'Invloed leiderschap op visieontwikkeling en professionalisering met betrekking tot de integratie van onderzoek in het onderwijs van het hbo ’
Margot Stöteler, 10874429 Universiteit van Amsterdam
Door Margot Stoteler 10874429 Master Onderwijskunde 2015/2016 University of Amsterdam
Faculty of Social and Behavioral Sciences
College of Child Development and Education
Postbus 15776 1001 NG Amsterdam Begeleider mw. dr. U. (Uulkje)de Jong Beoordelaars mw. dr. U. (Uulkje)de Jong
mw. prof. dr. F. P. (Femke) Geijsel
Plaats en datum Amsterdam, mei 2017
“Tijdens de curriculuminnovatie moet onderzoek een structurele plaats in het curriculum krijgen. Het is een van de belangrijkste dingen waar we mee bezig zijn.”
Deelnemer
Voorwoord
Toen ik de pabo op de hogeschool van Arnhem en Nijmegen in 2013 had afgerond, wou ik meer weten over het onderwijssysteem in Nederland. Ik besloot om een pre-master en master onderwijskunde in Amsterdam te gaan volgen. In mijn pre-master
onderwijskunde heb ik mijzelf verder ontwikkeld en werd ik nieuwsgierig naar onderzoek in het hoger beroepsonderwijs (hbo). Ik ben in gesprek geraakt met Didi Griffioen en zij heeft mij laten zien wat onderzoek in het hbo betekent op de
hogeschool van Amsterdam. Door Didi raakte ik geïnspireerd en besloot ik mijn onderzoeksvoorstel te schrijven over de integratie van onderzoek in het hoger
beroepsonderwijs. Tegelijkertijd begon ik met mijn stage bij Philips. Uiteindelijk heeft de stage mij een fantastische baan opgeleverd. Na een half jaar stage besloot ik mijn onderzoeksvoorstel af te maken en ben ik samen met mijn begeleider Uulkje de Jong eens goed gaan kijken naar mijn plan van aanpak. Toen ik begon met dit onderzoek heb ik ontzettend veel plezier beleefd aan het interviewen van de deelnemers. Ik heb zo veel geleerd van de mensen die ik heb ontmoet en ik vind dat dit onderwerp meer aandacht verdiend dan het tot nu toe heeft gekregen.
Ik wil Uulkje bij deze bedanken voor haar geduld, inspirerende discussies en motiverende woorden. Ik ben me er van bewust dat ik niet altijd de vrolijkste ben geweest en toch heeft Uulkje mij er telkens weer doorheen geholpen. Ook wil ik Didi Griffioen bedanken voor haar contacten, inzet en kritische maar bemoedigende
woorden. Als laatste wil ik natuurlijk de deelnemers bedanken, zonder jullie input was dit onderzoek er niet geweest.
Abstract
Influence leadership on vision development and professional development regarding the integration of research in higher education programs.
Higher education in the Netherlands are obligated to implement the integration of research in education. It means that on lower levels in the organization, educational leaders are responsible for the innovation in specific curricula. There has been many research about the influence of the leadership on innovation processes in educational organizations. The influence of leadership during an innovation process is researched mostly in primary education but hardly any in higher education systems (Kurland, Peretz & Hertz-Lazarowitz, 2010). However, Griffioen and de Jong (2013) found that leadership influences the belief of lecturers concerning the role of research in higher professional education. The current study focusses on the research-nexus innovation process in the higher education system. Lectures in higher education are responsible for the integration of research into their curriculum. Therefor they have a leading role and their leadership style can influence the innovation process. The most common leadership styles in educational organizations are: transformational, transactional and laissez faire leadership. It is known that transformational leadership has a positive influence on vision development and professional development. This study expects that transformational leadership has a positive influence on vision and professional development regarding the integration of research into the curriculum. This study used a qualitative research method and eleven senior lecturers have been interviewed. Based on these interviews it can be concluded that transformational leadership style from a formal has a positive influence on vision development and professional development. Transactional and laissez faire leadership style both have a negative influence on the vision and professional development.
Keywords: Onderzoek in het onderwijs, leiderschapsstijlen, invloed leiderschapsstijlen, hervorming
Samenvatting uitgebreid
In de dagelijkse praktijk als in de (onderzoeks)literatuur wordt er veel gesproken over de integratie van onderzoek in het onderwijs. Er worden vanuit de literatuur veel initiatieven ontwikkeld voor het bevorderen van onderzoek in het hoger beroepsonderwijs. Men kan hierbij denken aan casestudies waarin voorbeelden uit de praktijk worden gebruikt om de relatie tussen onderzoek en onderwijs te verbeteren (Jenkins, Healey, & Zetter, 2007). Maar ook de wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek (WHW) spelen een belangrijk rol in de discussie over de integratie van onderzoek in het onderwijs. Taylor (2007) geeft aan dat er veel factoren van invloed zijn op de realisering van onderzoek in het onderwijs maar dat er nog weinig over bekend is. Taylor (2007) agendeert het belang van onderzoek naar de invloed van een leiderschapsstijl. Dat er gebrek is aan onderzoek naar de invloed van leiderschapsstijlen tijdens een curriculumhervorming in het hbo, wordt ook door recenter onderzoek aangekaart (Verschuren, 2011).
Wie de literatuur analyseert naar de invloed van een leiderschapsstijl tijdens een innovatieproces, komt een verscheidenheid aan benaderingen tegen. Zo is er veel literatuur over de invloed van leiderschapsstijlen in het primair en voortgezet onderwijs maar nog vrij weinig over die invloed in het hbo. De drie leiderschapsstijlen die voornamelijk in schoolorganisaties voorkomen zijn: transformationeel, transactioneel en laissez faire leiderschap. Dit onderzoek richt zich op de invloed van een transformationele, transactionele en laissez faire leiderschapsstijl op
visieontwikkeling en professionalisering, omdat visieontwikkeling en
professionalisering gedefinieerd worden als cruciale factoren voor een optimale integratie van een hervorming. Om tot een gezamenlijke visieontwikkeling en professionaliseringsactiviteiten te komen is de invloed van een leider van centraal belang. Het doel is om een breed gedragen visie te creëren waarin er gezamenlijk wordt bijgedragen aan de ontwikkeling van de betrokken docenten. Vertrekkende vanuit deze blik over de invloed van leiderschap tijdens de integratie van onderzoek in het onderwijs, staat in dit onderzoek de volgende vraag centraal: wat is de invloed van een leiderschapsstijl op visieontwikkeling en professionalisering ten aanzien van de integratie van onderzoek in het onderwijs van het hbo?
Om de onderzoeksvraag te beantwoorden is gebruik gemaakt van een kwalitatieve onderzoeksmethode. Er is onderzoek gedaan op de Hogeschool van Amsterdam (HvA),
één van de hogescholen in Nederland, die onderzoek in het onderwijs moet integreren. Deze (hoofd)docenten hebben de verantwoordelijkheid voor het proces, de inhoud en activiteiten rondom de integratie van onderzoek in het onderwijs. Zij hebben officieel geen leidinggevende functie maar omdat zij verantwoordelijk zijn voor de integratie van onderzoek in het onderwijs, hebben zij een informele leiderschapsrol. Tijdens de interviews is gevraagd naar de leiderschapsstijl van de (hoofd)docenten en de leiderschapsstijl van de opleidingsmanager die een formele leiderschapsfunctie heeft. Naast de leiderschapsstijl is er gevraagd naar de visieontwikkeling en professionalisering ten aanzien van onderzoek in het onderwijs. Er is uiteindelijk een analyse gemaakt van de interviews door de ervaringen van de (hoofd)docenten te vergelijken met de beschreven theorie in dit onderzoek.
De deelnemers bleken goed in staat te zijn om hun eigen leiderschapsstijl in te schatten en hier voorbeelden van te geven die aansloten bij de theorie. Een analyse van de interviews heeft geleid tot de identificatie van drie trends in de data. Ten eerste gaven (hoofd)docenten aan dat de invloed van een opleidingsmanager belangrijk is tijdens het innovatieproces. Uit de resultaten blijkt dat de leiderschapsstijlen van de opleidingsmanager en de (hoofd)docent bij sommige opleidingen verschillen, maar dat de invloed van de leiderschapsstijl van de opleidingsmanager op de visieontwikkeling en professionalisering groter is dan die van de (hoofd)docent met een (informele)leiderschapsrol.
Ten tweede gaven (hoofd)docenten en opleidingsmanagers met een transformationele leiderschapsstijl aan, dat een visie op onderzoek in het onderwijs, gezamenlijk wordt ontwikkeld en breed gedragen wordt door docenten. Het hebben van een eigen visie op onderzoek in onderwijs is een voorwaarde om gezamenlijke
ontwikkeling te stimuleren. Hiermee gaat het faciliteren van
professionaliseringsactiviteiten voor docenten gepaard. Docenten doen kennis op over onderzoek in het onderwijs en krijgen de kans om te experimenteren, reflecteren en zichzelf te ontwikkelen. De transactionele en laissez faire (hoofd)docenten gaven aan niks te doen met onderzoek in het onderwijs en geen gezamenlijke visie te ontwikkelen. Sommige (hoofd)docenten gaven aan zelf het nut van onderzoek in het
onderwijs niet te zien waardoor er geen innovatieproces was. Bij deze opleidingen is er geen sprake van een eigen visie, zicht op een visieontwikkeling of professionalisering ten aanzien van onderzoek in het onderwijs. Vaak hadden docenten in deze opleiding een negatief beeld over onderzoek in de opleiding, wat door de deelnemers als belemmering van een optimale integratie werd beschouwd.
Tot slot vinden transformationele (hoofd)docenten met een laissez faire
opleidingsmanager dat ze te weinig inhoudelijke kennis hebben en niet over de mogelijkheden beschikken om tot een gezamenlijke visie en ideeën voor professionalisering te komen. Steeds gaat dit gepaard met de opmerking dat de opleidingsmanager niet betrokken is bij het innovatieproces. Weinig tijd, gebrek aan
inhoudelijke kennis, weinig betrokkenheid en te hoge werkdruk van de opleidingsmanager werd door de (hoofd)docent aangegeven als belemmering van het innovatieproces. (Hoofd)docenten gaven aan dat een transformationele opleidingsmanager vertrouwen uitspreekt en zichzelf bij het innovatieproces betrekt wat leidt tot opleidingen waar samengewerkt wordt aan een gezamenlijke visie en professionalisering.
De resultaten van dit onderzoek laten zien dat de leiderschapsstijl van een opleidingsmanager en (hoofd)docent samenhangt met visieontwikkeling en professionalisering ten aanzien van de integratie van onderzoek in het hbo. De leiderschapsstijl van de formele leider, de opleidingsmanager, heeft hierbij meer invloed dan die van de informele leider. Transformationeel leiderschap lijkt een positieve invloed te hebben op visieontwikkeling en professionalisering waarbij de focus ligt op het gezamenlijk ontwikkelen van een visie, intellectuele ondersteuning door middel van professionaliseringsactiviteiten en oog voor individuele inbreng. Bovendien blijkt dat docenten in deze opleidingen positiever denken over onderzoek in het hbo. Dat kan verklaard worden doordat in deze opleiding docenten over het algemeen bewuster zijn van de hervorming en worden betrokken in het proces. In dit onderzoek is gevonden dat transactioneel en voornamelijk laissez faire leiderschap een negatieve invloed heeft op de visieontwikkeling en professionalisering. Het blijkt dat opleidingsmanagers en (hoofd)docenten met een transactioneel leiderschap zelf beslissen wat er gebeurt, een visie opstellen zonder anderen te betrekken bij dit proces. Laissez faire opleidingsmanagers en (hoofd)docenten blijken zich passief op te stellen
“Hij heeft duidelijk een laissez fair leiderschapsstijl, hij stelt zich passief op, heeft geen inhoudelijke kennis dus hij leunt op anderen maar weet zelf niet waar het over gaat. Maar nu moeten we wel naar een andere samenwerking gaan kijken?”
en weinig tot geen inhoudelijke kennis te hebben waardoor er niet wordt geprofessionaliseerd en geen visie wordt ontwikkeld. Ook blijkt uit de interviews dat docenten van deze opleidingen negatief denken over de rol van onderzoek in het hbo.
Dit onderzoek levert belangrijke inzichten op. Als eerste toont het, het belang van leiderschap in het hoger onderwijs. Bovendien complementeert het onderzoek de resultaten van Kurland et al. (2010) over de invloed van leiderschapsstijlen op visie en professionalisering. De leiderschapsstijl van opleidingsmanagers en (hoofd)docenten speelt een belangrijke rol in de ontwikkeling van een gezamenlijke visie en professionalisering ten aanzien van de integratie van onderzoek in het onderwijs. Wellicht is de belangrijkste observatie uit deze studie het belang van de leiderschapsstijl van de formele leidinggevende, de opleidingsmanager. De belemmering of optimalisatie van een visie en professionalisering lijkt voornamelijk afhankelijk van de invloed van de opleidingsmanager. De (hoofd)docent heeft een rol in het faciliteren van gezamenlijke activiteiten maar het gebrek aan verbinding tussen management en (hoofd)docent belemmert de optimalisering. Zoals een hoofddocent dat stelt:
Terwijl deze opleidingsmanager passief leiderschap hanteert, wordt er in andere opleidingen transformationeel leiderschap gehanteerd. Hierover stelt een docent:
Er worden vanuit de HvA veel initiatieven ontwikkeld om de integratie van onderzoek in het onderwijs te optimaliseren en uit de resultaten kan geconcludeerd worden dat het van belang is voor deze onderwijsinstelling om de transformationele
“Ik zie eigenlijk niet dat een leiderschap de visie heeft gevormd, ik zie het meer als co-creatie maar wel met een duidelijke zet van onze baas. Die heeft een duidelijk belang bij de aansterking van het team.”
leiderschapsstijl van opleidingsmanagers en (hoofd)docenten die verantwoordelijk zijn voor deze integratie, te stimuleren voor een optimale integratie. Gezien de beperkte dataverzameling die mogelijk was in deze context en het gebrek aan onderzoeksliteratuur, zijn deze resultaten alleen van toepassing bij de deelnemende opleidingen. Nader onderzoek over leiderschapsstijlen in het hbo is zeer wenselijk.
Inhoudsopgave
Voorwoord ... 4 Abstract ... 5 Samenvatting uitgebreid ... 6 1. Inleiding ... 12 2. Theoretisch Kader ... 15 2.1 Leiderschap ... 15 2.2 Visie... 17 2.3 Professionalisering ... 192.4 Onderzoek in het onderwijs ... 20
3. Methode ... 21
3.1 Design ... 21
3.2 Deelnemers ... 22
3.4 Procedure ... 23
4. Resultaten... 25
4.1. Beschrijving van de gehanteerde leiderschapsstijlen ... 25
4.2 Visieontwikkeling ... 29
4.2.1 Is er een visie ontwikkeld ten aanzien van de integratie van onderzoek in het onderwijs? ... 29
4.2.2 Hoe wordt er door opleidingsmanager (hoofd)docenten bijgedragen aan de totstandkoming van een visie op onderzoek in het onderwijs? ... 33
4.3 Professionalisering ... 35
4.3 Welke belemmeringen ervaren verantwoordelijke (hoofd)docenten tijdens de integratie van onderzoek in het onderwijs? ... 40
5. Conclusie ... 42
6. Discussie ... 45
7. Aanbevelingen ... 47
Literatuur ... 50
Bijlagen ... 54
Bijlage A: Uitnodiging om deel te nemen aan dit onderzoek... 54
Bijlage B: Interview leidraad... 55
1. Inleiding
‘Meer innovatieve professionals’, zo luidt de kop van een advies van de Onderwijsraad (november 2014). In deze publicatie wordt verwezen naar de vraag vanuit bedrijven en maatschappelijke instellingen naar hoger beroepsonderwijs (hbo) studenten met vakoverstijgende competenties zoals analytisch, onderzoekend en reflectief vermogen. Professionals in de beroepspraktijk worden geconfronteerd met nieuwe eisen en dat heeft consequenties voor hogescholen. De veranderende eisen leiden tot veranderende eisen aan de bestaande curricula in het hbo.
De maatschappelijke taak van het hbo is vastgelegd in de wetgeving. De wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek (WHW) stelt dat (bekostigde) hbo-instellingen verplicht ontwerp- en ontwikkelactiviteiten of onderzoek gericht op de beroepspraktijk dienen te integreren in het curriculum (Terlouw, Van den Pool & Griffioen, 2010). Terlouw et al. (2010) schrijven over deze integratie: ‘Hbo-instellingen zijn zich de laatste tien jaar aan het ontwikkelen van onderwijs- naar kennisinstellingen waarin onderzoek een structurele plaats in het curriculum krijgt’. Tegelijkertijd wordt door Verschuren (2011) geconstateerd dat deze ontwikkeling van onderwijs- naar kennisinstelling nog niet afgerond is en zorgt voor discussie over doelen, vormen en mogelijkheden van onderzoek in het hoger beroepsonderwijs en de integratie daarvan in het curriculum. Een recent krantenartikel bevestigt dat hbo-instellingen nog in ontwikkeling zijn wat betreft de integratie van onderzoek in het onderwijs. Het artikel van NOS kopt: ‘Studenten trekken steeds vaker aan de bel over hun scriptie’ (Brouwer, 2016). In dit artikel wordt verwezen naar de klachten van hbo-studenten over de slechte scriptievoorbereiding. Studenten geven aan dat zij onvoldoende onderzoeksvaardigheden bezitten om aan hun afstudeeronderzoek te beginnen.
Binnen de kaders van WHW hebben hbo-instellingen de taak om het curriculum aan te passen en onderzoek in het onderwijs te integreren (Onderwijsraad, 2014). Onderzoek in het onderwijs wordt door Terlouw er al. (2010) gedefinieerd als het vormgeven van meervoudige, wederzijdse verbindingen tussen onderwijs en onderzoek met het oog op het bevorderen van het leren van studenten in het hoger
onderwijs. Onderzoek van Taylor (2007) laat zien dat er weliswaar veel onderzoek is gedaan naar de voordelen van de integratie van onderzoek in het onderwijs maar dat er nauwelijks aandacht is voor factoren die bijdragen aan de realisering hiervan. Taylor (2007) noemt onder andere leiderschap, management, beleid en het bestuur van de onderwijsinstelling als factoren die bijdragen aan de realisering van onderzoek in het onderwijs. De belangrijkste constatering uit de studie van Taylor (2007) is dat leiderschap te weinig onderzocht is ten aanzien van de integratie van onderzoek in het onderwijs, terwijl leiderschapsstijl het meeste invloed heeft op het geven van intellectuele ondersteuning die leidt tot professionalisering, zorgt voor intellectuele stimulatie, rekening houdt met individuen en werknemers motiveert om tot een gezamenlijke visie te komen (Kurland et al., 2010).
Om onderzoek gericht op de beroepspraktijk te integreren in het curriculum, wordt er in dit onderzoek gekeken naar de invloed van leiderschapsstijl op de integratie van onderzoek in het onderwijs. Vanuit de literatuur is bekend dat leiderschap een centrale rol heeft tijdens een hervorming. In de literatuur worden de volgende leiderschapsstijlen in schoolorganisaties onderscheiden: transformationeel, transactioneel en laissez faire leiderschap. Er is geen onderzoek bekend over de invloed van transformationeel, transactioneel of laissez faire leiderschap ten aanzien van de integratie van onderzoek in het onderwijs in het hbo. Wel is er literatuur te vinden over factoren die een positieve invloed hebben op de integratie van onderzoek in het onderwijs. Musthafa en Sajila (2014) concludeerden dat professionalisering en het ontwikkelen van een gezamenlijke visie een positieve invloed heeft op de integratie van onderzoek in het onderwijs.
In dit onderzoek is de keus gemaakt voor de invloed van een leiderschapsstijl op visieontwikkeling en professionalisering, omdat dit gedefinieerd wordt als factor die cruciaal is voor het slagen van een hervorming. Het onderzoek van Kurland et al. (2010) stelt dat de invloed van transformationeel leiderschap kan leiden tot een gezamenlijk, breed gedragen visie en tot de professionalisering van docenten die daardoor positiever en sneller aan een curriculumontwikkeling beginnen. Daarentegen heeft transactioneel en laissez faire leiderschap een negatieve invloed, waardoor het aannemelijk is dat gezamenlijke visieontwikkeling en professionalisering belemmerd worden. Ondanks dat de invloed van leiderschap als belangrijk wordt beschouwd in de
literatuur is er voornamelijk in het primair en voortgezet onderwijs onderzoek naar gedaan. Onderzoek naar de invloed van de leiderschapsstijl op visieontwikkeling en professionalisering tijdens een curriculumhervorming in het hbo ontbreekt.
Omdat onderzoek in het hbo geïntegreerd moet worden en onderzoek over de invloed van een leiderschapsstijl ten aanzien van onderzoek in het onderwijs in het hbo ontbreekt, komt de volgende vraag op: wat is de invloed van leiderschap op de visieontwikkeling en professionalisering van docenten in het hbo met betrekking tot de integratie van onderzoek in het onderwijs van het hoger beroepsonderwijs?
Het beantwoorden van deze onderzoeksvraag heeft om verschillende redenen een maatschappelijke en wetenschappelijke relevantie. Ten eerste heeft het een maatschappelijke relevantie. Hogescholen werken de afgelopen jaren aan het curriculum met als doel de integratie van onderzoek in het onderwijs (Onderwijsraad, 2014). Zowel bedrijven als maatschappelijke instellingen hebben veranderende eisen, dit heeft consequenties voor het hoger beroepsonderwijs. Als gevolg hiervan moeten de onderzoeksvaardigheden van de beginnende professional verbeterd worden. In een veranderende maatschappij is het van belang dat docenten de juiste ondersteuning krijgen om aan deze veranderende eisen te voldoen. Dit onderzoek geeft inzicht in factoren die deze veranderingen ondersteunen. Daarmee kan dit onderzoek ondersteuning bieden aan andere hogescholen die bezig zijn met de integratie van onderzoek in het onderwijs.
Ten tweede heeft het een wetenschappelijke relevantie. De integratie van onderzoek in het onderwijs van het hbo is in ontwikkeling en er is veel onderzoek verricht naar de relatie tussen onderzoek en onderwijs en de voordelen hiervan. Er is echter nauwelijks aandacht voor de rol van leiderschapsstijl in dit proces. In dit onderzoek worden leiderschapsstijl en variabelen die een positieve invloed kunnen hebben bij de integratie van onderzoek in onderwijs onderzocht. In het primair onderwijs zijn er onderzoeken verricht naar de relatie tussen leiderschap, visie en leergemeenschappen. Er is een positieve correlatie gevonden tussen transformationeel leiderschap, visieontwikkeling en leergemeenschappen waardoor het aannemelijk is de leiderschapsstijl ook invloed heeft op visieontwikkeling en professionalisering tijdens de integratie van hbo (Kurland et al., 2010). Wetenschappelijk bewijs voor het bestaan
van deze relatie in het hbo ontbreekt, waardoor onderzoek naar de rol van leiderschapsstijl bij de integratie van onderzoek in het hbo wenselijk is.
2. Theoretisch Kader
Voor een geslaagde integratie van onderzoek in het hbo, wordt er in dit onderzoek gekeken naar de invloed van de leiderschapsstijl op visieontwikkeling en professionalisering. In dit theoretisch kader worden de volgende concepten uitgewerkt: leiderschap, visieontwikkeling, professionalisering en de definitie van onderzoek in het onderwijs.
2.1 Leiderschap
Door het gebrek aan onderzoek over leiderschapsstijlen in het hbo, is het interessant is om te onderzoeken of leiderschapsstijl ook invloed heeft op visieontwikkeling en professionalisering in het hbo. Uit onderzoek van Chance (2009) blijkt namelijk dat leiderschap veelal samenhangt met de omgeving en afhankelijk is van de context, waardoor het interessant is om te onderzoeken of dezelfde aannames gelden in het hoger beroepsonderwijs.
Leiderschap verwijst naar het vermogen om mensen te beïnvloeden, te motiveren en zich in te laten zetten voor een organisatie. Een leiderschapsstijl laat zich wetenschappelijk omschrijven aan de hand van een aantal dimensies. In de praktijk laten leidinggevenden zich echter niet indelen volgens dimensies, daarvoor is de interactie met de omgeving te complex (Chance, 2009). Onderzoek kan zich wel richten op bepaalde stijlkenmerken van leiderschap en ook proberen te doorgronden hoe dat stijlkenmerk zich in een bepaalde context uit en met welke effecten of invloeden (Chance, 2009).
Het huidige onderzoek richt zich op de kenmerken van drie verschillende vormen van leiderschap die voornamelijk worden gehanteerd in schoolorganisaties: transformationeel, transactioneel en laissez-faire (Bass & Avolio, 1990). Bass en Riggio (2006) beschrijven de kenmerken van een transformationele leider als: geeft intellectuele ondersteuning, is een inspirerende motivator, zorgt voor intellectuele stimulatie en houdt rekening met individuen. Een transformationele leider geeft ten eerste intellectuele ondersteuning waarbij de leider zich opstelt als een mentale
ondersteuner en werknemers uitdaagt creatief en probleemoplossend te denken. Ten tweede geeft een transformationele leider het team durf om uitdagingen aan te gaan en laat het team tot een gezamenlijke visie komen. Ten derde stimuleert een transformationele leider intellectuele stimulans, door teamleden innovatief bezig te laten zijn. Zij geven geen kritiek op fouten en moedigen anderen aan om nieuwe dingen te proberen. Ten slotte houdt een transformationele leider rekening met individuen en stelt zich op als mentor of coach (Chance, 2009).
Transactioneel leiderschap wordt beschreven als een uitwisselingsproces, waarbij de leider een compromis sluit met de werknemers. De belangrijkste kenmerken van een transactionele leider zijn: het belonen en straffen van werknemers. De transactionele leider leidt een team door middel van belonen en straffen waarbij de leider de rollen en materialen verzorgt. Het actief managen van een groep is een uitzondering, want de leider is alleen gericht op het behalen van de doelen. Alleen wanneer er fouten worden gemaakt grijpt een transactionele leider in (Kurland et al., 2010).
De laissez-faire leiderschapsstijl wordt beschreven als een passieve leiderschapsstijl waarbij de leider geen beslissingen neemt, geen verantwoordelijkheid neemt en geen gebruikt maakt van zijn of haar autoriteit. De belangrijkste kenmerken van de laissez-faire leiderschapsstijl zijn: het vermijden van leiderschapsgedrag en geen actie ondernemen (Kurland et al., 2010).
In een schoolorganisatie heeft het management een leidinggevende rol, maar kan er door het management besloten worden om tijdens een innovatieproces werk te delegeren. Volgens Handelzalts (2009) kan het management ervoor kiezen om een formele leiderschapstaak over te dragen aan een docent. Dit betekent dat een docent een leidinggevende taak heeft tijdens een innovatieproces en verantwoordelijk is voor deze totstandkoming van het innovatieproces en hierbij een leidinggevende taak heeft. Het lijkt onwaarschijnlijk dat een transformationele opleidingsmanager een (hoofd)docent met een laissez- faire of transactionele leiderschapsstijl verantwoordelijk laat zijn voor de integratie van onderzoek in het onderwijs. Deze verklaring wordt ondersteund door het onderzoek van Cable en Judge (2003). Zij concluderen dat supervisors met transformationeel leiderschap leiden tot leidinggevenden die vaker inspirerende en consulterende tactieken hanteren. Het is
waarschijnlijk dat leidinggevenden dan ook transformationeel leiderschap hanteren.
In verschillende onderzoeken correleert transformationeel leiderschap positief met visieontwikkeling, professionalisering (Kurland et al., 2010). Transactioneel leiderschap en laissez-faire leiderschap correleren negatief met de visieontwikkeling en professionalisering. Volgens Hallinger (2010) komt dit doordat transformationeel leiderschap zich richt op een gezamenlijke betrokkenheid tijdens de ontwikkeling van een visie en faciliteren van professionaliseringsactiviteiten. De transformationele leider richt zich op het ondersteunen van nieuwe ontwikkelingen in plaats van op het houden van supervisie. Daarnaast heeft de studie van Noat, Lipshitz, en Popper (2004) een positieve correlatie gevonden tussen transformationeel leiderschap en professionaliseren van werknemers in een onderwijsinstelling. Transformationeel leiderschap stimuleert de deelname van docenten aan verschillende professionaliserende activiteiten die worden aangeboden. Het lijkt aannemelijk dat ook in het hbo transformationeel leiderschap een positieve samenhang vertoont met visieontwikkeling en professionalisering waardoor docenten positiever en sneller aan hervormingen, zoals de integratie van onderzoek in het onderwijs, beginnen. Een onderzoek dat al een beetje inzicht geeft in het effect van leiderschap is het onderzoek van Griffioen en de Jong (2013). Zij beschrijven in hun onderzoek het effect van leiderschap op de opvattingen van docenten over de rol van onderzoek in het onderwijs. Hieruit blijkt dat leiderschap een positieve of negatieve invloed heeft op de opvattingen van docenten ten opzichte van onderzoek in het onderwijs van het hbo. Er wordt in hun onderzoek niet dieper op ingegaan en zij stellen dat nader onderzoek wenselijk is. Het is aannemelijk dat dezelfde effecten in het huidige onderzoek zichtbaar worden.
2.2 Visie
Bestaand onderzoek naar de integratie van onderzoek in het onderwijs in het curriculum geeft aan dat een duidelijke visie op het hervormingsbeleid leidt tot docenten die positiever en sneller aan de beoogde curriculumontwikkeling beginnen (Jenkins, Healey, & Zetter, 2007). Een schoolorganisatie waarbij een collectieve visie ontbreekt, kan institutionele hervormingen belemmeren (Kurland et al., 2010). Een
visie is cruciaal tijdens een hervormingsproces omdat het als startpunt van de integratie van de hervorming wordt gezien.
Visie wordt in de literatuur gevarieerd omschreven en in het onderzoek van Kurland et al. (2010) worden er verschillende voorbeelden gegeven. Sommige onderzoekers definiëren een visie als een beeld van de toekomst waarbij een indicatie wordt gegeven over toekomstige ontwikkelingen. Conger en Kanungo (1987) beschrijven een visie als goed uitgedachte, duidelijke idealen en doelen die een leider in de toekomst wil bereiken. Daarentegen definiëren Kirkpatrik en Locke (1996) een visie als een algemeen overstijgend ideaal dat de collectieve waarden van een groep beschrijft. Strange en Munford (2005) beschreven een visie als het omschreven gedrag en de interactie tussen mensen om tot een toekomstbeeld te komen. De gemeenschappelijke elementen uit de verschillende definities bevatten, een beeld van de toekomst, doelen en idealen, collectieve normen en waarden en omgangsregels.
Een visie kan op verschillende manieren effectief werken. Een effectieve visie beschrijft de link tussen de huidige en toekomstige werkwijze, motiveert werknemers, geeft betekenis aan het werk. Hierbij is het van belang dat de leider de werknemers betrekt in het ontwikkelen van een collectieve visie en deze communiceert naar anderen. Het delen en uitdragen van een visie geeft betekenis, motivatie, inspiratie en uitdaging aan een team om een gezamenlijk doel te bereiken. Een visie beschrijft niet alleen toekomstdoelen maar ook de tussenstappen om deze doelen te bereiken. Dit leidt tot betrokken en toegewijde werknemers die tijd en moeite steken in organisatorische hervormingen en resulteren in schoolverbeteringen (Kurland et al., 2010).
De relatie tussen een transformationele leiderschapsstijl en visie is in een studie van Berson, Sharmir, Avolio, en Popper (2001) onderzocht. Hieruit bleek dat een visie van een transformationele leider optimistischer is dan die van leiders met een andere leiderschapsstijl en de nadruk legt op het beschrijven van een specifiek doel en een veilige gemeenschap. Een negatieve correlatie is gevonden tussen passief leiderschap en het ontwikkelen van een gezamenlijke visie. Het ontbreekt aan een structuur en doel om tot de gewenste hervorming te komen. Het is aannemelijk dat transactionele en laissez-faire leiders niet gericht zijn op het ontwikkelen van een gezamenlijke visie waardoor er minder kans is op organisatorische verbeteringen.
2.3 Professionalisering
Docenten die deelnemen aan verschillende professionaliserende activiteiten binnen de schoolorganisatie worden gestimuleerd om hun eigen lesgeven te verbeteren (Geijsel, Sleegers, Stoel, & Kruger, 2009). Volgens Geijsel et al. (2009) is leren in een schoolorganisatie oplossingsgericht waarbij een actief en constructief proces plaats vindt.
In dit onderzoek wordt uitgegaan van leren als een sociaal cultureel proces waarbij de leidinggevende in samenwerking met de docenten verantwoordelijkheid neemt voor hun professionele ontwikkeling en de nodige activiteiten ondernemen om zichzelf te ontwikkelen. Smylie (1995) en Kwakman (2003) onderzochten welke professionaliserende activiteiten hieraan bijdragen: experimenteren, reflecteren, op de hoogte blijven van nieuwe inzichten, persoonlijke ontwikkeling en innovatie toepassen.
Het opdoen van ervaring en het toepassen van kennis zal het meeste impact hebben op de professionalisering van docenten tijdens een curriculumhervorming blijkt uit het onderzoek van Sharpe (2004). Onderzoek van Prebble et al. (2004) toont echter aan dat in het hbo professionalisering vaak wordt aangeboden met een cognitieve aanpak waarbij docenten kennis opdoen maar deze kennis vervolgens niet toepassen. Een leider kan bijdragen aan deze professionaliseringwijze. Het bevorderen en faciliteren van professionaliseringsactiviteiten hoort bij een van de taken van de leider binnen een schoolorganisatie (Kurland et al., 2010). De leiderschapsstijl beïnvloedt de manier waarop docenten leren in een schoolorganisatie. Tijdens een hervorming is het essentieel dat een leider docenten de mogelijkheid geeft om gezamenlijk te experimenteren, reflecteren, persoonlijke ontwikkeling en nieuwe inzichten op te doen. Verschillende onderzoeken stellen dat samenwerking en het faciliteren van professionaliseringsactiviteiten bijdraagt aan professionalisering van docenten binnen een schoolorganisatie, maar geven ook aan dat nader onderzoek hiernaar gewenst is (Kurland et al., 2010; Silins & Mulford 2002; Geijssel, Oort, Peetsma, Thoonen, & Sleegers 2011).
Het is aannemelijk dat een transformationele leider invloed heeft op de professionalisering van docenten doordat zij intellectuele ondersteuning stimuleren en
aanbieden. De professionalisering wordt door een transformationele leider geoptimaliseerd als docenten de kans krijgen om te experimenteren, reflecteren, op de hoogte blijven van nieuwe inzichten en zich persoonlijk kunnen ontwikkelen. Transactionele en laissez faire leiders stellen zich passief op, waardoor het aannemelijk is dat dit een negatieve invloed heeft op professionalisering.
2.4 Onderzoek in het onderwijs
In het huidige onderzoek wordt uitgegaan van een brede definitie van onderzoek in het onderwijs: het vormgeven van meervoudige, wederzijdse verbindingen tussen onderwijs en onderzoek met het oog op het bevorderen van het leren van studenten in het hoger onderwijs (Terlouw et al., 2010). Vanuit deze brede benadering op onderzoek in het onderwijs, adviseert de Onderwijsraad (2014) om in iedere opleiding van het hbo via geïntegreerde leerlijnen onderzoek, systematisch aandacht te besteden aan het onderzoekend vermogen van studenten. Dit betekent dat de studenten een praktijkprobleem benaderen door met een kritische houding de onderzoeksresultaten te bestuderen en op basis daarvan te zoeken naar oplossingen, die door middel van eigen onderzoek systematisch worden geëvalueerd op bruikbaarheid (Onderwijsraad, 2014).
De (inter)nationale literatuur over de relatie tussen onderwijs en onderzoek laat uiteenlopende resultaten zien. Zo bleek uit onderzoek van Hattie en March (2002) dat de integratie van onderzoek in het onderwijs de kwaliteit van beroepsopleidingen niet vergroot. Daarentegen stelt recenter onderzoek van Jenkins et al. (2007) en van Griffith (2004) dat onderzoek in het onderwijs wel een effectieve manier is om te leren over wetenschappelijk onderzoek, hetgeen leidt tot vakoverstijgende competenties zoals analytisch denken en kritisch vermogen. Een verklaring voor de diversiteit in de literatuur is dat onderzoek in het onderwijs op verschillende wijzen wordt geïnterpreteerd waardoor onderzoeksresultaten verschillen.
De onderzoeksvraag die centraal staat in het huidige onderzoek luidt: 'Wat is de invloed van leiderschap op de visieontwikkeling en professionalisering met betrekking tot de integratie van onderzoek in het onderwijs van het hoger beroepsonderwijs’.
De volgende deelvragen zijn opgesteld:
1. Welke leiderschapsstijl wordt er gehanteerd door leidinggevenden en (hoofd)docenten verantwoordelijk voor de integratie van onderzoek in het hoger beroepsonderwijs?
2. a. Is er een visie ontwikkeld ten aanzien van de integratie van onderzoek in het onderwijs?
b. Hoe wordt er door leidinggevenden die verantwoordelijk zijn voor de integratie van onderzoek in het onderwijs bijgedragen aan de totstandkoming van een visie?
3. Worden docenten geprofessionaliseerd ten aan zien van de integratie van onderzoek in het onderwijs? Zo ja, hoe wordt er door leidinggevenden
bijgedragen aan de professionalisering van docenten ten aanzien van onderzoek in het onderwijs?
4. Welke belemmeringen ervaren verantwoordelijke (hoofd)docenten tijdens de integratie van onderzoek in het onderwijs?
3. Methode
Dit hoofdstuk gaat in op het design, de populatie, deelnemers en gebruikte procedure van dit onderzoek.
3.1 Design
De invloed van leiderschap op de visie en professionalisering is onderzocht door middel van kwalitatief onderzoek omdat er nog niet eerder is onderzocht of veronderstelde invloeden of relaties bestaan. Het huidige onderzoek heeft kwalitatief onderzoek gebruikt dat zich richt op leiderschapsstijl, visieontwikkeling en professionalisering met betrekking tot de integratie van onderzoek in het hbo. Dit onderzoek is een case studie zodat er dieper ingegaan kan worden op de verontstelde samenhang binnen één onderzoekscontext van het hbo. Door het opstellen van een vragenlijst en door het gebruik van semi gestructureerde interviews is er onderzocht of veronderstelde invloeden bestaan (Creswell, 2011). Van de deelnemers is gevraagd antwoord te geven op de vragen, hun eigen vaardigheden in te schatten en voorbeelden te geven van hun bijdrage ten aan zien van de integratie van onderzoek in het onderwijs.
Voor dit onderzoek is toestemming verkregen van de Hogeschool van Amsterdam (HvA). Net als alle hogescholen in Nederland richt de HvA zich op de integratie van onderzoek in het onderwijs. Van opleidingen werd verwacht dat zij onderzoeksvaardigheden in het curriculum integreren (Hogeschool van Amsterdam [HvA], 2016), (Griffoen & de Jong, 2013). Om tot de gewenste curriculumhervorming te komen beschrijft het onderzoeksbeleid van de HvA dat docenten zich de aankomende jaren richten op professionalisering, op het ontwikkelen van een gezamenlijke visie en op het gezamenlijk uitvoeren van onderzoek.
Dat het onderzoek bij slechts één hogeschool uitgevoerd, betekent dat de geldigheid van dit onderzoek beperkt is. Wanneer dit onderzoek de veronderstelde resultaten oplevert kan er gekeken worden naar andere contexten. Het onderzoek richtte zich op diverse opleidingen van de Hogeschool van Amsterdam.
3.2 Deelnemers
Er zijn interviews gehouden met (hoofd)docenten omdat zij verantwoordelijk zijn gesteld zijn voor het proces, de inhoud en activiteiten rondom de integratie van onderzoek in het onderwijs. De deelnemers hebben verschillende vakgebieden, leeftijden, nationaliteiten maar hebben allemaal de leidinggevende taak om tot de integratie van onderzoek in het onderwijs te komen. Alleen degene die werkzaam zijn in een bacheloropleiding worden benaderd voor een deelname. Criteria voor een deelname aan dit onderzoek zijn (hoofd)docenten die werkzaam zijn in een bacheloropleiding en die de leiding hebben over het proces, de inhoud en activiteiten rondom de integratie van onderzoek in het onderwijs.
Op de HvA zijn acht faculteiten en in overleg met degene die contact heeft met verantwoordelijken voor onderzoek in het onderwijs binnen de opleidingen, is er een e-mail verspreid onder deze (hoofd)docenten. Door het verspreiden van 52 e-mails onder werknemers die verantwoordelijk zijn voor de integratie, worden deelnemers verzameld. De deelnemers ondertekenden voor het interview een verklaring waarin zij akkoord gaan met de deelname van het onderzoek. De deelnemers hebben geen beloning gekregen maar de resultaten van dit onderzoek geven inzicht in hoe docenten en docentteams ondersteund kunnen worden bij de (verdere) integratie van onderzoek in het onderwijs.
Van de 52 e-mails hebben zestien deelnemers gereageerd waarvan er elf (hoofd)docenten hebben deelgenomen aan dit onderzoek. De overige vijf bleken niet verantwoordelijk voor de integratie van onderzoek in onderwijs. Met de deelnemers zijn interviews gepland en zij hebben toestemming gegeven om het interview op te nemen en de resultaten te gebruiken voor het onderzoek. De namen van de deelnemers zijn geanonimiseerd (deelnemer B t/m L) zodat er niet achterhaald kan worden over welke opleiding wordt gesproken. Ook zullen alle verwijzingen of uitspraken die te herleiden zijn tot deelnemende opleiding niet genoemd worden en eventuele beschrijvingen over de opleiding worden vervangen.
3.4 Procedure
Om de ervaringen van leidinggevenden te onderzoeken zijn semigestructureerde interviews afgenomen bij de (hoofd)docenten van bachelor opleidingen. Als eerste is er een vragenlijst opgesteld waarbij vragen zijn opgesteld op basis van het theoretisch kader. Deze vragenlijst meet de hierboven beschreven leiderschapsstijlen, visieontwikkeling en professionalisering.
De visie wordt gemeten door een semi gestructureerde vragenlijst waarbij aan de deelnemers wordt gevraagd om hun eigen visie, collectieve visie en de totstandkoming van deze visie met betrekking tot de integratie van onderwijs te beschrijven. Deze antwoorden worden verzameld en geclusterd in de onderwerpen: eigen visie, collectieve visie, totstandkoming visie en persoonlijke bijdrage. Vervolgens zijn wordt de samenhang met leiderschapsstijl en gezamenlijke visie geanalyseerd. Voorbeelden van vragen zijn: is er een visie ontwikkeld, (Indien ja) heeft het team bij gedragen aan de totstandkoming en draagt het team bij aan de huidige vormgeving van deze visie? Bevat de visie een toekomstbeeld, is de visie motiverend en wat is uw persoonlijke bijdrage aan de realisering van de beoogde visie? De volledige vragenlijst is te vinden in bijlage B.
Professionalisering wordt gemeten door een semigestructureerde vragenlijst waar gevraagd wordt naar de aangeboden professionaliseringsactiviteiten. Tijdens een hervorming is het van belang dat docenten de mogelijkheid hebben om gezamenlijk te experimenteren, reflecteren, persoonlijke ontwikkeling en nieuwe inzichten om competenties te ontwikkelen op het gebied van onderzoek in het onderwijs. Aan de
deelnemer wordt gevraagd of er wordt geëxperimenteerd, gereflecteerd, ruimte is voor persoonlijke ontwikkeling en of er nieuwe inzichten worden opgedaan ten aanzien van onderzoek in het onderwijs. De antwoorden van de deelnemers zijn geclusterd en gekeken welke deelnemers deze mogelijkheden heeft aangeboden. Daarna wordt er geanalyseerd welke leiderschapsstijl samenhangt met deze professionaliseringsacitiviteiten. Voorbeelden van deze vragen zijn: hoe doen docenten nieuwe kennis op over de integratie van onderwijs? Kunt u daar een aantal voorbeelden van geven? Wordt er geëxperimenteerd met nieuwe methoden, gereflecteerd en samengewerkt met teamleden? Wat is uw persoonlijke bijdrage aan de realisering van deze activiteiten? (Kurland en Hertz-Lazarowitz, 2006).
Ten slotte is naar de leiderschapsstijl van de deelnemers gevraagd. De leiderschapsstijl van de opleidingsmanager en (hoofd)docent die verantwoordelijk gesteld zijn voor de integratie van onderwijs is onderzocht. Tijdens het interview lazen de deelnemers de definitie van transformationeel, transactioneel en laissez faire leiderschap gebaseerd op het theoretisch kader van dit onderzoek. Vervolgens werd er aan de deelnemers gevraagd hun eigen leiderschapsstijl en die van hun opleidingsmanager te omschrijven aan de hand van deze definities. De gegeven voorbeelden zijn vergeleken met het theoretisch kader en vervolgens geclusterd in transformationeel, transactioneel en laissez faire leiderschap. Na het analyseren van deze resultaten is de samenhang met gezamenlijke visie en professionalisering bekeken tot de conclusie te komen over de invloed van een leiderschapsstijl op visieontwikkeling en professionalisering te komen. Voorbeelden van vragen zijn: welke leiderschapsstijl past bij u? Kunt u daar voorbeelden van geven? Welke leiderschapsstijl zou u uw opleidingsmanager geven? Kunt u daar voorbeelden van geven?
Het zelf laten inschatten van de leiderschapsstijl blijkt uit het onderzoek van Cable en Judge (2003) een goede manier om leiderschapsstijlen van leidinggevenden te onderzoeken. Nadat de interviews zijn afgenomen worden deze getranscribeerd. De antwoorden van de deelnemers worden vergeleken met het theoretisch kader van dit onderzoek en op basis van deze analyse worden de resultaten en conclusie opgesteld. De complete vragenlijst is te vinden in bijlage B.
4. Resultaten
Tabel 1 laat een overzicht zien van de deelnemers die zijn geïnterviewd. De interviews duurden gemiddeld 60 minuten en zijn daarna getranscribeerd en geanalyseerd op de onderwerpen: transformationeel, transactioneel en laissez faire leiderschap,
visieontwikkeling, professionalisering. Tabel 1 geeft de sector en functie weer van de deelnemers.
Tabel 1. Overzicht respondenten naar sector & functie
# Discipline/Sector Functie
1 Communicatie Docent en onderzoeker
2 Communication and media design Hoofddocent
3 Creatieve opleiding Docent
4 Fysiotherapie Opleidingsmanager en docent
5 Oefentherapie Hoofddocent
6 Opleiding docent Engels Docent
7 Opleiding docent Nederlands Hoofddocent
8 Psychologie Hoofddocent
9 Scheepvaart Hoofddocent
10 Social work Docent
11 Sport en bewegen Docent
4.1. Beschrijving van de gehanteerde leiderschapsstijlen
In deelvraag 1 wordt gevraagd welke vorm van leiderschap gehanteerd wordt door leidinggevenden ten aanzien van de integratie van onderwijs. Om tot dit antwoord te komen, kregen de deelnemers voorbeelden te lezen van transformationeel,
transactioneel en laissez faire leiderschap. Op basis van deze voorbeelden konden ze voorbeelden geven van hun eigen stijl en hun eigen leiderschapsstijl inschatten. Naast de leiderschapsstijl van degene die verantwoordelijk is voor de integratie van
onderwijs werd ook gevraagd naar de leiderschapsstijl van hun eigen leidinggevende, de opleidingsmanager.
Uit de antwoorden van de deelnemers bleek dat de deelnemers verschillende leiderschapsstijlen hanteerden. Ten eerste omschreven acht van de elf deelnemers zichzelf als transformationeel leider. Opvallend aan deze resultaten zijn twee
deelnemers die zichzelf omschreven als een transformationeel leider maar zichzelf als laissez faire of transactioneel leider omschreven als het ging om de integratie van onderzoek in het onderwijs. Tabel 2 laat zien welke leiderschapsstijl werd gehanteerd door de opleidingsmanager en door degene verantwoordelijk voor de integratie van onderzoek in het onderwijs. Ondanks het beperkte aantal deelnemers, laat tabel 3 zien dat de meest voorkomende samenstellingen van opleidingsmanager en (hoofd)docent zich voordoen.
Tabel 2. Leiderschapsstijlen van respondenten en opleidingsmanagers ten aanzien van de integratie van onderzoek in het onderwijs
N Opleidingsmanager (hoofd)docent
1 Transactioneel Transactioneel
6 Transformationeel Transformationeel
2 Laissez-faire Laissez-faire
2 Laissez-faire Transformationeel
Tabel 3. Samenstelling leiderschap opleidingsmanager en (hoofd)docent
Opleidingsmanager Laissez faire Transactioneel Transformationeel (Hoofd)docent
Laissez faire 2 x x
Transactioneel x 1 x
De acht (hoofd)docenten die transformationeel leiderschap hanteren tijdens de integratie van onderzoek in het onderwijs omschreven zichzelf als leiders die rekening houden met individuen, anderen ondersteunen, mogelijkheden bieden om intellectueel te groeien en te inspireren. Hieronder beschrijft deelnemer G zijn
transformationele leiderschapsstijl.
Deelnemer C ziet zichzelf als transformationeel leider maar, met betrekking de integratie van onderzoek in het onderwijs als laissez-faire leider.
Dit laat zien dat de leiderschapsstijl van een (hoofd)docent, verantwoordelijk voor de integratie van onderzoek in het onderwijs, kan afwijken van de leiderschapsstijl dat bij andere verantwoordelijkheden gehanteerd wordt.
Twee van de deelnemers omschreven zichzelf als laissez faire leider ten aanzien van de integratie van onderzoek in het onderwijs. Uit een interview met deelnemer I, blijkt dat zij zichzelf ziet als laissez faire leider omdat hij zelf geen visie of plan heeft waardoor hij docenten niet stimuleert tot het ontwikkelen van een gezamenlijke visie.
“Transformarmationeel leiderschap, want ik wil vooral anderen ondersteunen hoe ze het moeten doen, niet anderen voorschrijven, het moet zo. Ik wil ook de kracht van iemand uit mijn eigen team inzetten om iets in beweging te brengen waarbij ik wel ergens naar toe wil werken. Dat is niet laissez faire, want ik breng intellectuele ondersteuning over wat ben ik tegengekomen of wat ik lees en hoe geef ik daar een presentatie over. Inspirerend door enthousiasme, rekening houden met individuen, sommige mensen hebben meer met het onderwerp dan anderen, dus daar kan je niet zeggen iedereen moet daarmee bezig zijn. Iedereen moet op een bepaald niveau mee bezig zijn maar daar kan variatie in zitten. Ik vind het belangrijk om te ondersteunen en te zoeken naar de mogelijkheden.” Deelnemer G
“Ik hoop dat mensen mij een transformationeel leider vinden. Ik ben passief geweest, wat betreft de integratie van onderzoek in het onderwijs. Maar ik groei steeds meer naar transformationeel leiderschap doordat ik dit al een tijd doe. Het belangrijkste vind ik dat mijn medewerkers zich ontplooien en ze gelukkig zijn binnen de opleiding. (...) Kijken naar verdere ontwikkeling van mensen, vind ik heel leuke gesprekken. Ik ga met mensen in gesprek en kijk naar hun toekomst. Ik bespreek waar zij gelukkig van worden.” Deelnemer C
Door de deelnemers werd ook gesproken over de leiderschapsstijl van de opleidingsmanager. Uit de interviews blijkt dat veel (hoofd)docenten de invloed van de opleidingsmanager als positief of negatief ervaren. Volgens de (hoofd)docenten heeft een opleidingsmanager die laissez faire leiderschap hanteert een negatieve invloed op de integratie van onderzoek in het onderwijs. Volgens deelnemer H ontbreekt het de opleidingsmanager aan actief leiderschap en bemoeit degene zich niet mee.
Vier van de elf deelnemers beoordelen de leiderschapsstijl van hun opleidingsmanager als laissez faire ten aanzien van de integratie van onderzoek in het onderwijs. Hieronder een aantal voorbeelden van omschrijvingen van opleidingsmanagers met laissez faire leiderschap ten aanzien van onderzoek in het onderwijs.
Een deelnemer beschreef zijn opleidingsmanager als transactioneel leider omdat er voornamelijk door de opleidingsmanager beslissingen zijn gemaakt. Hieronder beschrijft een deelnemer met een transactionele opleidingsmanager dat het team niet is betrokken bij het maken van de visie.
“Laissez faire leiderschap want het ontbreekt aan een visie of plan, ik doe er te weinig mee. Ik doe er niks mee. Misschien hadden we wel al gericht actie moeten ondernemen om dit bij elkaar te brengen zonder een doel. Er zit geen structuur in dus laissez faire.” Deelnemer I
“De leiderschapsstijl is laissez faire als het gaat over onderzoek in het onderwijs. De opleidingsmanager bemoeit zich niet met deze curriculumvernieuwing en laat het over aan de docenten door middel van zelfsturende teams. Deze teams zien niet dat onderzoek een fundamentele rol hoort te hebben in het hbo dus er gebeurt niks.” Deelnemer H
“Opleidingsmanager hanteert laissez faire leiderschap want er gebeurt niet zoveel. Ik heb gesprekken over mijn rol als docent en minder over onderzoek.” Deelnemer J “Mijn opleidingsmanager is duidelijk een laissez -faire leider. Ze is heel duidelijk in dit mag wel en dit mag niet. Maar het is ook een passief leider. Een paar zaken moeten gebeuren, maar op inhoud heeft ze geen idee en bemoeit ze zich ook niet mee dus is het echt passief. Over de leerlijn onderzoek heeft ze geen idee daar wilt ze zich ook niet mee bemoeien. Ze is een interim, zo positioneert ze zich ook.” Deelnemer L
Uit deze resultaten blijkt dat bij alle opleidingen waar gesproken wordt over laissez-faire, passief leiderschap gehanteerd wordt waarbij het team niet volledig werd betrokken bij de hervorming. Tevens wordt bij het hanteren van transactioneel leiderschap, het team niet direct betrokken bij het vormen van een visie. De (hoofd)docenten aangesteld en verantwoordelijk voor de integratie van onderzoek in het onderwijs hanteerden in twee gevallen wel een transformationele leiderschapsstijl maar dit bleek vooralsnog weinig effect te hebben op de betrokkenheid van het team.
4.2 Visieontwikkeling
4.2.1 Is er een visie ontwikkeld ten aanzien van de integratie van onderzoek in het onderwijs?
Deelvraag twee richt zich op de visieontwikkeling met betrekking tot onderzoek in het onderwijs. Tabel vier toont bij hoeveel (hoofd)docenten er een eigen visie, een gezamenlijke visie, bijdrage van de (hoofd)docent en een opgeschreven visie is.
Tabel 4. Visie op integratie onderzoek in onderwijs Visieontwikkeling Eigen visie
(hoofd)docent Gezamenlijke visie Bijdrage (hoofd)docent aan collectieve visie Opgeschreven visie N 8 6 6 4
Acht van de deelnemers hebben een eigen visie op onderzoek in het onderwijs. Het stimuleren van de ontwikkeling van een visie bij het team gebeurt bij zes opleidingen. Bij vijf van de deelnemende opleidingen wordt er niet gewerkt aan het stimuleren van visieontwikkeling. Bij deze zes opleidingen werd er ook bijgedragen door de (hoofd)docent om tot deze collectieve visie op onderzoek in het onderwijs te komen.
“Transactioneel leiderschap want het team is niet direct betrokken geweest bij het maken van de visie. Het is vooral de opleidingsmanager die hier beslissingen over heeft gemaakt.” Deelnemer B
Het hebben van een eigen visie over de integratie van onderzoek speelde bij veel opleidingen een grote rol. Van deze opleidingen waren de visies niet ontwikkeld en was er nog geen duidelijk structuur om tot een gezamenlijke visie te komen. Verder is er bij vier opleidingen een visie opgeschreven, veel opleidingen zijn nog bezig met de visieontwikkeling en het opschrijven daarvan.
Tabel vijf laat de samenhang zien tussen het type leiderschap, een eigen visie, een gezamenlijke visie ontwikkeling en of er persoonlijk is bijgedragen aan deze visieontwikkeling.
Tabel 5. Ontwikkelde visie per type leiderschap
Tot slot laat tabel zes de kern van dit onderzoek zien namelijk, de combinatie tussen de leiderschapsstijl en een gezamenlijke visie ten aanzien van de integratie van onderzoek in het onderwijs zien.
Tabel 6. Leiderschapsstijl en gezamenlijke visie ontwikkeling Visie ontwikkeld
N Opleidingsmanager (hoofd)docent Eigen visie Gezamenlijke visie
ontwikkeling
Bijdrage
(hoofd)docent aan collectieve visie
1 Transactioneel Transactioneel Ja Nee Nee
6 Transformationeel Transformationeel Ja Ja Ja
2 Laissez-faire Laissez-faire Nee Nee Nee
2 Laissez-faire Transformationeel Ja Nee Nee
N Opleidingsmanager (hoofd)docent Gezamenlijke visie
1 Transactioneel Transactioneel Nee
6 Transformationeel Transformationeel Ja
Ten eerste is er bij transactioneel leiderschap een visie ontwikkeld ten aanzien van onderzoek in het onderwijs maar is het team niet betrokken in de ontwikkeling van deze visie. Deelnemer B zelf een duidelijke visie over onderzoek in het onderwijs en vertelt het volgende:
Bij de vraag of hij het team stimuleert om tot een collectieve visie te komen vertelt hij dat hij alleen samenwerkt met de opleidingsmanager. Dit komt overeen met zijn beschrijving over zijn leiderschapsstijl. Deelnemer B vertelt:
Ten tweede heeft een transformationele opleidingsmanager een duidelijk eigen visie en stimuleert transformationele opleidingsmanagers en (hoofd)docenten wel om tot de totstandkoming van een gezamenlijke visie. Deelnemer C, die evenals de opleidingsmanager transformationeel leiderschap hanteert, omschrijft de fase waarin de visieontwikkeling van onderzoek in onderwijs zich in bevindt. Zij richt zich voornamelijk op het delen van de beoogde visie zodat de visie breed gedragen wordt.
Deelnemer D en haar opleidingsmanager hanteren beide transformationeel leiderschap en zijn verantwoordelijk voor de integratie van onderzoek. Zij betrekken hun team bij de ontwikkelingen van deze visie en legt uit hoe deze visie tot stand is gekomen.
2 Laissez-faire Transformationeel Nee
“Transactioneel leiderschap want het team is niet direct betrokken geweest bij het maken van de visie. Het is vooral de opleidingsmanager die hier over beslist.” Deelnemer B
“Andere mensen hebben wel een visie maar die zijn nog niet bij elkaar gebracht. Maar dat gaat dus nu wel gebeuren. Er zijn momenteel nog geen nieuwe vakken gemaakt maar zodra de visie af is zal dit in lijn zijn met wat de rest van de docenten beoogt zodat er gezamenlijk een goede start gemaakt kan worden” Deelnemer C
“Cyclus voor onderzoeksgericht onderwijs gebruiken we. Binnen de curriculuminnovatie moet natuurlijk ook onderzoek een structurele plaats krijgen. Het is wel een van de belangrijke dingen waar we mee bezig zijn.” Deelnemer B
Tot slot is er bij vier opleidingen nog geen gezamenlijke visie ontwikkeld ten aanzien van de integratie van onderzoek in het onderwijs. Bij deze opleidingen werd er door de opleidingsmanager of door de (hoofd)docent verantwoordelijk, laissez faire leiderschap gehanteerd. Uit de interviews kwam naar voren dat de leidinggevenden vaak geen eigen visie of plan hadden over de toekomst van onderzoek in het onderwijs. Deelnemer H en zijn opleidingsmanager hanteren beide laissez faire leiderschap en bij de vraag, wat is jouw visie ten aanzien van onderzoek in het onderwijs, antwoordde zij:
Bij deze opleidingen zijn twee (hoofd)docenten die transformationeel leiderschap hanteren en de opleidingsmanagers laissez faire leiderschap hanteren. De (hoofd)docenten die wel transformationeel leiderschap hanteerden, hadden wel een eigen visie op onderzoek in het onderwijs. Maar bij deze opleidingen was er geen gezamenlijke visie ontwikkeld. Deelnemer K is hoofddocent van een opleiding waarbij nog geen gezamenlijke visie is ontwikkeld maar die zelf wel een duidelijke visie heeft op onderzoek in het onderwijs. Zij heeft de verantwoordelijkheid gekregen om onderzoek in het onderwijs te integreren maar ziet geen mogelijkheden om dit verder te ontwikkelen. Vanuit het management is er geen actief leiderschap tijdens de integratie van onderzoek in onderwijs waardoor zij persoonlijk niet kan bijdragen aan het stimuleren van een collectieve visieontwikkeling.
“Hier hebben we bijeenkomsten gehouden we komen 4 tot 6 keer per jaar bij elkaar om de visie verder uit te werken. Dit is op een zeer concreet niveau en het wordt erg op prijs gesteld dat wij zover daar in denken. Dus in die zin hebben we heel erg het idee dat we betrokken zijn bij deze ontwikkelingen. Iedereen denkt mee. Van de faculteitsbrede veranderingen die gedaan moeten worden ben ik over de onderzoeksleerlijn het meest positief. Het is helder wie zich daar mee bezig houdt en wie wat doet”. Deelnemer D
“Onderzoeksvaardigheden? Als in kwantitatief onderzoek? Weet je wat het is, het is een hbo opleiding en dat is een beetje ingewikkeld. Heel veel hbo opleidingen hebben de neiging om universiteitje te gaan spelen en wij steken in op: het is een vak wat je moet kunnen.” Deelnemer H
“Een neergeschreven collectieve visie over onderzoek in het onderwijs is er niet. Ik draag de visie niet, dat merk je al.” Deelnemer K
Op de vraag of er een gezamenlijke visie is ontwikkeld ten aanzien van de integratie van onderzoek in het onderwijs blijkt uit de resultaten dat bij opleidingen waar transformationeel leiderschap gehanteerd wordt een gezamenlijk visie ontwikkeld wordt en degene die verantwoordelijk is, heeft bijgedragen aan deze totstandkoming. Uit de antwoorden van de respondenten die hierboven beschreven staan, kan worden opgemaakt dat deze visie in samenwerking met docenten wordt ontwikkeld. Zij worden betrokken in de ontwikkeling en uitvoering van de beoogde visie. Bij de opleiding met transactioneel leiderschap is er wel een eigen visie maar is het team niet direct betrokken bij de ontwikkeling van deze visie. Ten slotte is er bij deelnemende opleidingen met een laissez faire leidinggevende, geen gezamenlijke visie ontwikkeld en hebben worden transformationele (hoofd)docenten belemmerd in het stimuleren en bijdragen aan een gezamenlijke visie.
4.2.2 Hoe wordt er door opleidingsmanager (hoofd)docenten bijgedragen aan de totstandkoming van een visie op onderzoek in het onderwijs?
Bij alle deelnemende opleidingen waarbij een transformationeel leiderschap werd gehanteerd door zowel de opleidingsmanager als de (hoofd)docent die verantwoordelijk was voor de integratie van onderzoek in het onderwijs werd er door leidinggevenden bijgedragen aan de totstandkoming van een visie op onderzoek in het onderwijs. Hieronder vertellen deelnemers F, G en L hun eigen bijdrage aan de
“Ik zit in een spagaat, hoeveel tegengas moet ik geven? Ik moet het verhaal maken over hoe er verbinding wordt gemaakt. Het zijn tot nu toe losse projecten, aparte groepen, aparte vergaderingen, er is geen verbinding. Hoe moet onderzoek aan onderwijs bijdragen en dan heel concreet. Waar zit het in het curriculum, waar zijn zij verantwoordelijk voor en dat weten we nog niet” Deelnemer K
“Transformationeel, die herken ik. Transformationeel leiderschap past het best bij mij, mijn eigen interesse is de inhoud, ik wil zelf niet de overstap maken naar het onderzoek. Maar omdat ik ook een kwaliteit heb om overzicht te houden, zit ik waar ik nu zit. Daar kan ik mezelf ook in kwijt.”Deelnemer K
“De opleidingsmanager hanteert duidelijk een laissez fair leiderschap. Hij stelt zich passief op, heeft geen inhoudelijke kennis dus hij leunt op anderen maar weet zelf niet waar het over gaat.” Deelnemer K
totstandkoming van een visie. Het ontwikkelen van een gezamenlijke visie staat centraal.
Uit deze resultaten blijkt dat transformationele leiders hun team betrekken bij het vormen van een visie. Zij voeren formele en informele gesprekken om tot de beoogde visie van het team te komen. Deelnemer J is verantwoordelijk voor de integratie van onderzoek in het onderwijs en vertelt dat zij docenten juist individueel en informeel benadert en dat leidt tot meer betrokkenheid.
In tegenstelling tot transformationele leiders hangt transactioneel en laissez faire leiderschap samen met geen gezamenlijke visieontwikkeling. Hieronder legt
“Af en toe doen we een workshop, dan zit ik samen met mensen en vraag ik: ‘Wat doe je allemaal’? Ik praat met mijn collega’s en laat mijn visie zien en vraag om feedback. Het is een wisselwerking tussen mijn verhaal en de werkelijkheid. Het idee is om er een gezamenlijke visie te maken dat is een belangrijk ding.” Deelnemer F
“We hebben binnen de opleiding een participatieve aanpak waarbij we niet gaan zeggen, dit is de visie en zo moet het, en dat is zeker niet hoe ik het zou doen maar ik vind wel dat ik richting kan geven en voorstellen kan doen. Ik kan praten met mensen en met het team en zoals ik probeer naar bijeenkomsten te gaan van de HvA en dit ook weer met docenten bespreken en dit aan hun voorleggen. Door ideen te geven, of met praktische handvaten wat je kan doen met je groep en in je les.” Deelnemer G
“Ik kan spreken over waar we nu mee bezig zijn, het actualiseren van de visie op integratie van onderzoek in het onderwijs. Als curriculumcommissie houden we gesprekken met docenten in het werkveld, we observeren en hebben een focusgroup opgesteld en opengezet naar alle docenten. Docenten kunnen hier hun eigen bijdrage leveren en uiteindelijk zijn er drie mensen voor aangesteld die de kerngroep vormen. En zij schrijven de visie en daarom zitten allemaal docenten die daar ook uren voor hebben gekregen om mee te lezen om een klein stukje te schrijven.” Deelnemer L
“Met heel veel mensen koffie drinken. Ja serieus, betrekken bij het vernieuwingsproces. (...) Workshops geven aan collega’s die zich nog een beetje onzeker voelen, het wordt gecommuniceerd in nieuwsbrieven, dat er drie varianten komen en wie die gaan ontwikkelen. Er zijn formele lijnen en minder formele lijnen. Echt draagvlak krijg je denk ik door de informele lijnen. Mensen betrekken en zich mede eigenaarsschap krijgen van de vernieuwing zodat ze er ook in mee gaan. Dat ze niet het idee krijgen dat ik alles bedenk maar juist iets wat we met ons allemaal doen.” Deelnemer J
deelnemer B uit dat hij zelf niet heeft bijgedragen aan een visie. De opleidingsmanager was verantwoordelijk en de visie is opgelegd aan de rest van het team.
Deelnemer H is docent en ook verantwoordelijk voor de integratie van onderzoek in het onderwijs. Hij denkt persoonlijk niet dat onderzoek bijdraagt aan de kwaliteit van het onderwijs en werkt dan ook niet samen aan visieontwikkeling. Hij stelt zich dan ook passief op en doet geen moeite om tot een visieontwikkeling te komen.
Uit deze resultaten blijkt dat transactioneel en laissez faire leiderschap een negatief effect heeft op de visieontwikkeling. Er wordt door transactionele leidinggevenden alleen een beslissing gemaakt over de visie, het team heeft verder geen inspraak op deze keuzes. Verder stelt een laissez faire leidinggevende zich passief op en heeft geen tot weinig inhoudelijke kennis over de integratie van onderzoek in het onderwijs.
4.3 Professionalisering
De derde deelvraag luidt: worden docenten geprofessionaliseerd ten aanzien van onderzoek in het onderwijs? Zo ja, hoe dragen leidinggevenden hieraan bij?
Aan de deelnemers is gevraagd of docenten de mogelijkheid hebben om te experimenteren, reflecteren, persoonlijke ontwikkeling en nieuwe inzichten op te doen ten aanzien van onderzoek in het onderwijs. Tabel zeven toont de vier categorieën die onderdeel zijn van professionalisering en de hoeveelheid deelnemers dat de mogelijkheden tot professionalisering aangeeft.
“Het team is niet direct betrokken geweest bij het maken van de visie. Het is vooral de opleidingsmanager die hier beslist.” Deelnemer B
“Nou, dit is het curriculum zoals het er nu ligt, vanuit de overheid is er gezegd dat er een verandering moet komen binnen hbo opleidingen. Oh nee, daar doen we helemaal niet aan.” Deelnemer H
Tabel 7. Professionalisering gericht op onderzoek in het onderwijs verdeeld in 4 categorieën
Tabel zeven laat zien dat alle deelnemers docenten de mogelijkheid geven om zichzelf te ontwikkelen. Dit komt doordat alle docenten de mogelijkheid hebben om een masteropleiding te volgen en hierdoor competenties te ontwikkelen die aansluiten bij kennis over onderzoek in het onderwijs.
Deelnemer E geeft aan genoeg ruimte en tijd te geven zodat docenten kunnen experimenteren met onderzoek in het onderwijs.
Deelnemer I stelt dat zij weinig faciliteert voor de docenten.
Deelnemer B organiseert ook niks voor de docenten en stelt:
Vervolgens is er gekeken de samenhang tussen leiderschapsstijl en professionalisering ten aanzien van integratie van onderzoek in het onderwijs. Aan de deelnemers is eerst naar professionalisering gevraagd en ten slotte naar de leiderschapsstijl. Daarna is er geanalyseerd welke professionalisering bij de leiderschapsstijl van de deelnemers voorkwam. Tabel acht toont de leiderschapsstijl van een opleidingsmanager en Professionalisering Experimenteren Reflecteren Persoonlijke
ontwikkeling
Nieuwe inzichten
opdoen
N 6 6 11 6
“We krijgen absoluut genoeg ruimte om uit te proberen, te experimenteren en vervolgens te reflecteren zodat we de beste manier vinden die werkt binnen ons curriculum. ” Deelnemer E
“Nee los van de studiedagen of het praatje eigenlijk niet. Alleen een verplichte master, maar dat moeten alle docenten doen. In die zin wel. Maar dat moet je aan de opleidingsmanager vragen.” Deelnemer I
“We organiseren niks intern, dat gebeurt gewoon nog niet. Alleen een master die gedaan moet worden, dat moeten ze zelf doen.” Deelnemer B
(hoofd)docent en professionalisering gericht op onderzoek in het onderwijs verdeeld in vier categorieën.
Tabel 8. Type leiderschapsstijl en professionalisering
Uit de interviews blijkt dat de leiderschapsstijl samenhangt met professionalisering. Tabel acht laat de samenhang tussen professionalisering en leiderschapsstijl zien. Bij transformationeel leiderschap is er sprake van professionalisering, docenten experimenteren, reflecteren, nieuwe inzichten opdoen en zich persoonlijk ontwikkelen ten aanzien van onderzoek in het onderwijs. Bij transactioneel en laissez faire leiderschap is er geen sprake professionalisering. Dit is geconcludeerd omdat er bij transactioneel en laissez faire leiderschap geen sprake is van experimenteren, reflecteren en vaak geen nieuwe inzichten worden opgedaan ten aanzien van onderzoek in het onderwijs.
Ten eerste wordt de invloed van een opleidingsmanager of (hoofd)docent op professionaliseringsactiviteiten ten aanzien van onderzoek in het onderwijs duidelijk door deelnemers die transformationeel leiderschap hanteren. Zij hebben een positieve invloed doordat zij veel professionaliseringsactiviteiten organiseren voor docenten. Tijdens deze activiteiten experimenteren, reflecteren en doen docenten nieuwe kennis op ten aanzien van onderzoek in het onderwijs. Deelnemer C, waarvan de opleidingsmanager en zijzelf transformationeel leiderschap hanteert, vertelt hoe professionalisering in hun opleiding eruit ziet.
N Opleidingsmanager (hoofd)docent
Experimen-teren Reflec-teren Persoonlijke ontwikkeling Nieuwe inzichten opdoen
1 Transactioneel Transactioneel Nee Nee Ja Nee
6 Transformationeel Transformationeel Ja Ja Ja Ja
1 Laissez- faire Transactioneel Nee Nee Ja Nee
1 Laissez-faire Laissez-faire Nee Nee Ja Nee
