vanuit een visie. Past deze conclusie dan bij ons? Als dit uit onderzoeken blijkt dan kun je dat niet negeren. Wij hebben ook niet de wijsheid in pacht vanuit onze ideologie’ (interview schooldi-recteur).
De school voert regelmatig zelf klein onderzoek uit en verbindt consequenties aan de onder-zoeksresultaten. Het doen van klein onderzoek gebeurt in grote vanzelfsprekendheid en het gehele schoolteam spreekt enthousiast over deze vormen van onderzoek doen. Opvallend is echter dat de verslaglegging van onderzoek en bijeenkomsten maar minimaal is. De school is zich er bewust van dat er nog een stap moet volgen op het doen van onderzoek: goede ver-slaglegging.
4.2.2. ONDERZOEKSVAARDIGHEDEN
Volgens Earl en Katz (2002) moeten teamleden onderzoeksvaardigheden bezitten om onder-zoeksmatig te kunnen werken. Onderzoeksvaardigheden moeten ruimer worden opgevat dan het uitvoeren van onderzoek. Teamleden moeten ook in staat zijn om onderzoek te lezen, te interpreteren en te valideren.
IN STAAT ZIJN OM ONDERZOEK TE LEZEN EN TE INTERPRETEREN
De individuele teamleden geven in de interviews aan regelmatig onderzoeksresultaten en vak-tijdschriften te lezen. Ze houden zich redelijk goed op de hoogte en gaan actief op zoek naar onderzoek als ze bezig zijn met probleemsignalering of het nadenken over oplossingen.
Sommige teamleden geven aan het gelezen onderzoek actief te interpreteren en te integreren, bijvoorbeeld over ICT in het onderwijs:
De school probeert actief mee te gaan met ontwikkelingen op het gebied van ICT. Voornamelijk de directeur is geïnteresseerd in ontwikkelingen en kansen voor ICT in het onderwijs. Zo geeft de directeur aan hier veel over te lezen en participeert de direc-teur in meerdere kenniskringen. Ze gaat actief op zoek naar informatie die ze kunnen integreren op de school. De school was een van de eerste met een proef met i-pads in de klas en ze zijn op dit moment bezig om op basis van onderzoeksresultaten te onder-zoeken hoe ze de digitale leeromgeving nog beter kunnen vormgeven.
Zowel de schoolleider als de leraren en de intern begeleider zijn minder bezig met het kritisch bestuderen van de kwaliteit van onderzoek/literatuur. Ze geven aan dat het komt door tijdge-brek (interview leerkracht 3), maar mogelijk speelt ook getijdge-brek aan kennis over hoe je een artikel kritisch leest een rol.
OPZETTEN VAN ONDERZOEK
Een veel geziene methode op de school is experimenteren. Een voorbeeld van een experiment is de proeftuin:
Mocht een lid van het team een goed idee zien bij een andere school of lezen in de vaklite-ratuur, dan begint de school een proeftuin. De proef vindt meestal plaats in twee klassen en wordt na een vooraf vastgestelde periode geëvalueerd. Afhankelijk van de grootte van de proeftuin wordt het experiment besproken tijdens een geschikte vergadering (interview leerkracht 1 en observatie teamvergadering). Een voorbeeld van een kleine proeftuin is ‘peer-mediation’.
‘Een stagiaire kwam met het voorstel om kinderen uit groep 7 en 8 per toerbeurt samen op het plein als de probleemoplossers te laten functioneren. Als kinderen op het plein niet uit een conflict komen, kunnen ze een beroep doen op ‘peer mediation’. Als je dat gaat
evalu-eren en je wilt er echt iets mee blijven doen, dan moet je de directie er ook echt even bij betrekken’ (interview leerkracht 1).
Voorbeelden van grotere en duurdere proeftuinen zijn een proef met i-pads in de klas en een proeftuin om meer keuzewerk-gericht onderwijs te geven.
De proeftuinen komen vaak voort uit een idee of een wens en minder uit probleemsignalering. Door initiatieven en experimenten wil het gehele schoolteam de onderwijskwaliteit bevorde-ren. Door een mechanisme er voor in te stellen hopen ze om boven de waan van de dag uit te stijgen en er ook daadwerkelijk iets mee te gaan doen. Hiernaast bespreekt het team in werk-groepen en in bouwvergaderingen of de voorgestelde proeftuinen binnen de Dalton-visie en/of onderwijsvernieuwingsvisie passen.
Andere vormen die de school gebruikt om onderzoek uit te voeren zijn literatuuronderzoek, interviews en vergelijkend case-onderzoek. Literatuuronderzoek wordt veelvuldig gebruikt in de werkgroepen om bijvoorbeeld het gebruik van een methode te bediscussiëren. Interviews worden gehouden met experts als de literatuur niet eenduidig is of als ze op een thema nog extra verdieping willen hebben. Vergelijkend case-onderzoek krijgt bijvoorbeeld vorm ter inspiratie voor vernieuwing van het Dalton onderwijs. Om ideeën op te doen heeft het team afgelopen jaar andere scholen bezocht.
4.2.3. ONDERZOEKENDE CULTUUR
Het doen van onderzoek en werken met een onderzoekende houding kan extra gestimuleerd worden in een onderzoekende cultuur.
IN STAAT ZIJN OM TEAMLEDEN TE BETREKKEN
Een van de kenmerken van een onderzoekende cultuur op een school is samen in discussie gaan en hierbij onderzoek betrekken. Elkaar betrekken is vaak waargenomen in de observaties en de interviews. Zo namen leraren opdrachten van hun opleiding mee naar teamvergadering en probeerden ze stellingen te staven met onderzoeksgegevens. Een voorbeeld van elkaar be-trekken is de ontwikkeling van een leerportfolio:
In het kader van meer Dalton-gericht onderwijs geven, loopt momenteel op de school een vijfjarig traject genaamd ‘ontwikkeling van het portfolio (2011-2015)’. Het doel van het traject is om kinderen mede-eigenaar te maken van hun ontwikkelingen door te
werken met een procesportfolio. […] De ontwikkeling van het portfolio ging gepaard met veel discussies (zoals geobserveerd in de bovenbouwvergadering) maar ook met bestudering van hoe andere scholen met behulp van een portfolio hun onderwijs vormgeven.
Een besluit op de school en de ontwikkeling van een vernieuwingsimpuls gaat op de school gepaard met discussie, onderzoek en bestudering of het plan wel binnen de visie van de school past.
DE TIJD NEMEN OM ONDERZOEK UIT TE VOEREN EN TE LEZEN
‘Een aantal jaar geleden hadden we de Dalton werkgroep opgeheven want ik was met te veel verschillende werkgroepen aan het communiceren. Er was te veel terugkoppeling naar elkaar toe. Maar ik miste dat sparren met collega’s over hoe geef je nu precies Dal-tononderwijs toch’ (interview leerkracht 1).
Tijdgebrek werd genoemd als het grootste probleem van de leerkrachten, de intern begeleider én de directeur waarom de school in hun ogen nog niet genoeg onderzoeksmatig werkt. Alle teamleden waren zich hier bewust van en proberen dan ook bewust tijd vrij te maken. De Dal-ton-werkgroep werpt zijn vruchten af door tijd te nemen om na te denken en onderzoek uit te voeren naar het Daltononderwijs:
Vanuit deze werkgroep komen nu ook voorstellen om proeftuinen op te zetten die het Daltononderwijs kunnen bevorderen. De werkgroep leest regelmatig artikelen op het gebied van Daltononderwijs en kijkt daarbij hoe andere Daltonscholen het onderwijs vormgeven (interview leerkracht 1, observatie teamvergadering).
Ook wordt er gezamenlijk nagedacht over de invulling van de studie(mid-)dagen. Dit gebeurt bottom-up in plaats van top-down.
PROFESSIONALISERING
Op de school wordt momenteel veel gedaan aan professionalisering. De leerkrachten hebben zelf een actieve rol in het zoeken van geschikte opleidingen en cursussen en de schoolleider stimuleert dit. Hiernaast is tijdens de vergaderingen ruimte om het geleerde met elkaar te de-len:
Gedurende de observatie van een bovenbouwvergadering kwam al snel naar voren dat van de zeven leerkrachten, er twee leerkrachten het afgelopen jaar een opleiding had-den afgerond en een leerkracht met een post-hbo opleiding als coach bezig was. Hiernaast waren verschillende leerkrachten alweer op zoek naar vervolgopleidingen en -cursussen. Tijdens de vergadering droegen de leraren meermaals voorbeelden aan af-komstig uit hun opleidingen.
De geïnterviewde leerkrachten geven ook aan dat de directeur hen regelmatig wijst op nieuwe opleidingen en cursussen die ze kunnen volgen. In het schoolplan 2011-2015 komt dit ook naar voren:
‘Jaarplan voor professionele ontwikkeling: uitgebreid aandacht voor deskundigheids-bevordering van de individuele leerkracht […] De mensen durven zich meer open te stellen voor elkaar. We moeten elkaar opzoeken en samenwerken’(Schoolplan 2011-2015, 2010).
4.2.5. BIJDRAGE BOVENSCHOOLSE STICHTING
In dit onderzoek is ook bestudeerd of de bovenschoolse stichting van belang is bij het bevor-deren van het onderzoeksmatig werken op de school. In dit onderdeel wordt het onderzoeks-matig werken van het schoolbestuur bestudeerd.
ONDERZOEKENDE HOUDING
De onderzoekende houding van de bovenschoolse stichting komt vooral naar voren binnen de werkgroepstructuur. Het voorwerk en koersbepaling worden voorbereid in de werkgroepen, waarbinnen ze een onderzoekende houding aannemen. De werkgroepen werken in thema’s aan een visie, denken na over de praktische uitvoerbaarheid en kijken naar ‘best practices’. Hiernaast houden de verschillende werkgroepen zich bezig met een specifiek beleidsterrein zoals de financiën van de stichting en de scholen en de professionalisering van zichzelf en de leerkrachten. De afgelopen twee jaar hebben de directeuren samen met de schoolbestuurder actief nagedacht hoe ze konden zorgen voor een betere vergadercultuur met hogere opbreng-sten. De directeuren zijn zelf de actieve participanten die de koers bepalen voor de stichting waarbij de schoolbestuurder een meer ondersteunende rol heeft.
