Kleur bekennen in de kwaliteit van leerkracht-leerling relaties:
Validatie van de Relatievragenlijst Leerling in de bovenbouw van het basisonderwijs
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Student: M. Masereeuw Begeleiding: Dr. M. Zee Tweede beoordelaar: Dr. D. L. Roorda Amsterdam, 16 Mei 2017
Inhoudsopgave Voorwoord ... 4 Abstract ... 5 Samenvatting ... 6 Inleiding ... 7 Theoretisch kader ... 9 2.1. Gehechtheidsbenadering ... 9
2.2. Hechting en de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties ... 9
2.3. Het meten van de kwaliteit leerkracht-leerlingrelaties ... 10
2.4. Validiteit van de RVL ... 12
2.4.1. Convergente validiteit... 12
2.4.2. Predictieve validiteit ... 12
2.5. Hoofdvragen en verwachtingen huidig onderzoek ... 14
2.5.1. Hypothesen ... 15
Methode ... 15
3.1. Participanten ... 15
3.2. Materialen ... 16
3.2.1. Leerkracht-leerlingrelatie vanuit leerlingperspectief: globale representaties ... 16
3.2.2. Leerkracht-leerlingrelatie vanuit leerlingperspectief: impliciete representaties ... 16
3.2.3. Leerkracht-leerlingrelatie vanuit leerkrachtperspectief ... 18
3.3. Procedure ... 18 3.4. Analyseplan ... 19 3.4.1. Convergente validiteit... 19 3.4.2. Predictieve validiteit ... 19 Resultaten ... 20 4.1. Beschrijvende statistiek RVL en LLRV ... 20
4.2. Beschrijvende statistiek relatietekeningen ... 20
4.3. Correlaties RVL, LLRV en leerkracht-leerlingrelatie tekeningen ... 21
4.3.1. Correlaties binnen de RVL-schalen ... 21
4.3.2. Correlaties binnen de schalen van de relatietekeningen ... 21
4.3.3. Correlaties tussen de LLRV-schalen / RVL-schalen en relatietekeningen ... 21
4.4. Convergente validiteit: correlaties tussen de RVL-schalen en LLRV-schalen ... 22
4.5. Predictieve validiteit: multipele regressieanalyse relatietekeningen en de RVL ... 24
4.5.1. Regressiemodel voor de relatiedimensie Nabijheid ... 24
4.5.2. Regressiemodel voor de relatiedimensie Negatieve Verwachtingen ... 24
Discussie ... 25
5.1. Convergente validiteit van de RVL ... 26
5.2. Predictieve validiteit van de RVL ... 27
5.3. Overige bevindingen huidig onderzoek ... 29
5.4. Beperkingen... 30
5.5. Conclusie en praktische implicaties ... 31
Voorwoord
“Education is the key to success in life, and teachers make a lasting impact in the lives of their stu-dents.”
Deze scriptie vormt de afsluiting van de master Orthopedagogiek aan de Universiteit van Am-sterdam. Voor mijn afstudeeronderzoek heb ik mij verdiept in het meten van de kwaliteit van leer-kracht-leerlingrelaties. Allereerst wil ik mijn scriptiebegeleider Marjolein Zee bedanken voor haar aanstekelijke enthousiasme en kritische blik. Dankzij jouw begeleiding is het gelukt mijn scriptie naar een hoger niveau te tillen en kijk ik terug op een leerzame en prettige afstudeerperiode. Daarnaast een woord van dank voor de medestudenten die een bijdrage hebben geleverd aan deze studie. Verder wil ik alle leerkrachten en leerlingen bedanken die deel hebben genomen aan dit onderzoek. Tot slot wil ik Evelyn, Nicolette, Robin, Mieke, Peter, mijn ouders, Anneke en mijn lieve oma bedanken voor de support en bemoedigende woorden tijdens het scriptieproces. Op momenten waarbij ik door de bomen het bos niet zag, heb ik de onvoorwaardelijke steun van de mooie mensen in mijn omgeving mogen ontvangen. Ontzettend bedankt hiervoor.
Abstract
In this study, the convergent and predictive validity of the Student Perception of Affective Re-lationship with Teacher Scale (SPARTS) was examined. In total, 98 students and 4 teachers from the upper elementary grades took part in this study. Teachers’ relationship perceptions were assessed with the Student–Teacher Relationship Scale (STRS) for eight randomly selected students. Students’ rela-tionship perceptions were assessed with the SPARTS and the teacher drawings. The student-teacher drawings are the representations of students about the relationship with the student-teacher through drawings. To evaluate the convergent validity of the SPARTS, correlations between de subscales of de SPARTS and subscales of the STRS were assessed. Results showed that the Conflict scales of the SPARTS and the STRS are moderate positively correlated and no correlation was found between Neg-ative Expectations and Dependency. Yet against expectations, no significant associations were found between the Closeness scales of the SPARTS and STRS. Next, multiple regression analyses were con-ducted to examine the convergent validity of the SPARTS. In these analysis subscales of student-teacher drawings were included as predictors. Results showed that the subscale Pride/Happiness of the relationship drawings positively predicted the Closeness subscale of the SPARTS. In addition, the subscales Vulnerability and Emotional Distance/Isolation of the relationship drawings were positively associated with Negative expectations of the SPARTS. The subscale Bizarreness/Dissociation of the relationship drawings was moderate, positive predictor for the subscale Conflict of the SPARTS. In conclusion, partial evidence was found for the predictive and convergent validity of the SPARTS. Fu-ture research could focus on further validation of the SPARTS using a larger and more generalizable sample.
Samenvatting
In huidig onderzoek is de validiteit van de Relatie Vragenlijst Leerlingen (RVL) onderzocht. In totaal hebben 98 leerlingen en 4 leerkrachten uit groep 5 tot en met 8 deelgenomen aan huidig onder-zoek. Leerkrachten werd gevraagd voor acht random geselecteerde leerlingen de Leerkracht-Leerling Relatie Vragenlijst (LLRV) in te vullen. Leerlingen rapporteerde over hun relatie met de leerkracht middels de RVL en de Leerkracht-leerlingrelatietekeningen. Voor het onderzoeken van de convergente validiteit van de RVL zijn er Pearson correlaties berekend tussen de relatiedimensies van de RVL (Na-bijheid, Conflict en Negatieve Verwachtingen) en de relatiedimensies van de LLRV (Na(Na-bijheid, Con-flict en Afhankelijkheid). Conform verwachtingen bleek er een middelmatig positief verband tussen de Conflictschalen en werd er geen verband gevonden tussen Negatieve Verwachtingen en Afhankelijk-heid. Tegen de verwachtingen in werd er geen positief verband gevonden tussen de Nabijheidsschalen. Om inzicht te krijgen in de predictieve validiteit van de RVL, is er middels multipele regressieanalyse onderzocht wat de voorspellende waarde is van de dimensies van de relatietekeningen voor de RVL-dimensies. Resultaten lieten zien dat Trots/Blijdschap van de relatietekeningen een zwakke, positieve voorspeller is voor Nabijheid van de RVL. Bovendien bleken Kwetsbaarheid en Emotionele Af-stand/Isolatie van de relatietekeningen positief geassocieerd met Negatieve Verwachtingen. Tot slot bleek Eigenaardigheid/Dissociatie van de relatietekeningen een middelmatige, positieve voorspeller voor Conflict. Concluderend kan gesteld worden dat er in huidig onderzoek ten dele bewijs is gevon-den voor de convergente en predictieve validiteit van de RVL. Vervolgonderzoek zal zich moeten rich-ten op het verder valideren van de RVL met gebruik van een grotere en generaliseerbare steekproef.
Inleiding
De afgelopen decennia is er veel aandacht geweest voor het belang van de affectieve kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties (Sabol & Pianta, 2012; Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2001). De kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie wordt volgens Pianta (2001) gekenmerkt door drie
relatiedimensies: Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid. Verschueren en Koomen (2012) beschrijven dat een positieve leerkracht-leerlingrelatie gekenmerkt wordt door een hoge mate van nabijheid in de relatie en een lage mate van afhankelijkheid en conflict. Uit cross-sectioneel onderzoek van Baker (2006) bij leerlingen in het basisonderwijs is gebleken dat een positieve relatie met de leerkracht samenhangt met een effectief schools aanpassingsvermogen van leerlingen, zoals schoolbetrokkenheid en schoolprestaties. Bovendien is in ander cross-sectioneel onderzoek de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie onder andere in verband gebracht met gedragsmatig functioneren, sociale competenties en internaliserende problemen van leerlingen (Jellesma, Zee, & Koomen, 2015; Pianta & Stuhlman, 2004; Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011). Daarbij kan een positieve leerkracht-leerling relatie een beschermende factor zijn voor risicoleerlingen. Volgens Sabol en Pianta (2012) kan een hechte, positieve relatie met de leerkracht problemen op academisch gebied en sociaal-emotioneel functioneren compenseren bij leerlingen met gedragsproblemen en leerlingen met demografische risico’s (laagopgeleide ouders, armoede).
Longitudinaal onderzoek laat zien dat de huidige relatie met de leerkracht ook over de jaren heen een belangrijke rol kan spelen (Hamre & Pianta, 2001; Jerome, Hamre, & Pianta, 2009). Hamre en Pianta (2001) vonden bijvoorbeeld dat de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie in de
kleuterschoolperiode samenhangt met academische en gedragsmatige uitkomsten tijdens de
basisschoolperiode en zelfs met gematigde effecten tijdens de middelbare school. In onderzoek van Jerome et al. (2009), waarbij er werd gekeken naar de stabiliteit van de leerkracht-leerlingrelatie gedurende de basisschoolperiode, werd gevonden dat de mate van conflict in de leerkracht-leerlingrelatie stabieler over tijd is dan de mate van nabijheid in de leerkracht-leerkracht-leerlingrelatie.
Samenvattend kan dus gesteld worden dat een positieve relatie met de leerkracht belangrijk is voor het schools aanpassingsvermogen, het gedragsmatig functioneren, sociale competenties en
sociaal-emotionele problemen van leerlingen (Baker, 2006; Jellesma, Zee & Koomen, 2015; Pianta & Stuhlman, 2004; Roorda et al., 2011). Daarnaast kan een positieve relatie met de leerkracht fungeren als een bevorderende of beschermende factor bij de ontwikkeling van een leerling (Verschueren & Koomen, 2007).
Omdat de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie zo invloedrijk is gebleken, is het adequaat meten van de kwaliteit van deze relatie van belang. Het meten van de kwaliteit van leerkracht-leerling relaties wordt veelal gedaan aan de hand van zelfrapportages (Verschueren & Koomen, 2007). In empirisch onderzoek naar de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties wordt voornamelijk het perspectief van de leerkracht op de mate van nabijheid, conflict en afhankelijkheid gemeten, en in mindere mate het perspectief van de leerling (Koomen & Jellesma, 2015). Het eenzijdig meten van de
relatie, bijvoorbeeld enkel vanuit het perspectief van de leerkracht, is niet voldoende om een compleet beeld te krijgen van de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie (Hughes, 2011). Daarnaast
beschrijven Verschueren en Koomen (2007) dat inzicht in de percepties en opvattingen van zowel leerkracht als leerling over de relatie van belang is om potentiële moeilijkheden in de relatie op te lossen. Zo kan het perspectief van de leerling op de relatie met de leerkracht waardevolle informatie geven over eventuele onvervulde behoeften van de leerling. Wanneer de leerkracht de percepties en opvattingen over de relatie van de leerling kent, zou deze zijn/haar gedrag beter kunnen afstemmen op de relationele behoefte van de leerling (Verschueren & Koomen, 2007).
Opvallend genoeg, echter, is in onderzoek naar het perspectief van de leerling vaak geen aandacht besteed aan verschillende onderliggende dimensies van de leerkracht-leerlingrelatie (Koomen & Jellesma, 2015). Bovendien concluderen Sabol en Pianta (2012) dat er een meetinstrument nodig is waarbij het leerlingperspectief direct te vergelijken is met het leerkrachtperspectief. Een van de weinige instrumenten die op betrouwbare wijze inzicht kan verschaffen in verschillende aspecten van de leerkracht-leerlingrelatie, is de Relatie Vragenlijst Leerlingen (RVL; Koomen & Jellesma, 2015). De RVL is een multidimensionaal meetinstrument dat het perspectief van de leerling op de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie beoogt te meten. Specifiek geeft de RVL inzicht in een drietal relatiedimensies, namelijk Nabijheid, Conflict en Negatieve Verwachtingen. Hierdoor is de RVL een zeer geschikt instrument om naast de Leerling-Leraar Relatie Vragenlijst (LLRV), een meetinstrument dat het perspectief van de leerkracht op de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie in kaart brengt, te gebruiken.
De RVL lijkt een veelbelovend meetinstrument, maar er is nog weinig onderzoek verricht naar de validiteit van dit instrument. In aansluiting op aanbevelingen uit onderzoek van Koomen en
Jellesma (2015) is het doel van huidig onderzoek is om de predictieve en convergente validiteit van de RVL te evalueren. Daartoe zijn de dimensies van de RVL vergeleken met de dimensies van
relatietekeningen van leerlingen over de leerkracht-leerlingrelatie. Daarnaast zijn de dimensies van de LLRV ook vergeleken met de dimensies van de RVL.
Dit onderzoek richt zich op de bovenbouw van het basisonderwijs. Hier is om verschillende redenen voor gekozen. Ten eerste is de RVL geschikt voor leerlingen van 9 tot 13 jaar. Daarnaast is gebleken dat kinderen in de basisschoolleeftijd tekenen als een natuurlijke manier van expressie ervaren. Voordat kinderen hun gevoelens en gedachten omzetten in woorden kunnen zij hun wensen, houding en zorgen bewust en onbewust uitten door middel van tekeningen (Koppitz, 1968, aangehaald in Fury, Carlson, & Sroufe, 1997, p. 1154). Om deze reden zijn de relatietekeningen goed toepasbaar voor leerlingen in de bovenbouw van de basisschool.
Theoretisch kader 2.1. Gehechtheidsbenadering
Een van de bekendste theorieën die in de literatuur gekoppeld wordt aan leerkracht-leerlingrelaties, is de gehechtheidsbenadering (Verschueren & Koomen, 2012). Hechting is de emotionele band tussen een kind en de primaire opvoeders van het kind. Kinderen raken emotioneel gehecht aan hun ouders en/of verzorgers, waarbij de kwaliteit van deze hechting invloed heeft op de houding, verwachtingen en sociale gedragingen van het kind (Bowlby, 1973). Ainsworth (1989) beschrijft een belangrijk verschil tussen gewone, alledaagse relaties en gehechtheidsrelaties. Gehechtheidsrelaties zijn per definitie langdurig, terwijl andere relaties ook van korte duur kunnen zijn. De definitie van een gehechtheidsrelatie is een affectieve relatie die langdurig is, waarbij de hechtingsfiguur belangrijk en uniek is en daarom niet inwisselbaar is voor een ander (Ainsworth, 1989). De relatie die een leerling heeft met zijn of haar leerkracht voldoet niet aan Ainsworth’s definitie van een langdurige gehechtheidsrelatie. De leerkracht-leerlingrelatie is meestal van korte duur, namelijk één of enkele schooljaren. Toch is de relatie die de leerling met de leerkracht heeft in sommige gevallen vergelijkbaar met een gehechtheidsrelatie (Verschueren & Koomen, 2012). Leerkracht-leerlingrelaties, met name bij jonge kinderen, kunnen sterk op gehechtheidsrelaties lijken (Bergin & Bergin, 2009).
Kinderen kunnen veilig of onveilig gehecht zijn met hechtingsfiguren. Ainsworth (1989) beschrijft veilige hechting als kinderen die in onbekende situaties en stressmomenten de nabijheid zullen opzoeken van hun gehechtheidsfiguren. Kinderen die veilig gehecht zijn voelen zich beschermd door hun gehechtheidsfiguren en zijn in staat de omgeving te onderzoeken. Onveilig gehechte
kinderen kunnen vermijdend, angstig, slecht te troosten door hechtingsfiguur en/of geheel gedesorganiseerd zijn (Ainsworth, 1989). Wanneer een veilig gehecht kind een vorm van stress ervaart, zal hij op zoek gaan naar veiligheid bij de gehechtheidsfiguur (Bowlby, 1973). Een onveilig gehecht kind zal tijdens een stresssituatie kunnen bevriezen, waarbij het geen veiligheid zal opzoeken bij gehechtheidsfiguren en vermijdend gedrag zal laten zien (Ainsworth, 1989). Sensitieve
gehechtheidsfiguren reageren op een adequate manier op de behoefte van het kind, waardoor het veilig gehechte kind zich veilig voelt en zich vrij voelt om te exploreren (Bergin & Bergin, 2009). Uit eerder onderzoek blijkt dat warme, veilige leerkracht-leerlingrelaties sterke overeenkomsten hebben met veilige moeder-kind gehechtheidsrelaties (Pianta, Nimetz & Bennet, 1997). Zo houden veilig gehechte leerlingen de leerkracht in de gaten, gebruiken de leerkracht als veilige basis om te kunnen exploreren, staan open om getroost te worden door de leerkracht en laten emoties en gezichtsuitdrukkingen zien die vergelijkbaar zijn met die in de moeder-kind relatie (Pianta et al., 1997).
2.2. Hechting en de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties
Hamre en Pianta (2001) stellen dat kinderen en volwassenen mentale ‘werkmodellen’ over zichzelf en hun sociale wereld ontwikkelen. Volgens Pianta, Hamre en Stuhlman (2003) zijn deze mentale werkmodellen, of representaties van de leerkracht-leerlingrelatie, van invloed op de kwaliteit
van de leerkracht-leerlingrelatie. De individuele representaties van relatie bestaan uit de gevoelens en overtuigingen over de relatie, wat weer van invloed is op gevoelens, percepties en het gedrag in de leerkracht-leerlingrelatie. Deze modellen zijn vrij stabiel, maar zijn veranderbaar wanneer er nieuwe ervaringen opgedaan worden (Pianta et al., 2003).
Voortvloeiend uit de gehechtheidsbenadering en de mentale werkmodellen zoals hierboven beschreven, wordt de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie volgens Pianta (2001) gekenmerkt door drie relatiedimensies, namelijk de dimensies Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid. Deze relatiedimensies geven een globaal beeld weer van de mentale representaties van de leerkracht-leerlingrelatie (Pianta, 2001). De dimensie nabijheid kan gedefinieerd worden als de mate waarin de leerling de leerkracht als veilige haven gebruikt en de mate van veiligheid, warmte en open
communicatie in de relatie. De Conflictdimensie kan gedefinieerd worden als de mate van
onveiligheid en negatieve ervaringen binnen de relatie. Hierbij behelst de Conflictdimensie de mate van vermijding, onvoorspelbaarheid en onenigheid binnen de relatie. Tot slot kan de dimensie Afhankelijkheid gedefinieerd worden als de mate van (overmatige) afhankelijkheid van de leerling (Pianta et al., 2003; Verschueren & Koomen, 2012).
2.3. Het meten van de kwaliteit leerkracht-leerlingrelaties
Gegeven voorgaande informatie over de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties, is het van belang een goed beeld te krijgen van meetinstrumenten om de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties in kaart te brengen. In deze paragraaf zal een drietal meetinstrumenten toegelicht worden. De
meetinstrumenten die beschreven zullen worden, vinden hun basis in de gehechtheidstheorie.
Daarnaast geven de instrumenten inzicht in vergelijkbare dimensies over de leerkracht-leerlingrelatie. In onderzoek naar het perspectief van de leerling op de kwaliteit van de
leerkracht-leerlingrelatie is gebleken dat er vaak geen aandacht wordt besteed aan de verschillende onderliggende dimensies van de leerkracht-leerlingrelatie (Koomen & Jellesma, 2015). Een van de weinige
instrumenten die op betrouwbare wijze inzicht kan verschaffen in verschillende dimensies van de leerkracht-leerlingrelatie, is de Relatie Vragenlijst Leerlingen (RVL; Koomen & Jellesma, 2015). De RVL is een multifactorieel meetinstrument en geeft inzicht in drie relatiedimensies: Conflict,
Nabijheid en Negatieve Verwachtingen. Deze relatiedimensies schetsen een globaal beeld van de mentale representaties van de leerling over de relatie met de leerkracht.
Sabol en Pianta (2012) stellen dat er een meetinstrument nodig is waarbij het
leerlingperspectief direct te vergelijken is met het leerkrachtperspectief op de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. De Student-Teacher Relationship Scale (STRS) ontwikkeld door Pianta (2001), is een vragenlijst om het perspectief van de leerkracht over de relatie met een specifieke leerling in kaart te brengen. Dit instrument werd in het Nederlands vertaald en bewerkt tot de Leerling-Leraar Relatie Vragenlijst (LLRV; Koomen, Verschueren & Pianta, 2007). De LLRV is een
veelgebruikt en gangbaar meetinstrument dat een globaal beeld weergeeft van de mentale
interactieve gedrag van de leerling naar de leerkracht en de opvattingen van de leerkracht over de gevoelens van de leerling ten opzichte van de leerkracht. De drie schalen van de LLRV geven inzicht in de dimensies van de leerkracht-leerlingrelatie, namelijk Nabijheid, Afhankelijkheid en Conflict. De schalen Conflict en Nabijheid van de LLRV hebben overeenkomsten met de schalen Conflict en Nabijheid van de RVL. De LLRV is hierdoor een uitermate geschikt meetinstrument om parallel met de RVL te gebruiken. De schaal Negatieve Verwachtingen van de RVL reflecteert onzekere gevoelens over de leerkracht-leerlingrelatie en de onvervulde behoeften van de leerling. Deze schaal heeft weinig overeenkomsten met de Afhankelijkheidsschaal van de LLRV. De enige overeenkomst tussen de twee schalen is dat beide schalen gezien kunnen worden als de negatieve relatiedimensie (Koomen & Jellesma, 2015).
Een vrij nieuwe en nog weinig gebruikte manier om het perspectief van de leerling op de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie te meten, is het analyseren van tekeningen over de
leerkracht-leerlingrelatie. Dit meetinstrument geeft een gedetailleerder en implicieter beeld weer van de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie ervaren door de leerling. Waar de RVL inzicht geeft in de globale representaties van de leerkracht-leerlingrelatie, kunnen de relatietekeningen meer
onderliggende gevoelens en gedachten van de leerling blootleggen (Harrison, Clarke en Ungerer, 2007). Dergelijke leerkracht-leerling relatietekeningen zijn voornamelijk gebaseerd op onderzoek binnen de gezinscontext (Fury, Carlson, & Sroufe, 1997). Deze onderzoekers maakten gebruik van tekeningen gemaakt door kinderen, waarbij de tekeningen inzicht geven in de perceptie van het kind over het gezin en de gehechtheidsfiguren van het kind. Hieruit is gebleken dat het gebruik van gezinstekeningen een effectieve manier is om inzicht te krijgen in de subjectieve, persoonlijke en mogelijk onbewuste beleving van hechting en hechtingsfiguren van het kind.
Fury et al. (1997) maakten bij het interpreteren van de tekeningen gebruik van een coderingssysteem, die bestond uit acht subschalen. Dit coderingssysteem is vertaald naar de Nederlandse schoolcontext door Zee & Roorda (2017). De subschalen van het coderingssysteem kunnen gezien worden als acht globale dimensies van de kwaliteit van de relatie tussen kind en gehechtheidsfiguur. De subschalen van dit coderingssysteem zijn: Vitaliteit/Creativiteit, Trots/Geluk, Kwetsbaarheid, Emotionele afstand/Isolatie, Spanning/Boosheid, Rolomdraaiing, Dissociatie en Globale Pathologie (Fury et al., 1997; Zee & Roorda, 2017). Harrison, Clarke en Ungerer (2007) maakten in hun onderzoek gebruik van het coderingsysteem van Fury et al. (1997), maar pasten het toe op tekeningen van leerlingen over de kwaliteit van de relatie met de leerkracht. Hier is uit gebleken dat het gebruik van tekeningen in de schoolsituatie specifieke en valide inzichten geeft in het perspectief van de leerling op de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie (Harrison et al., 2007). Meer specifiek zijn zeven van de acht schalen van Fury et al. (1997) betrouwbaar en bruikbaar gebleken in onderzoek naar de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties (Harrison et al., 2007). De schaal die niet betrouwbaar is gebleken in het onderzoek van Harrison et al. (2007) is de schaal kwetsbaarheid. Deze schaal bleek voor de onderzoekers weinig bruikbaar en moeilijk om te beoordelen (Harrison et al., 2007).
Harrison et al. (2007) concluderen dat het gebruik van de relatietekeningen bruikbare inzichten geven in het de onderliggende gevoelens, gedachten en perspectieven van de leerling op de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. Met name als het gaat om moeilijke of negatieve emoties met betrekking tot de leerkracht-leerlingrelatie, lijkt het voor de leerling makkelijker en laagdrempeliger om hier uiting aan te geven aan de hand van de relatietekeningen dan aan de hand van een vragenlijst (Harrison et al., 2007).
2.4. Validiteit van de RVL
Als we terugkijken naar de beschreven meetinstrumenten in bovenstaande alinea’s, kan gesteld worden dat er een valide en betrouwbaar meetinstrument bestaat dat het perspectief van de leerkracht op de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie meet, namelijk de LLRV. Het meetinstrument RVL is in eerste instantie betrouwbaar gebleken, maar er is nog vrij weinig onderzoek gedaan naar de validiteit van dit instrument (Koomen & Jellesma, 2015). Omdat het belangrijk is om ook het perspectief van de leerling op de leerkracht-leerlingrelatie betrouwbaar en valide in kaart te brengen, richt dit onderzoek zich op het verder valideren van de RVL. Hierbij is de predictieve en convergente validiteit van de RVL onderzocht.
2.4.1. Convergente validiteit
Convergente validiteit is een vorm van validiteit waarbij de metingen van het ene meetinstru-ment worden vergeleken met de metingen van een ander meetinstrumeetinstru-ment dat een vergelijkbaar concept meet (Bryman, 2012). Om de convergente validiteit van de RVL te onderzoeken is er gekeken in wel-ke mate de schalen van de RVL correleren met de schalen van de LLRV. Een hoge samenhang tussen de twee meetinstrumenten duidt op een hoge mate van convergente validiteit. In het onderzoek van Koomen & Jellesma (2015) waarin de convergente validiteit van de RVL is onderzocht, kwam naar voren dat de Conflict- en Nabijheidsschaal van de RVL in zekere mate correleerde met de Conflict- en Nabijheidsschaal van de LLRV. Zo correleerde de Conflictschaal van de RVL significant en positief met de Conflictschaal van de LLRV (r = .59, p < .01). De Nabijheidsschaal van de RVL correleerde significant met de nabijheidsschaal van de LLRV (r = .38, p < .01). Daarnaast hing de Conflictschaal van de RVL negatief samen met de Nabijheidsschaal van de LLRV (r = -.44, p < .01). De Nabijheids-schaal van de RVL hing negatief samen met de ConflictNabijheids-schaal van de LLRV (r = –.22, p < .05) (Koo-men & Jellesma, 2015). In onderzoek van Jellesma et al. (2015) werden vergelijkbare resultaten ge-vonden.
2.4.2. Predictieve validiteit
Predictieve validiteit is een vorm van validiteit van een instrument waarmee wordt aangegeven in hoeverre criteria buiten de test metingen van een instrument kunnen voorspellen (Bryman, 2012). In huidig onderzoek is om de predictieve validiteit van de RVL te onderzoeken, gekeken in hoeverre de relatiedimensies van het coderingssysteem van Fury et al. (1997) correleren met de relatiedimensies van de RVL. Hierbij is er gekeken in hoeverre de positieve relatiedimensies van de relatietekeningen,
namelijk de schalen Vitaliteit/Creativiteit en Trots/Geluk, correleren met de positieve relatiedimensie van de RVL, namelijk de nabijheidsschaal. Ook is er onderzocht in hoeverre de negatieve relatiedi-mensies van de van de relatietekeningen, namelijk de schalen Kwetsbaarheid, Emotionele
af-stand/Isolatie, Spanning/Boosheid, Rolomdraaiing, Dissociatie en Globale Pathologie positief correle-ren met de negatieve relatiedimensies van de RVL, namelijk de schalen Conflict en Negatieve Ver-wachtingen. Bij een hoge mate van correlatie tussen de dimensies van de twee meetinstrumenten zal dit duiden op een hoge mate van predictieve validiteit.
Overeenstemming tussen positieve relatiedimensies van de RVL en de relatietekeningen. De schaal Vitaliteit/Creativiteit van het coderingssysteem van Fury, Carlson & Sroufe (1997), behelst de mate van creativiteit gebruikt bij de tekening, waarbij een hoge score op deze schaal indiceert dat de leerling emotioneel investeert in de relatie met de leerkracht (Fury et al., 1997; Zee & Roorda, 2017). Mogelijk komt dit ten dele overeen met de nabijheidsschaal van de RVL, die open
communicatie en vertrouwen binnen de relatie meet (Koomen, Verschueren & Pianta, 2007; Koomen & Jellesma, 2015). De schaal Trots/Geluk behelst het gevoel van verbondenheid en gevoel van geluk binnen de relatie (Fury et al., 1997; Zee & Roorda, 2017). Dit zou mogelijk overeenstemming vertonen met de Nabijheidsschaal van de RVL, omdat ook deze dimensie de mate van verbondenheid en positieve gevoelens in de relatie meet (Koomen, Verschueren & Pianta, 2007; Koomen & Jellesma, 2015).
In onderzoek van Harrison et al. (2007) is er gekeken naar de correlatie tussen de
nabijheidsschaal van de LLRV en de schalen van de relatietekeningen. Omdat de nabijheidsschaal van de LLRV significante samenhang vertoont met de nabijheidschaal van de RVL (r =.38, p < .01) (Koomen & Jellesma, 2015), verwachten we dezelfde type samenhang tussen de nabijheidsschaal van de RVL en de schalen van de relatietekeningen. Harrison et al. (2007) hebben van de schalen
Trots/Geluk (omgescoord), Emotionele afstand/Isolatie, Spanning/Boosheid, Dissociatie en Globale Pathologie een samengestelde factor berekend, die staat voor de globale negativiteit in de relatie. Deze factor, de negativiteit in de relatie, heeft een Cronbach’s alpha van .96. De factor negativiteit in de relatie correleerde negatief met de nabijheidsschaal van de LLRV (r =-.28, p < .05) (Harrison et al., 2007).
Overeenstemming tussen negatieve relatiedimensies van de RVL en de relatietekeningen. De schaal Spanning/Boosheid beoogt volgens Fury et al. (1997) de mate van spanning of woede binnen de relatie te meten. Dit komt sterk overeen met de schaal Conflict, omdat het hier ook gaat over gevoelens van woede, conflictueus gedrag en negativiteit (Koomen, Verschueren & Pianta, 2007; Koomen & Jellesma, 2015). De schaal Dissociatie meet de onbewuste woede, vijandigheid en wrok van de leerling tegen de leerkracht (Fury et al., 1997). Ook deze schaal komt sterk overeen met de Conflictschaal, omdat het hier ook gaat over gevoelens van woede in de relatie (Koomen, Verschueren & Pianta, 2007; Koomen & Jellesma, 2015). Daarnaast beoogt de schaal Globale Pathologie de
globale negativiteit van de relatie te meten (Fury et al., 1997). Dit komt sterk overeen met de
Conflictschaal omdat er ook hier sprake is van een negatieve relatiedimensie (Koomen, Verschueren & Pianta, 2007; Koomen & Jellesma, 2015).
De schaal Kwetsbaarheid meet de mate van kwetsbaarheid en onzekerheid binnen de relatie (Fury et al., 1997). Dit komt mogelijk overeen met de schaal Negatieve Verwachtingen omdat deze schaal de onvervulde behoeften van de leerling en de onzekere gevoelens over de leerkracht behelst (Koomen & Jellesma, 2015). De schaal Emotionele afstand/Isolatie meet de mate van gevoelens van eenzaamheid binnen de leerkracht-leerlingrelatie (Fury et al., 1997). Deze schaal heeft raakvlakken met de schaal Negatieve Verwachtingen van de RVL, omdat deze schaal een negatieve
relatiedimensies is en ook gevoelens van eenzaamheid in de relatie beoogt te meten (Koomen & Jellesma, 2015). De schaal Rolomdraaiing beoogt volgens (Fury et al.,1997) de rolwisseling tussen leerkracht en leerling te meten. In feite gaat het hier over verplaatsing van verantwoordelijkheid. Wanneer er sprake is van rolwisseling is er te verwachten dat de leerling weinig afhankelijk is van de leerkracht (Fury et al.,1997). Deze schaal heeft de meeste overeenkomsten met de schaal Negatieve Verwachtingen van de RVL, omdat er ook hier sprake is van een negatieve relatiedimensie (Koomen, Verschueren & Pianta, 2007; Koomen & Jellesma, 2015).
In het onderzoek van Harrison et al. (2007) is er ook gekeken naar de correlatie tussen de Conflictschaal van de LLRV en de factor negativiteit in de relatie van de relatietekeningen. Omdat de Conflictschaal van de LLRV significante samenhang vertoont met de Conflictschaal van de RVL (r =.59, p < .01) (Koomen & Jellesma, 2015), verwachten we dezelfde type samenhang tussen de Conflictschaal van de RVL en de schalen van de relatietekeningen. De factor negativiteit in de relatie correleerde positief met de Conflictschaal van de LLRV (r =.28, p < .05) (Harrison et al., 2007). 2.5. Hoofdvragen en verwachtingen huidig onderzoek
Samenvattend kan gesteld worden dat de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie belangrijk is voor het schools aanpassingsvermogen, het gedragsmatig functioneren, sociale competenties en sociaal-emotionele problemen van leerlingen (Baker, 2006; Jellesma, Zee & Koomen, 2015; Pianta & Stuhlman, 2004; Roorda et al., 2011). Echter wordt in voorgaand onderzoek naar de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties voornamelijk het perspectief van de leerkracht gemeten, en in mindere mate het perspectief van de leerling (Koomen & Jellesma, 2015). Dit is niet voldoende om een compleet beeld te krijgen van de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie en is het ook van belang dat het per-spectief van de leerling op de relatie wordt gemeten (Hughes, 2011). Daarom heeft huidig onderzoek het doel om de predictieve en convergente validiteit van de RVL te onderzoeken.
De hoofdvragen van huidig onderzoek zijn: 1. Wat is de convergente validiteit van RVL? 2. Wat is de predictieve validiteit van de RVL?
2.5.1. Hypothesen
Ten eerste is er in huidig onderzoek gekeken in hoeverre de dimensies van de RVL samen-hangen met de dimensies van de LLRV. Naar verwachting zullen de Conflict- en Nabijheidsdimensies van de RVL significant positief correleren met de Conflict- en Nabijheidsdimensies van de LLRV. De schaal Negatieve Verwachtingen van de RVL zal naar waarschijnlijkheid niet significant correleren met de Afhankelijkheidsschaal van de LLRV.
Ten tweede is er onderzocht in hoeverre de positieve relatiedimensie van de RVL, Nabijheid, samenhangt met de positieve dimensies van de relatietekeningen, Trots/Geluk en Vitaliteit/Creativiteit. Naar verwachting zal de Nabijheidsschaal van de RVL positief correleren met de positieve dimensies van de relatietekeningen. Daarna is er onderzocht in welke mate de Conflictschaal van de RVL samen-hangt met de negatieve dimensies van de relatietekeningen: Spanning/Boosheid, Dissociatie en Globa-le Pathologie. Naar verwachting zal de Conflictschaal van de RVL positief correGloba-leren met deze nega-tieve dimensies van de relatietekeningen. Tot slot is er onderzocht in welke mate de schaal Neganega-tieve Verwachtingen van de RVL samenhangt met de negatieve relatiedimensies van de relatietekeningen: Kwetsbaarheid, Emotionele afstand en Rolomdraaiing. Naar verwachting zal de schaal Negatieve Verwachtingen van de RVL positief correleren met deze negatieve dimensies van de relatietekeningen.
Methode 3.1. Participanten
Verschillende reguliere basisscholen zijn door de onderzoeker via e-mail of telefonisch bena-derd om deel te nemen aan dit onderzoek. Dit contact ging meestal via de IB’er of directeur van de school. Van alle basisscholen die benaderd zijn, besloot één school uit Amsterdam deel te nemen aan dit onderzoek. Aan leerkrachten en ouders van leerlingen van groep 5 tot en met 8 zijn informatiebrie-ven en consentformulieren verstuurd. In totaal waren de leerkrachten en leerlingen uit 4 klassen bereid om deel te nemen aan het onderzoek. De leerlingen uit deze 4 klassen vormden de hoofdsteekproef van dit onderzoek. De onderzoekers hebben op basis van de namenlijsten van de deelnemende lingen willekeurig vier jongens en vier meisjes geselecteerd per klas, waarbij elke leerkracht acht leer-lingen kreeg toegewezen waarover hij/zij de vragenlijsten moest invullen. Deze acht leerleer-lingen per klas, in totaal 29 leerlingen, vormden de substeekproef van huidig onderzoek.
Aan dit onderzoek deden 98 leerlingen mee, waarvan 55 meisjes (55.4%). De leerlingen waren afkomstig uit de klassen 5 tot en met 8 en afkomstig van dezelfde basisschool in Amsterdam. De leer-lingen waren tussen de 7 en de 12 jaar oud. De gemiddelde leeftijd was 9.95 (SD = 1.25). In totaal was 21.2 % van de leerlingen van Nederlandse afkomst, 35.4% van Turkse afkomst, 29.3% van Marok-kaanse afkomst, 5.1% van Surinaamse afkomst en 8.1% van overige niet-Nederlandse afkomst. Op basis van CBS Statline (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2016) kan gesteld worden dat huidige steekproef een afwijkende steekproef betreft met een overrepresentatie van leerlingen van niet-Nederlandse afkomst. De meeste leerlingen kwamen uit groep 6 (29.3%), de rest uit groep 7 (26.3%),
groep 5 (22.2%) en groep 8 (22.2%).
Er deden 4 leerkrachten mee aan dit onderzoek, waarvan 3 mannelijke leerkrachten en 1 vrouwelijke leerkracht. De leerkrachten waren tussen de 29 en de 60 jaar oud, met een gemiddelde leeftijd van 38.25 (SD = 14.60). De leerkrachten stonden gemiddeld 3.75 dagen voor de klas en had-den gemiddeld 13.25 (SD = 16.56) jaar werkervaring, met een range van 4 tot 38 jaar werkervaring. 3.2. Materialen
3.2.1. Leerkracht-leerlingrelatie vanuit leerlingperspectief: globale representaties Om het perspectief van de leerling op de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie in kaart te brengen werd er gebruik gemaakt van de Relatie Vragenlijst Leerlingen (RVL; Koomen & Jellesma, 2015). Deze vragenlijst bestaat uit 25 items en geeft inzicht in de relatiedimensies Nabijheid, Conflict en Negatieve Verwachtingen. De schaal Nabijheid bestaat uit acht items, de Conflictschaal bestaat uit 10 items en de schaal Negatieve Verwachtingen bestaat uit zeven items. Leerlingen dienden de items op een vijf-puntschaal in te vullen (1 = Nee, dat is niet zo, 5 = Ja, dat is zo). Het leeftijdsbereik van het instrument is negen tot 13 jaar (Koomen & Jellesma, 2015). Voorbeelden van items van de RVL zijn: ‘Ik voel mij op mijn gemak bij mijn juf of meester’ (Nabijheid), ‘Ik zou willen dat mijn juf of meester beter naar mij luistert als ik iets wil zeggen of vertellen’ (Negatieve Verwachtingen) en ‘Ik heb snel ruzie met mijn juf of meester’ (Conflict). De factoranalyse uit voorgaand onderzoek heeft aangetoond dat de validiteit van de RVL adequaat is gebleken (Koomen & Jellesma, 2015). Daarnaast is de RVL voldoende betrouwbaar gebleken. De interne consistenties van de schalen Nabijheid, Negatieve Verwachtingen en Conflict bleken in eerder onderzoek .80, .69 en .89 (Jellesma, Zee & Koomen, 2015). In huidig onderzoek bleken de interne consistenties van de schalen Nabijheid, Negatieve Verwachtingen en Conflict adequaat, respectievelijk .83, .82 en .64.
3.2.2. Leerkracht-leerlingrelatie vanuit leerlingperspectief: impliciete representaties Na het beantwoorden van de RVL kregen de leerlingen de vraag of zij een tekening wilden maken van hun leerkracht en hunzelf. Deze leerkracht-leerlingrelatie tekeningen (Harrison et al., 2007) werden gecodeerd aan de hand van een bestaand coderingssysteem van Fury et al. (1997), die is bewerkt voor de Nederlandse schoolcontext door Zee en Roorda (2017). Bij de relatietekeningen werd er gekeken naar acht globale dimensies van de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. De
dimensies van dit coderingssysteem zijn: Vitaliteit/Creativiteit, Trots/Geluk, Kwetsbaarheid,
Emotionele afstand/Isolatie, Spanning/Boosheid, Rolomkering, Dissociatie en Globale Pathologie (zie Tabel 1 voor een beschrijving van elke dimensie). Elke dimensie werd beoordeeld aan de hand van een 7-puntschaal, waarbij 7 = zeer hoog en 1 = zeer laag. De scoring van de tekeningen werd gedaan aan de hand van de handleiding van Zee en Roorda (2017). De onderzoekers kregen voor de
dataverzameling een training over het coderen van relatietekeningen. De tekeningen werden enkel gecodeerd door getrainde codeurs. In voorgaand onderzoek van Harrison et al. (2007) was de
werd gebruikt bij het analyseren van de data. De interne consistentie van de overige schalen varieerde respectievelijk tussen de r = .52 en r = .85 (Vitaliteit/Creativiteit r = .85, Trots/Blijdschap r = .78, Emotionele Afstand/Isolatie r = .64, Boosheid/Spanning r = .52, Rolomkering r = .77,
Eigenaardigheid/Dissociatie r = .56, Globale Pathologie r = .75; Harrison et al., 2007). In huidig onderzoek zijn de tekeningen door één onderzoeker gecodeerd.
Tabel 1: Subschalen leerkracht-leerlingrelatie tekeningen en corresponderende subschalen RVL
Subschalen RVL
Corresponderende subschalen relatietekeningen
Beschrijving subschalen relatietekeningen
Nabijheid Vitaliteit/Creativiteit De mate van emotionele investering in de tekentaak. Tekeningen die hoog scoren op deze schaal zijn kleurrijk, fantasierijk en bevatten levendige elementen.
Trots/Blijdschap De mate waarin de leerling zich emotioneel verbonden voelt met de leerkracht. Tekeningen die hoog scoren op deze schaal worden gekenmerkt door gevoelens van verwantschap, blijdschap en ondersteuning (e.g., leerkracht en leerling houden elkaars hand vast of doen samen wat leuks.)
Negatieve Verwachtingen
Kwetsbaarheid De mate van emotionele kwetsbaarheid of ambivalentie t.a.v. de leerkracht. Tekeningen die hoog scoren op deze dimensie worden vaak gekenmerkt door figuren met afwijkende grootte, vertekende lichaamsdelen of plaatsing van figuren in een hoek van de tekening.
Emotionele Afstand/ Isolatie
De mate waarin de leerling zich emotioneel afgezonderd of eenzaam voelt. In tekeningen die hoog scoren op deze dimensie drukken leerlingen fysieke- en/of emotionele afstand naar de leerkracht uit of speelt de leerkracht helemaal geen rol. Conflict Boosheid/Spanning De mate van boosheid, negativiteit, spanning en/of frustratie in
relatie tot de tekentaak. In tekeningen die hoog scoren op deze dimensie is vaak sprake van boosheid/agressiviteit of rigide figuren of gespannenheid.
Rolomkering De mate waarin de leerkracht is getekend als een betrouwbaar, consequent en ondersteunend autoriteitsfiguur. Hoge scores zijn indicatief voor een omkering van deze rol, waarin de leerling zichzelf groter, krachtiger en dominanter heeft getekend dan de leerkracht.
Eigenaardigheid/ Dissociatie
De mate waarin onbewuste boosheid, vijandigheid en wrok naar de leerkracht wordt afgebeeld. In tekeningen die hoog scoren op deze dimensies zijn ongebruikelijke of zelfs morbide tekens en symbolen te zien, alsmede boze gezichtsuitdrukkingen. Totaalbeeld Globale Pathologie Deze dimensie geeft een globale score van de gevoelens van de
leerling binnen de relatie met de leerkracht. Hoge scores reflecteren een verstoorde relatie; lage scores reflecteren een harmonieuze relatie.
3.2.3. Leerkracht-leerlingrelatie vanuit leerkrachtperspectief
Om inzicht te krijgen in de perceptie van de leraar over de relatie met individuele leerlingen is gebruik gemaakt van de Leerling-Leraar Relatie Vragenlijst (LLRV; Koomen, Verschueren, & Pianta, 2007; Koomen, Verschueren, van Schooten, Jak, & Pianta, 2012). In huidig onderzoek is er gebruik gemaakt van de verkorte versie van de LLRV, gevalideerd door Zee, Koomen en van der Veen (2013). De verkorte vragenlijst bestaat uit drie subschalen van elk vijf items. De LLRV geeft inzicht in de relatiedimensies Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid. Een voorbeelditem bij de Nabijheidsschaal is: ‘Als dit kind verdrietig is, zal het troost bij me zoeken’. Een voorbeelditem bij de Conflictschaal is: ‘De omgang met dit kind vergt veel energie van mij’. Een voorbeelditem bij de schaal Afhankelijkheid is: ‘Dit kind is de hele dag door sterk op mij gericht’. Leerkrachten dienen de items op een
vijf-puntschaal in te vullen (1 = Zeker niet van toepassing, 5 = Zeker van toepassing). Het leeftijdsbereik van het instrument is voor leerkrachten met leerlingen van drie tot 12 jaar. In voorgaand onderzoek is de constructvaliditeit van de verkorte versie van de LLRV aangetoond (Zee, Koomen & Van der Veen, 2013). De interne consistenties van de schalen Nabijheid, Afhankelijkheid en Conflict in voorgaand onderzoek zijn goed betrouwbaar gebleken, respectievelijk .86, .91 en .93 (Zee, Koomen & Van der Veen, 2013). In huidig onderzoek bleken de interne consistenties van de schalen Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid ook betrouwbaar, namelijk .77, .86 en .83.
3.3. Procedure
De data voor dit onderzoek zijn verzameld in de periode van februari tot eind maart 2017. De onderzoeker heeft van tevoren een afspraak gemaakt met de leerkrachten en ging vervolgens op het afgesproken moment op schoolbezoek om de data te verzamelen. De leerlingen werden middels een mondelinge introductie geïnformeerd in de klas door de onderzoeker. De leerlingen kregen een korte introductie over het onderzoek en er werd onder andere verteld dat de leerkracht de antwoorden niet te zien zou krijgen. De leerlingen kregen de taak vragenlijsten in te vullen en een tekening te maken over hun relatie met de leerkracht. De vragenlijsten en relatietekeningen zijn, onder supervisie van een on-derzoeker, door de leerlingen individueel ingevuld. Tijdens het afnamemoment liep de onderzoeker door de klas om vragen te beantwoorden en te kijken of leerlingen geen items oversloegen. De afna-meduur van de vragenlijsten en tekeningen bedroeg ongeveer een halfuur. De leerkracht was tijdens het afnamemoment niet aanwezig in de klas. Leerkrachten kregen een e-mail met een link die hen toegang gaf tot de digitale vragenlijsten. De vragenlijst hebben zij in een tijdsbestek van 2 weken in-gevuld. De afnameduur bedroeg ongeveer een halfuur. De datagegevens van leerkrachten en leerlingen zijn vertrouwelijk en anoniem verwerkt. Enkel de onderzoekers hadden toegang tot de data. De resul-taten zijn inzichtelijk gemaakt middels dit onderzoeksverslag. Door de Commissie Ethiek voor de programmagroep Pedagogiek en Onderwijskunde en Lerarenopleiding van de Universiteit van Am-sterdam is toestemming verleend voor het uitvoeren van het onderzoek (referentienummer: 2016-CDE-7243).
3.4. Analyseplan
3.4.1. Convergente validiteit
Om antwoord te krijgen op de vraag of er sprake is van convergente validiteit bij de RVL, is in huidig onderzoek onderzocht in hoeverre de dimensies van de RVL overeenkomen met de dimensies van de LLRV. Hierbij is gebruikt gemaakt van Pearson’s Correlatie om bi-directionele verbanden tus-sen de verschillende relatiedimensies te evalueren. Er zijn Pearson correlaties berekend tustus-sen de scha-len van RVL en de schascha-len van de LLRV. Voor de interpretatie van de Pearson Correlaties is er gebruik gemaakt van de indeling van Floyd et al. (2006): verwaarloosbaar tot zeer zwak (r = .00-.20), zwak (r = .20-.40), middelmatig (r = .40-.70), hoog (r = .70-.90) en zeer hoog (r = .90-1.00).
3.4.2. Predictieve validiteit
Om antwoord te krijgen op de vraag of er sprake is van predictieve validiteit bij de RVL, is gekeken in hoeverre de dimensies van de relatietekeningen voorspellers zijn van de RVL-dimensies. Hierbij is gebruik gemaakt van hiërarchische multipele regressieanalyses (Tabachnick & Fidell, 2007). De individuele dimensies van de RVL zijn hierbij de afhankelijke variabelen en de acht dimensies van de relatietekeningen zijn de onafhankelijke variabelen. Bij de hiërarchische multipele regressieanaly-ses is er in vier afzonderlijke stappen de unieke bijdrage van elk van de dimensies van de relatieteke-ningen aan de relatiedimensies van de RVL onderzocht. De dimensies van de relatietekerelatieteke-ningen zijn geclusterd om het model stapsgewijs op te bouwen (Zie Tabel 2: Clusters subschalen leerkracht-leerlingrelatie tekeningen). Omdat de RVL in totaal uit drie relatiedimensies bestaat, zijn er drie aparte hiërarchische multipele regressieanalyses uitgevoerd. De verwachting hierbij was dat Cluster 1 van de relatietekeningen de grootste voorspellende waarde zou hebben voor de subschaal Nabijheid van de RVL. Daarom is in dit model als eerste stap Cluster 1 toegevoegd, daarna Cluster 2, Cluster 3 en Clus-ter 4. Bij de subschaal Negatieve Verwachtingen van de RVL was de verwachting dat ClusClus-ter 2 de meeste voorspellende waarde zou hebben. Bij dit model is als eerste stap Cluster 2 toegevoegd, daarna Cluster 3, Cluster 1 en Cluster 4. Tot slot was de verwachting bij de subschaal Conflict van de RVL dat Cluster 3 de meeste voorspellende waarde zou hebben. De eerste stap bij dit model was het toevoegen van Cluster 3, daarna Cluster 2, Cluster 1 en Cluster 4. In alle toetsen is p < .10 als toetsingscriterium gehanteerd, omdat het een kleine steekproef betreft.
Tabel 2: Clusters subschalen leerkracht-leerlingrelatie tekeningen
Subschalen RVL Clusters subschalen relatietekeningen
Nabijheid Cluster 1: Vitaliteit/Creativiteit en Trots/Blijdschap Negatieve Verwachtingen Cluster 2: Kwetsbaarheid, Rolomkering en
Emotionele Afstand/Isolatie Conflict Cluster 3: Boosheid/Spanning en
Eigenaardigheid/Dissociatie Totaalbeeld Cluster 4: Globale Pathologie
Resultaten 4.1. Beschrijvende statistiek RVL en LLRV
Voor de items van de schalen van de RVL en LLRV zijn per relatiedimensie somscores bere-kend. Er was geen sprake van missende data. In Tabel 3 zijn de gemiddelden (M) en standaarddeviaties (SD) van de subschalen van de RVL en LLRV weergegeven. Hierbij is te zien dat leerkrachten gemid-deld een wat hogere mate van nabijheid in de leerkracht-leerlingrelatie rapporteerden dan leerlingen. Daarnaast zien we dat de gemiddeldes van de negatieve relatiedimensies, zoals Conflict, Negatieve Verwachtingen en Afhankelijkheid, ook wat hoger liggen. Dit is zowel vanuit het leerkracht- als het leerling perspectief. Daarnaast is de spreiding (SD) bij leerkrachten op de Nabijheidsschaal wat klei-ner dan bij leerlingen, wat betekent dat de scores van de leerkrachten in de steekproef wat dichter bij elkaar liggen dan de scores van de leerlingen. Een verklaring hiervoor kan zijn dat de steekproef van leerkrachten bestaat uit 4 leerkrachten in relatie tot ongeveer 8 leerlingen (N = 29), terwijl de steek-proef van de leerlingen bestaat uit 98 leerlingen. Bij de overige schalen zien we dat de spreiding (SD) bij de leerlingen kleiner is, wat betekent dat de scores van de leerlingen bij deze schalen dichter bij elkaar liggen dan de scores van de leerkrachten.
Tabel 3: beschrijvende statistiek RVL en LLRV
Subschalen N Min. Max. M SD
RVL Nabijheid 98 1.30 4.90 3.21 0.93 Conflict 98 1.00 4.50 2.06 0.78 Negatieve Verwachtingen 98 1.00 4.30 2.14 0.74 LLRV Nabijheid 29 2.20 5.00 3.88 0.70 Conflict 29 1.00 4.00 2.01 0.95 Afhankelijkheid 29 1.00 5.00 2.25 1.04 Noot. Alle constructen zijn gemeten op een vijfpuntschaal.
4.2. Beschrijvende statistiek relatietekeningen
In Tabel 4 zijn de gemiddelden (M) en standaarddeviaties (SD) van de acht dimensies van de leerkracht-leerlingrelatie tekeningen weergegeven. Hierbij is te zien dat op de positieve dimensies van de relatietekeningen (Vitaliteit/Creativiteit en Trots/Blijdschap) gemiddeld hoger werd gescoord dan de overige, negatieve dimensies. Daarnaast is op de dimensie Globale pathologie gemiddeld wat hoger gescoord dan op de overige dimensies. De spreiding bij de dimensie Eigenaardigheid/Dissociatie was het laagste, wat betekent dat de scores op deze schaal redelijk dicht bij elkaar lagen.
Tabel 4: beschrijvende statistiek relatietekeningen
Subschalen N Min. Max. M SD
Vitaliteit/Creativiteit 98 2 7 4.13 1.22
Trots/Blijdschap 98 1 7 4.19 1.22
Kwetsbaarheid 98 1 7 3.55 1.57
Emotionele afstand/Isolatie 98 1 7 2.85 1.49
Rolomkering 98 1 5 2.57 1.02 Eigenaardigheid/Dissociatie 98 1 5 2.55 0.88
Globale pathologie 98 2 6 3.69 1.02
Noot. Alle constructen zijn gemeten op een zevenpuntschaal.
4.3. Correlaties RVL, LLRV en leerkracht-leerlingrelatie tekeningen
Met behulp van de Pearson Correlatietoets is de onderlinge samenhang tussen de subschalen van de RVL, de LLRV en de leerkracht-leerlingrelatie tekeningen bepaald (Tabel 5).
4.3.1. Correlaties binnen de RVL-schalen
Conform verwachtingen werden allereerst statistisch significante verbanden gevonden tussen de relatiedimensies van de RVL. Meer specifiek werd een statistisch significante negatieve, middelma-tige correlatie gevonden tussen de schaal Nabijheid (RVL) en de schaal Conflict (RVL) (r = -.55, p <.01). Dit betekent dat naarmate leerlingen een hogere mate van nabijheid rapporteerden, zij minder conflict rapporteerden binnen de leerkracht-leerlingrelatie. Tussen de schalen Nabijheid (RVL) en Negatieve Verwachtingen (RVL) werd er geen significante correlatie gemeten. Tussen de schalen Conflict (RVL) en Negatieve Verwachtingen (RVL) werd er een significante positieve, middelmatige correlatie gemeten (r = .43, p < .01).
4.3.2. Correlaties binnen de schalen van de relatietekeningen
Tussen de onderlinge dimensies van de relatietekeningen werd er een aantal significante ver-banden gevonden. Ten eerste werd er tussen de positieve relatiedimensies Vitaliteit/Creativiteit en Trots/Blijdschap een middelmatige, statistisch significante positieve correlatie gevonden (r = .43, p <.01). Daarnaast werden er significante negatieve correlaties gevonden tussen de positieve relatiedi-mensies (Vitaliteit/Creativiteit en Trots/Blijdschap) en de negatieve relatiedirelatiedi-mensies (Kwetsbaarheid, Emotionele afstand/Isolatie, Boosheid/Spanning, Rolomkering en Eigenaardigheid/Dissociatie). Hier-bij varieerden de correlaties tussen de r = -.13 en de r = -.73 (p = < .05). Tussen de negatieve relatie-dimensies Kwetsbaarheid, Emotionele afstand/Isolatie, Boosheid/Spanning, Rolomkering en Eigen-aardigheid/Dissociatie werden er significante positieve correlaties gemeten (range van r = .16 – r = .72, p = <.05). De richting van deze verbanden geven aan dat de veronderstelde positieve relatiedi-mensies (Vitaliteit/Creativiteit en Trots/Blijdschap) daadwerkelijk een weergave zijn van positieve aspecten in de relatie. Daarnaast geeft de richting van de verbanden aan dat er daadwerkelijk negatieve relatiedimensies (Kwetsbaarheid, Emotionele afstand/Isolatie, Boosheid/Spanning, Rolomkering en Eigenaardigheid/Dissociatie) onderscheiden kunnen worden. De grootte van deze verbanden (range van r = -.13 en de r = -.73, p = < .05) geven enerzijds aan dat ze een overkoepelend construct meten, namelijk de mentale representaties van de leerkracht-leerlingrelatie. Anderzijds kunnen we stellen dat de verbanden niet groot genoeg zijn om geen betekenisvolle dimensies te onderscheiden.
4.3.3. Correlaties tussen de LLRV-schalen / RVL-schalen en relatietekeningen
significan-te correlaties gemesignifican-ten. Ten eerssignifican-te werd er een statistisch significansignifican-te positieve correlatie gemesignifican-ten tus-sen Nabijheid (RVL) en de schaal Trots/Blijdschap van de relatietekeningen (r = .34, p = <.01). Daar-naast werden er tussen Conflict (RVL) en de negatieve relatiedimensies (Kwetsbaarheid, Emotionele afstand/Isolatie, Boosheid/Spanning, Rolomkering en Eigenaardigheid/Dissociatie) van de relatieteke-ningen significante positieve correlaties gemeten (een range van r = .22 – r = .39, p = <.05). Hierbij werd de hoogste correlatie gevonden tussen Conflict (RVL) en de dimensie
Eigenaardig-heid/Dissociatie van de relatietekeningen. Bovendien werd er tussen de schaal Negatieve Verwachtin-gen (RVL) en de dimensies Kwetsbaarheid, Emotionele afstand/Isolatie en Rolomkering significant positieve correlaties gemeten (een range van r =.20 – r = .22, p = <.05). Tussen de LLRV-schalen en de dimensies van de relatietekeningen werden er ook significante correlaties gemeten. Meer specifiek werden er statistisch significante positieve correlaties gemeten tussen Conflict (LLRV) en de negatieve relatiedimensies (Kwetsbaarheid, Emotionele afstand/Isolatie, Boosheid/Spanning, Rolomkering en Eigenaardigheid/Dissociatie) van de relatietekeningen (een range van r =.09 – r = .65, p = <.01). Hier-bij werd de hoogste correlatie gevonden tussen Conflict (LLRV) en de dimensies
Eigenaardig-heid/Dissociatie en Emotionele afstand/Isolatie van de relatietekeningen (r = .62, r = .65, p = <.01). Hierbij zien we dat de Conflictschaal van de LLRV meer samenhang vertoont met de negatieve rela-tiedimensies van de relatietekeningen, dan de samenhang tussen de Conflictschaal van de RVL en de negatieve relatiedimensies van de relatietekeningen.
4.4. Convergente validiteit: correlaties tussen de RVL-schalen en LLRV-schalen
Om inzicht te krijgen in de convergente validiteit van de RVL, zijn de correlaties tussen de dimensies van de RVL en de LLRV bestudeerd. Tussen de schalen Conflict (LLRV) en Conflict (RVL) werd er een significante positieve correlatie gemeten (r = .66, p <.01). Tussen de schalen Af-hankelijkheid (LLRV) en Conflict (RVL) werd er eveneens een significante positieve correlatie geme-ten (r = .38, p <.05). Daarnaast werd er een significante positieve correlatie gevonden tussen de scha-len Afhankelijkheid (LLRV) en Conflict (LLRV) (r = .49, p <.01). Er werd geen significante correlatie gevonden tussen de schalen Nabijheid (LLRV) en Nabijheid (RVL).
Tabel 5: Correlatiematrix subschalen RVL, subschalen LLRV en subschalen relatietekeningen 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. RVL-dimensies 1. Nabijheid 1.00 2. Conflict -.55** 1.00 3. Negatieve Verwachtingen -.18 .43** 1.00 LLRV-dimensies 4. Nabijheid -.09 -.15 .13 1.00 5. Conflict -.30 .66** .18 -.33 1.00 6. Afhankelijkheid .12 .39* .01 -.16 .49** 1.00 Dimensies relatietekeningen 7. Vitaliteit/Creativiteit .08 -.15 -.09 -.03 -.33 .12 1.00 8. Trots/Blijdschap .34** -.27** -.12 .10 -.47* .20 .43** 1.00 9. Kwetsbaarheid -.32** .35** .22* .03 .42* -.04 -.43** -.67** 1.00 10. Emotionele af-stand/Isolatie -.34** .38** .20* -.06 .65** -.11 -.21* -.67** .72** 1.00 11. Boosheid/Spanning -.32** .29** .03 -.26 .43* .22 -.48** -.73** .66** .47** 1.00 12. Rolomkering -.13 .22* .22* .09 .09 -.21 -.13 -.13 .34** .28** .16 1.00 13. Eigenaardig-heid/Dissociatie -.29** .39** .05 -.16 .62** .27 -.16 -.55** .59** .64** .53** .27** 1.00 14. Globale pathologie -.32** .31** .11 .01 .39* -.10 -.61** -.71** .75** .56** .79** .33** .54** 1.00 *p < .05, **p < .01
4.5. Predictieve validiteit: multipele regressieanalyse relatietekeningen en de RVL
Door middel van hiërarchische multipele regressieanalyses is de unieke bijdrage van de di-mensies van de leerkracht-leerlingrelatie tekeningen aan de relatiedidi-mensies van de RVL geëvalueerd. Om te onderzoeken welke dimensies van de relatietekeningen het meeste bijdragen aan de relatiedi-mensies van de RVL, zijn de direlatiedi-mensies van de relatietekeningen geclusterd (zie Tabel 2) en stapsge-wijs toegevoegd aan het model. Om inzicht te krijgen in de betrouwbaarheid van de clusters van de relatietekeningen, zijn er betrouwbaarheidscoëfficiënten berekend. Hieruit bleken Cluster 1, Cluster 2 en Cluster 3 een betrouwbaarheid te hebben van respectievelijk .60, .72 en .68. De betrouwbaarheid van de Clusters is dus middelmatig tot hoog gebleken (Floyd et al., 2006).
4.5.1. Regressiemodel voor de relatiedimensie Nabijheid
Het totale model voor Nabijheid, met alle clusters toegevoegd, bleek statistisch significant (F(8,89) = 2.15, p = .039). Conform verwachtingen bleek Cluster 1 (Vitaliteit/Creativiteit en
Trots/Blijdschap) 34% van de variantie in de relatiedimensie Nabijheid van de RVL te verklaren (Zie Tabel 6). Binnen dit Cluster bleek enkel de dimensie Trots/Blijdschap een unieke, positieve bijdrage te leveren aan Nabijheid (β = .37, p < .01). Nadat gecontroleerd was voor de variabelen in Cluster 1, bleken de overige Clusters geen significante variantie meer te verklaren in de relatiedimensie Nabij-heid van de RVL. Geen van de predictoren in deze Clusters bleek statistisch significant.
Tabel 6: Resultaten hiërarchische regressieanalyse Nabijheid
RVL Dimensie Relatietekeningen clusters B SE B β R2
Nabijheid Cluster 1 .34* Vitaliteit/Creativiteit -.06 .08 -.07 Trots/Blijdschap .28 .08 .37** Cluster 2 .38 Kwetsbaarheid -.08 .09 -.14 Emotionele Afstand/Isolatie -.08 .10 -.13 Cluster 3 .40 Boosheid/Spanning -.13 .13 .17 Rolomkering -.03 .10 -.03 Eigenaardigheid/Dissociatie -.02 .15 -.02 Cluster 4 .40 Globale Pathologie -.11 .19 -.12 * p<.05, ** p<.01
4.5.2. Regressiemodel voor de relatiedimensie Negatieve Verwachtingen
Het totale model voor Negatieve Verwachtingen, met alle clusters toegevoegd, bleek niet sta-tistisch significant (F(8,89) = 1.09, p = .38). Echter, bleek enkel Cluster 2 van dit model een signifi-cante bijdrage te leveren aan Negatieve Verwachtingen (F(2,95) = 2.70, p = .072). Cluster 2 (Kwets-baarheid en Emotionele afstand/Isolatie) van de relatietekeningen bleek 23% van de variantie in de relatiedimensie Negatieve Verwachtingen van de RVL te verklaren (Zie tabel 7). Ondanks de cante predictieve waarde van Cluster 2, bleek geen van de predictoren in dit cluster statistisch signifi-cant. De overige Clusters van de relatietekeningen bleken verder geen significante variantie te
verkla-ren in de relatiedimensie Negatieve Verwachtingen van de RVL. Bovendien bleken geen van de pre-dictoren van deze Clusters statistisch significant.
Tabel 7: Resultaten hiërarchische regressieanalyse Negatieve Verwachtingen
RVL Dimensie Relatietekeningen clusters B SE B β R2
Negatieve Verwachtingen Cluster 2 .23*
Kwetsbaarheid .07 .07 .16
Emotionele afstand/Isolatie .04 .07 .09 * p<.10
4.5.3. Regressiemodel voor de relatiedimensie Conflict
Het totale model voor de relatiedimensie Conflict, met alle clusters toegevoegd, is statistisch significant gebleken (F(8,89) = 2.84, p = .007). Cluster 3 (Boosheid/Spanning, Rolomkering en Eigen-aardigheid/Dissociatie) bleek naar verwachting 42% van de proportie verklaarde variantie in de rela-tiedimensie Conflict van de RVL te verklaren (Zie tabel 8). Binnen dit Cluster bleek enkel de dimensie Eigenaardigheid/Dissociatie een unieke, positieve bijdrage te leveren aan Conflict (β = .30, p < .01). Nadat gecontroleerd was voor de variabelen in Cluster 3, bleken de overige Clusters geen significante variantie te verklaren in de relatiedimensie Conflict van de RVL. Bovendien bleken geen van de pre-dictoren van deze Clusters statistisch significant.
Tabel 8: Resultaten hiërarchische regressieanalyse Conflict
RVL Dimensie Relatietekeningen clusters B SE B β R2
Conflict Cluster 3 .42* Boosheid/Spanning .07 .07 .11 Rolomkering .09 .07 .12 Eigenaardigheid/Dissociatie .27 .10 .30* Cluster 2 .44 Kwetsbaarheid .02 .08 .04 Emotionele afstand/Isolatie .09 .08 .17 Cluster 4 .44 Globale Pathologie -.02 .14 -.02 Cluster 1 .45 Vitaliteit/Creativiteit -.03 .08 -.05 Trots/Blijdschap .08 .11 .12 * p<.10 Discussie
In voorgaande studies is gebleken dat in onderzoek naar de kwaliteit van
leerkracht-leerlingrelaties voornamelijk het perspectief van de leerkracht wordt gemeten, en in mindere mate het perspectief van de leerling (Koomen & Jellesma, 2015). Het eenzijdig meten van de relatie, bijvoor-beeld enkel vanuit het perspectief van de leerkracht, is doorgaans niet voldoende om een compleet beeld te krijgen van de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie (Hughes, 2011). Om een beeld te krijgen van het perspectief van de leerling op de leerkracht-leerlingrelatie kan er gebruik gemaakt worden van de Relatie Vragenlijst (RVL; Koomen & Jellesma, 2015). De RVL is in eerder onderzoek een veelbelovend instrument gebleken, maar er is nog weinig onderzoek verricht naar de validiteit van
de RVL. Het hoofddoel van huidig onderzoek is de convergente en predictieve validiteit van de RVL in kaart te brengen. De resultaten van huidig onderzoek hebben mogelijk theoretische en praktische im-plicaties voor verder onderzoek naar de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties.
5.1. Convergente validiteit van de RVL
Volgens Bryman (2012) is er sprake van convergente validiteit wanneer de metingen van een meetinstrument in hoge mate samenhangen met de metingen van een ander meetinstrument. Om ant-woord te krijgen op de eerste onderzoeksvraag, of er sprake is van convergente validiteit bij de RVL, is er daarom onderzocht wat de mate van overeenstemming is tussen de RVL en de LLRV. In lijn met de verwachtingen bleek uit de resultaten van huidig onderzoek dat er een hoge mate van overeen-stemming is tussen Conflict vanuit het leerlingperspectief en Conflict vanuit het leerkrachtperspectief. In vergelijking met alle gemeten correlaties bleken de grootste verbanden tussen de Conflictdimensies van de RVL en LLRV te zijn. Deze resultaten zijn conform bevindingen uit voorgaand onderzoek waarin een zelfde mate van overeenstemming is gevonden tussen de Conflictdimensies van de RVL en LLRV (Koomen & Jellesma, 2015; Jellesma, Zee, & Koomen, 2015; Zee & Koomen, 2017). Tussen de mate van Afhankelijkheid vanuit het perspectief van de leerkracht en de mate van Negatieve Ver-wachtingen vanuit het perspectief van leerling, bleek geen overeenkomst te zitten. Ook deze resultaten zijn conform voorgaand onderzoek (Koomen & Jellesma, 2015) waaruit is gebleken dat de schaal Af-hankelijkheid van de LLRV duidelijk iets anders blijkt te meten dan de schaal Negatieve Verwachtin-gen van de RVL. Waar de schaal Afhankelijkheid gedefinieerd kan worden als de mate van (overmati-ge) afhankelijkheid van de leerling (Pianta et al., 2003; Verschueren & Koomen, 2012), kan de schaal Negatieve Verwachtingen gedefinieerd worden als de onvervulde behoeften van de leerling in de rela-tie (Koomen & Jellesma, 2015). De resultaten van huidig onderzoek suggereren dat er voor de dimen-sies Conflict en Negatieve Verwachtingen van de RVL sprake is van convergente validiteit. Verder bleek tegen de verwachting in de Nabijheidsschalen van de RVL en LLRV geen overeenstemming te vertonen. Deze resultaten komen overeen met voorgaand onderzoek waarin er eveneens hogere corre-laties gevonden werden tussen de Conflictschalen van de RVL en LLRV dan tussen de Nabijheids-schalen (Koomen & Jellesma, 2015; Jellesma, Zee, & Koomen; 2015, Zee & Koomen, 2017). Een verklaring hiervoor is dat moeilijkheden in de leerkracht-leerlingrelatie mogelijk makkelijker te obser-veren zijn dan positieve kenmerken, zoals warmte en nabijheid in de relatie (Hughes, 2011). Zo lijkt het volgens Hughes (2011) voor leerlingen moeilijk te zijn om accuraat en betrouwbaar te rapporteren over nabijheid in de leerkracht-leerlingrelatie, omdat dit een zeker bewustzijn vraagt over internalise-rende kenmerken van de relatie, zoals gedachten, emoties en verwachtingen. Bij moeilijkheden in de relatie, zoals conflict, gaat het meer over observeerbaar gedrag van leerkracht en leerling zoals strijd, boosheid en ruzie. Dit lijkt voor leerlingen makkelijker om over te rapporteren dan te rapporteren over warmte en nabijheid in de relatie (Hughes, 2011). Mogelijk zijn oudere kinderen beter in staat be-trouwbaar te rapporteren over de mate van warmte en nabijheid in de relatie dan jongere kinderen. Dit verklaard mogelijk waarom er in steekproeven met oudere leerlingen, waarin de kwaliteit van de
leer-kracht-leerlingrelatie wordt onderzocht, vaak enkel het leerlingperspectief wordt gemeten (Furrer & Skinner, 2003). Een andere mogelijke verklaring voor het gebrek aan overeenstemming tussen de na-bijheidsdimensies van de RVL en LLRV, heeft te maken met de steekproef van huidig onderzoek. De steekproef van huidig onderzoek bleek het merendeel van de leerlingen een andere etnische achter-grond te hebben dan die van de leerkracht. In onderzoek van Murray, Waas & Murray (2008) duidden de resultaten ook op verschillen tussen de mate van nabijheid gemeten vanuit leerkrachtperspectief en de mate van nabijheid gemeten vanuit leerlingperspectief bij leerlingen van een etnische minderheid. Een verklaring hiervoor is dat leerkrachten en leerlingen met een andere etnische achtergrond dan de leerkracht mogelijk verschillende ideeën hebben over wat een positieve relatie tussen leerkracht en leerling is (Murray et al., 2008). Daarom is het voor leerlingen met een andere etnische achtergrond mogelijk extra moeilijk om de handelingen en intenties van de leerkracht te doorgronden.
Al met al kan gesteld worden dat er ten dele evidentie is gevonden voor de convergente validi-teit van de RVL. Voor de praktijk betekent dit dat onderzoekers zich er van bewust moeten zijn dat het meten van Nabijheid in de leerkracht-leerlingrelatie vanuit het perspectief van de leerling een uitda-ging blijft. Om deze reden is het van belang dat vervolgonderzoek zich blijf richten op het accuraat en betrouwbaar meten van positieve relatiedimensies vanuit het perspectief van de leerling, in het bijzon-der jonge leerlingen en risicoleerlingen.
5.2. Predictieve validiteit van de RVL
Volgens Bryman (2012) kan de prediciteve validiteit van de RVL worden vastgesteld door te kijken naar de predictieve waarde van de relatietekeningen voor de dimensies van de RVL. In deze studie werd verondersteld dat de dimensies Vitaliteit/Creativiteit en Trots/Blijdschap van de relatiete-keningen de sterkste voorspellers zouden zijn voor de dimensie Nabijheid van de RVL. Echter, de resultaten van huidig onderzoek suggereren dat enkel de dimensie Trots/Blijdschap van de relatieteke-ningen predictieve waarde heeft voor de dimensie Nabijheid van de RVL. Dit is niet geheel onver-wacht omdat de dimensie Vitaliteit/Creativiteit van de relatietekeningen de mate van emotionele inves-tering in de tekentaak meet (Harrison, 2007; Zee & Roorda, 2017). De emotionele invesinves-tering in een tekentaak hoeft niet samen te hangen met positiviteit in de relatie, maar kan ook een weergave zijn van negatieve aspecten in de relatie. Dit kan een verklaring zijn voor het gebrek van predictieve waarde van de dimensie Vitaliteit/Creativiteit van de relatietekeningen voor de Nabijheidsdimensie van de RVL. De dimensie Trots/Blijdschap van de relatietekeningen is gebleken de grootste voorspeller te zijn voor de dimensie Nabijheid van de RVL. Dit is naar verwachting omdat deze dimensies beide kenmerken van emotionele verbondenheid in de leerkracht-leerlingrelatie meten (Harrison et al., 2007; Koomen & Jellesma, 2015; Zee & Roorda, 2017). Bovendien werd verwacht dat de dimensies Kwets-baarheid en Emotionele Afstand/Isolatie van de relatietekeningen de sterkste voorspellers zouden zijn voor de dimensie Negatieve Verwachtingen van de RVL. De correlaties tussen het cluster met de di-mensies Kwetsbaarheid en Emotionele Afstand/Isolatie van de relatietekeningen en de schaal Negatie-ve Verwachtingen suggereerde een zwakke mate van oNegatie-vereenstemming. Hoewel het regressiemodel
