A is voor App
Onderzoek naar de vroege leesontwikkeling middels een App.
Masterscriptie Orthopedagogiek, Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam, N.J.M. van Schaik, Begeleiding: Dr. E.H. de Bree, Dr. M. van den Boer, Amsterdam (augustus, 2016)
A is for App: Literacy learning by playing a game.
In this project, we assessed whether early reading acquisition could be enhanced by using an App called Kosmosklikker (IWAL, 2016) and whether there were differences in learning outcomes after a reading-instruction approach or a game-like approach. Fourty-two children aged 5 and 6 played Kosmosklikker twice for 20 minutes. Kosmosklikker is based on reading
theory, as phoneme-grapheme correspondences are taught, which are essential for reading. Their outcomes during playing the game as well as attention to the game and appreciation of
the game were rated to assess measures of GameFlow, which may be related to implicit learning. Therefore, half of the group (n = 22) was presented with the game with an instruction tailored to reading acquisition, the other half (n = 20) with an instruction tailored
to playing the game. Reading and reading-related outcomes were assessed pre- and posttest and outcomes were compared. The research shows that children –after playing Kosmosklikker- read more letters and words(/sec) on various tasks that were quite similar to the game and being quite different from the game (near/far transfer). The intervention seems
to have more effect on reading words for children who were exposed to explicit reading instruction. We didn’t find compelling evidence for differences learning outcomes or flow
behavior related to differences in instruction.
A is voor App: Onderzoek naar de vroege leesontwikkeling middels een App.
In dit onderzoek is gekeken of de vroege leesontwikkeling gestimuleerd kan worden door de App Kosmosklikker (IWAL, 2016). Er is gekeken of er verschillen zijn in leeruitkomsten na het krijgen van instructie gericht op het leren lezen of instructie gericht op het spelen van de
game. Tweeënveertig kinderen van 5 en 6 jaar hebben twee keer 20 minuten met de Kosmosklikker gespeeld. De App is gebaseerd op de theorie die stelt dat het leren van
letter-klank koppelingen essentieel zijn om te leren lezen. Aandacht en waardering voor de game zijn gemeten om GameFlow in kaart te brengen; een element dat mogelijk bijdraagt aan
impliciet leren. Daarom kreeg de helft van de groep (n = 22) instructie aangeboden die expliciet gericht was op leren lezen, terwijl de andere helft (n = 20) instructie kreeg die gericht was op het spelen van de game. Lees(gerelateerde) maten en game uitkomsten zijn op
de voor- en nameting met elkaar vergeleken. Dit onderzoek laat zien dat kinderen na het spelen met de game gemiddeld meer letters en woorden (/sec) konden lezen op verschillende
taken, variërend in de mate waarop ze procedureel gezien leken op de game (near/far transfer). De interventie leek voor de leesconditie meer effect te hebben op het lezen van woorden. Er is geen noemenswaardig bewijs gevonden voor verschillen in leeruitkomsten
A is voor App: Onderzoek naar de vroege leesontwikkeling middels een App In de huidige maatschappij is het van belang dat kinderen goed kunnen lezen. Lezen blijkt van belang voor academisch succes: leerlingen bij wie de leesontwikkeling in de vroege schoolperiode moeizaam verloopt, zullen in de latere schoolperiode steeds meer achterop raken in vergelijking tot leeftijdsgenoten (Musti-Rao, Lo & Plati, 2014). Leesproblemen blijken daarnaast samen te hangen met motivatie om (meer) te lezen (Morgan & Fuchs, 2007), wat ervoor zorgt dat leesproblemen naast academische moeilijkheden ook het welbevinden van leerlingen kunnen beïnvloeden. Er wordt in onderzoek veel aandacht besteed aan het genereren van een optimale start voor het lezen. Daarbij wordt onderscheid gemaakt tussen woordherkenning en begrijpend lezen (Muter, Hulme, Snowling & Stevenson, 2004). Zo blijkt dat de ontwikkeling van zowel woordherkenning als woordbegrip in de eerste twee schooljaren voorspeld wordt door verschillende aspecten van taalvaardigheid (Muter et al., 2004).Veel onderzoek omtrent de leesontwikkeling richt zich dan ook op de vroege
identificatie van leesproblemen en op systematische en intensieve interventie (Lane, Menzies, Munton, Von Duering & English, 2005; Snowling, 2013; Torgesen, 2002). De vroege training van vaardigheden die nodig zijn bij het lezen gebeurt steeds vaker middels gecomputeriseerde taken (Aravena, Snellings, Tijms & van der Molen, 2013; Musti-Rao et al., 2015). In dit onderzoek wordt de studie naar werkzame elementen van computersoftware in het
leesonderwijs uitgebreid en wordt bekeken of het trainen van de letter-klank koppeling via een App positieve invloed heeft op letterkennis en maten van woordlezen bij jonge kinderen.
De ontwikkeling van het lezen begint al in de jongste levensfase van kinderen en wordt ook wel pre-literacy development genoemd (Wildová & Kropáčková, 2014). Dit is de periode van nul tot zes jaar waarin het creëren van een positieve relatie met geschreven letters middels spel en modelling centraal staat. Hierdoor kunnen vaardigheden die verbonden zijn met lezen later makkelijker verworven worden (Wildová & Kropáčková, 2014). Deze
vaardigheden zijn verbonden met een ontwikkelingsproces dat toewerkt naar het snel kunnen identificeren en verwerken van letters of (delen van) woorden en uiteindelijk naar het
vloeiend lezen (Ehri, 2002). De factoren die kunnen bijdragen aan het snel en goed doorlopen van de fasen van dit ontwikkelingsproces zijn niet eenduidig. Aangezien lezen een complex ontwikkelingsproces is waarbij meerdere factoren een mogelijke rol spelen pleit Pennington (2006) voor een multiple deficit model, waarbij meerdere factoren onderliggend zijn aan één concept. De aspecten die in mindere of meerdere mate bijdragen aan het stimuleren en voorspellen van de leesontwikkeling worden hieronder beschreven.
De onderliggende aspecten van de leesontwikkeling die het minst dicht bij de
taalontwikkeling liggen, maar er wel mee in verband blijken te staan, zijn benoemsnelheid en visuele aandacht. Benoemsnelheid -het snel benoemen van letters, cijfers, plaatjes- wordt gezien als voorspeller van leesvaardigheid (Caravolas et al., 2012; Wolf, Bowers & Biddle, 2000). De taken die benoemsnelheid meten vereisen automatische connecties tussen visuele representaties en hun fonologische codes en meten daarmee beide processen die van belang zijn bij automaticiteit en vloeiendheid in het lezen (Pennington, 2006 ; Swanson, Trainin, Necoechea, & Hammill, 2003). Benoemsnelheid blijkt dan ook zwak te zijn bij mensen met dyslexie of leesproblemen in vergelijking met mensen die geen leesproblemen hebben (Wolf et al., 2000). Echter blijkt ook dat benoemsnelheid slechts een matige voorspeller is voor het lezen en matig samenhangt met pseudowoordlezen en spelling (Swanson et al., 2003). Benoemsnelheid wordt dan ook gezien als een minder begrepen en meer controversiële voorspeller van lezen (Lervåg & Hulme, 2009). Daarbij komt dat het expliciet trainen van benoemsnelheid niet tot verbeteringen in het lezen leidt, evenals verbeteringen in de
benoemsnelheid zelf (Kirby, Georgiou, Martinussen, & Parilla, 2010). Naast benoemsnelheid is ook visuele aandacht een meer controversiële voorspeller van het lezen. Het idee hierachter is dat visuele processen nodig zijn om selectieve informatie te lokaliseren en verwerken en onbelangrijke informatie te onderdrukken (Tafti, Boyle & Crawford, 2014). Verschillende studies in de meta-analyse van Tafti en collega’s (2014) tonen aan dat visuele aandacht een rol speelt in het leesproces, waarbij beperkingen in de visuele selectieve aandacht
geassocieerd blijken met leessnelheid en leesaccuratesse. Echter, hoewel sommige visuele aspecten geassocieerd blijken met lezen of leesproblemen, is er nog geen duidelijke verklaring gevonden waarom deze specifieke aspecten hieraan gerelateerd zijn. Daarbij benadrukt de studie dat beperkingen op het gebied van visuele aandacht een risicofactor kunnen vormen voor leesproblemen, maar dat causaliteit nog niet is aangetoond (Tafti, et al., 2014).
Voorspellers van lezen omtrent de fonologische verwerking (zoals fonemisch en fonologisch bewustzijn) liggen dichter bij de taalontwikkeling, zijn gerelateerd aan het leren van het alfabetisch principe (Muter et al., 2004) en hebben te maken met de manier waarop klankstructuren of woorden worden gerepresenteerd in het geheugen (Melby-Lervåg, Lyster, & Hulme, 2012). Een leerling bereikt de alfabetische fase wanneer deze zich bewust is van alle klanken waaruit een woord bestaat. Het blijkt dat het begrijpen van het alfabetisch principe, voordat kinderen naar de kleuterschool gaan, van belang is om succesvol te kunnen leren lezen (Torgesen, 2000; Lonigan & Shanahan, 2009; Muter et al., 2004). Volgens de self-teaching hypothese van Share (1995) leren kinderen het alfabetisch principe begrijpen door
letters in woorden afzonderlijk te verklanken en daardoor (onbekende) woorden zelf te decoderen. Om deze decodeerstrategieën te ontwikkelen moet een kind toegang hebben tot fonemische representaties en kennis hebben van letters en klanken (Muter et al., 2004). Fonemisch bewustzijn is sterk gerelateerd aan de letter-klank koppeling en is specifieker gerelateerd aan leesvaardigheid, omdat het decoderen op klankniveau vereist (Suggate, 2016; Melby-Lervåg et al., 2012). Door klanken te kunnen onderscheiden en vermengen wordt de decodeervaardigheid gestimuleerd en daarbij de directe woordherkenning vergroot (Larabee, Burns & McComas, 2014). Het versnellen van het identificatieproces wordt in de studie van Aravena en Tijms van belang geacht bij het vloeiend lezen (Larson, 2009, hoofdstuk 3).Uit de meta-analyse van Melby-Lervåg en collega’s (2012) blijkt dat kinderen met dyslexie grote moeilijkheden laten zien met betrekking tot fonologisch bewustzijn, in vergelijking kinderen zonder dyslexie van dezelfde leeftijd. Dit effect blijft betrouwbaar na controle voor
rijmbewustzijn en kortetermijngeheugen en geeft aan dat fonologisch bewustzijn een sterke voorspeller is voor individuele verschillen in woordlezen. In de meta-analyse van Galuschka, Ise, Krick en Schulte-Köme, (2014) blijkt phonics instruction – een vorm van instructie die elementen uit leesvloeiendheidstraining en fonologisch bewustzijnstraining combineert en zich richt op de klank-tekenkoppeling- de meest onderzochte, en veelgebruikte methode, waarvan de effectiviteit op lezen en spellen bij zowel kinderen als adolescenten statistisch is vastgesteld.Echter, het blijkt dat een probleem in de fonologische verwerking niet de enige onderliggende factor is die leesproblemen of verschillen tussen kinderen betreft lezen kunnen verklaren (Swanson et al., 2003). Interventies gericht op het trainen van fonologisch
bewustzijn blijken effectief (Bus & van IJzendoorn, 1999; Suggate, 2016), maar deze
interventies blijken niet effectiever dan trainingen die zich ook richten op andere aspecten van het lezen, waaronder letterkennis (Bus & van IJzendoorn, 1999).
Letterkennis blijkt dan ook naast fonologisch bewustzijn een belangrijke maat om fonologische vaardigheden te meten, het alfabetisch principe te begrijpen (Muter et al. 2004) en latere leesvaardigheid te voorspellen (Muter et al., 2004; Morgan & Fuchs, 2007;
Caravolas et al., 2012). Letterkennis blijkt bij kleuters zelfs superieur aan fonologisch bewustzijn bij te dragen aan lezen en spellen (Levin & Ehri, 2009). Er bestaat echter een overlap tussen de twee factoren. Beiden ontwikkelen zich longitudinaal vanaf een leeftijd waarop de leesvaardigheid nog minimaal is, wat suggereert dat ze mogelijk een causale invloed hebben op het leren lezen (Hulme & Snowling, 2014). Letterkennis is daarbij een component die nodig is om een fonologische strategie te ontwikkelen, wat van belang is om te kunnen decoderen (Hulme & Snowling, 2014). Letterkennis geeft het kind namelijk niet
alleen herkenning van letters, maar geeft hen ook fonologische hints over de klank ervan (Foulin, 2005; Bus & van IJzendoorn, 1999). Adequate woordkennis blijkt dan ook af te hangen van gedetailleerde kennis van letters die gebruikt wordt om individuele woorden te spellen (Schneider, Roth & Ennemoser, 2000). Woorden kunnen hierdoor accuraat en vloeiend geïdentificeerd worden op basis van hun geschreven vorm (Torgesen, 2000). De studie van de Jong (2007) geeft dit proces concreet weer. Deze studie onderzocht de letter-klank koppeling bij kinderen tussen de 4 en 6 jaar . Uit deze studie blijkt dat het leren van letterklanken gefaciliteerd werd wanneer de klank overeen kwam met de eerste klank van een letter uit een woord wat de kinderen daarvoor geleerd hadden. Dit geeft aan dat deze kinderen profiteerden van hun letter-klank kennis om het alfabetisch principe te begrijpen.
Duidelijk is dat verschillende factoren onderliggend zijn aan de leesontwikkeling en gebruikt kunnen worden om de leesontwikkeling te stimuleren. Echter, bij het trainen van de beginnende leesvaardigheid bij kinderen is niet alleen de inhoud van de methode van belang, maar ook de manier waarop deze wordt aangeboden. De manieren die vooral nuttig blijken om de letter-klank koppeling te trainen zijn voornamelijk gebaseerd op associatief leren en herhaaldelijke blootstelling (Aravena et al., 2013). Deze aspecten voor interventie bieden de mogelijkheid voor het gebruik van een nieuw type medium voor interventie: het gebruik van technologie om te leren, zoals (edu)games of Apps (Aravena et al., 2013). Edugames zijn computergames die ontworpen zijn om specifieke vaardigheden te trainen en hebben een aantal voordelen ten opzichte van conventionele methoden om te leren (Aravena et al., 2013). Ten eerste kunnen zij automatisch het leerproces en de dynamiek van het leerproces bij leerlingen controleren en kunnen motivatie van leerlingen voor een langere tijd stimuleren. Ten tweede is computergestuurde instructie relatief goedkoop en kan in verschillende omgevingen opgevraagd worden, zowel in de schoolsetting als de thuissetting, bijvoorbeeld (Aravena et al., 2013). Daarnaast bieden games de mogelijkheid om te leren in een hoog motivationele leeromgeving (Aravena et al., 2013), waarbij informatie via een interactief medium (Musti-Rao et al., 2014) kan worden overgedragen door middel van een touchscreen, geluid, video en animatie (Cheung & Slavin, 2012). Deze aspecten blijken in de case-study van Musti-Rao en collega’s (2014) effectief om de betrokkenheid en aandacht voor een leestaak op de iPad (The Sight Words: Kids Learn App) met leerkrachtgestuurde instructie te vergroten, ten opzichte van de mate van betrokkenheid tijdens een zelfstandige conventionele leestaak. Verder kunnen edugames aangepast worden aan de onderwijsbehoeften van een individuele leerling en zijn gunstig voor de cognitieve ontwikkeling van een kind (Aravena et al., 2013). De edugame sluit daarmee aan bij de ‘zone van naaste ontwikkeling’, waarbij door
maximale cognitieve stimulatie en minimaal aantal fouten complexe opdrachten mogelijk worden (Wilson et al., 2006).
De afgelopen jaren is de aandacht voor impliciete technieken om te leren die gebruik maken van een computergame omgeving toegenomen (Aravena et al., 2013) en wordt geïmplementeerd op verschillende klasniveaus en in verschillende vormen. In de meta-analyse van Cheung en Slavin (2012) worden studies bekeken die middels een dergelijke vorm van het inzetten van computersoftware bijdragen aan de leesontwikkeling van kinderen. Computersoftware wordt hier zowel individueel ingezet, als tijdens het werken in duo’s, in combinatie met een tutor of in een regulier lesprogramma. Cheung en Slavin (2012) concluderen dat de bijdrage van computersoftware aan het lezen klein, maar positief en veelbelovend is. Het gebruik van computersoftware kan specifiek ingezet worden op klasniveau, zoals Snappet dat doet, of op individueel niveau, zoals GraphoGame dat doet.
Snappet komt daarbij tegemoet aan een geheel gedigitaliseerde vorm van adaptief onderwijs,
waarbij kinderen op een eigen tablet opgaven maken die passen bij hun niveau, terwijl de leerkracht de leerresultaten analyseert (Molenaar, van Campen & Gorp, 2015). Uit een rapportage van de Radboud Univesiteit in Nijmegen blijkt dat Snappet positieve resultaten laat zien, voornamelijk gericht op spelling en rekenen bij kinderen in de basisschool leeftijd (Molenaar et al., 2015). GraphoGame wordt indiviueel ingezet en is ontwikkeld in Finland. De game is van oorsprong gericht op het feit dat evaluatie van letterkennis –een sterke voorspeller van de leesontwikkeling bij jonge kinderen- objectief bewijs kan geven over de vaardigheid van een leerling om grafemen aan fonemen te kunnen koppelen (Richardson & Lytinnen, 2014). De game richt zich op de meest frequente en consistent gebruikte connecties tussen de kleinst onderscheidbare delen van geschreven en gesproken taal (letters,
lettergrepen of delen van woorden) om deze sublexicale eenheden als bouwsteden te gebruiken voor lezen (Richardson & Lytinnen, 2014). In het artikel van Richardson en Lytinnen (2014) worden verschillende studies aangehaald die aantonen dat letterkennis significant verbeterde na het spelen van de game bij jonge kinderen in verschillende orthografieën. De game wordt momenteel nog verder aangescherpt en onderzocht in
verschillende omstandigheden en onder verschillende populaties. Lexylink is een individuele edugame die wordt beschreven in de studie van Aravena en Tijms. Deze game richt zich eveneens op letterkennis en is getest in een labaratoriumsetting (Larson, 2009, hoofdstuk 3). Het huidige onderzoek richt zich op de praktijk en is gebaseerd op Lexylink.
Gezien de praktische voordelen van edugames en de onderwijskundige mogelijkheden die ze bieden, bestaat de vraag in hoeverre deze games bij jonge kinderen tot meer
leerrendement zouden leiden dan conventionele methoden om te leren lezen. Het creëren van flow tijdens een game zou daarbij een rol kunnen spelen. Flow is een staat van moeiteloze betrokkenheid en motivatie om een activiteit op zichzelf te uit te voeren, ongeacht de uitkomst ervan (Csikszentmihalyi,1990; Johnson & Wiles, 2003). Dit kan bereikt worden door een hoog motivationele leeromgeving, die edugames kunnen bieden (Aravena et al., 2013). Daarnaast kan dit bereikt worden door de doelen die een game stelt. Een algemeen kenmerk van games is namelijk dat zij een bijkomend recreatieve taak of doel in het spel betreffen, waarbij ze de nadruk op het bestaande doel niet meer vergroten dan nodig (Johnson & Wiles, 2003). Leren is op deze manier niet gegrond in expliciete instructie maar op het nastreven van de doelen die de game stelt (Aravena et al., 2013). Impliciet leren wordt dan mogelijk
wanneer onderwijskundige ambities samenvallen met de doelen die een game stelt (Aravena et al., 2013). Daarbij moet echter ten eerste rekening gehouden worden met het feit dat de recreatieve doelen de onderwijskundige doelen niet dienen te overschaduwen (Segers & Verhoeven, 2002). Ten tweede stellen meerdere studies dat het expliciet aanleren van het decodeerproces wel degelijk van belang is bij het aanvankelijk leren lezen (Torgesen, 2002; Tijms, 2007; Aravena et al., 2013). Daarvoor wordt in de studie van Aravena en Tijms verondersteld dat expliciete instructie als een opstartmechanisme werkt om impliciet leren op gang te helpen (Larson, 2009, hoofdstuk 3), wat eveneens de visie van Share (1995)
ondersteund. De theorie hierachter stelt dat bij het leren van algemene vaardigheden gecontroleerde metacognitieve processen gradueel verschuiven naar automatische associatieve processen waar mensen steeds beter in worden (Chein & Schneider, 2005). Aravena en collega’s (2013) stellen dan ook dat deze vorm van leren vooral nuttig is bij het trainen van de letter-klank koppeling. In de studie van Tijms (2007) wordt dit bevestigd. Deze interventiestudie gericht op een training in de letter-klank koppeling voor dyslectici toont na de interventie in eerste instantie verbeteringen aan op het gebied van leesaccuratesse, waarna dit tijdens de tweede helft van de interventie verschuift naar verbetering in leessnelheid. Er wordt dan ook gesteld dat het toevoegen van impliciete training aan expliciete instructie tegemoet komt aan de voordelen van edugames en daarbij de cognitieve lading vermindert (Aravena et al., 2013).
Ondanks dat blijkt dat kinderen bij het leren van letter-klank koppelingen baat hebben bij expliciete instructie, is dit nog niet onderzocht in een game bij kleuters, die zich
voornamelijk in een voorstadium van het schoolse lezen bevinden en waarbij de nadruk vooral ligt op het creëren van een positieve relatie met letters, klanken en woorden (Wildová & Kropáčková, 2014). Dit onderzoek richt zich op de vraag of letterkennis bij jonge kinderen
in het regulier basisonderwijs in de leeftijd van 5 en 6 jaar te trainen is middels een App, en of de training daarvan een positieve invloed heeft op woordlezen. Daarbij wordt het effect van de vorm van instructie op de leesvaardigheid, motivatie en taakbetrokkenheid bekeken. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen een conditie waarin instructie expliciet gericht is op het leren lezen, en een conditie waarin instructie gericht is op het het spelelement in de game.
Methode Design
In deze interventiestudie werd de effectiviteit van de App Kosmosklikker (IWAL, 2016) getest. De studie bestond uit twee sessies. Tijdens de eerste sessie (de voormeting) werden woordlezen, letterkennis en benoemsnelheid getoetst. In diezelfde sessie werd gestart met de interventie: 20 minuten spelen met de Kosmosklikker. De tweede sessie vond plaats zeven dagen na de eerste. In die sessie werd de interventie nogmaals op dezelfde manier aangeboden. Deze werd gevolgd door een directe nameting van woordlezen, letterkennis en benoemsnelheid (de nameting). Tijdens beide sessies is instructie over het spelen van de App gegeven, waarbij de leerlingen verdeeld waren over twee instructiecondities. Één conditie kreeg instructie die expliciet gericht was op het leren lezen en benadrukte de
letter-klankkoppeling (leesconditie). Tijdens de andere instructie werden de recreatieve aspecten van de game benadrukt (gameconditie). De condities werden random bepaald. De testleider had voorafgaand aan het testen aan de binnenkant van de testboekjes de condities toegewezen en de boekjes daarna random over de testers verdeeld. Om de mate van flow vast te stellen werd allereerst gebruik gemaakt van een evaluatieschaal van vijf smileys. Na elke sessie werd aan de leerling gevraagd wat hij/zij van de game vond, waarop de leerling een smiley mocht aanwijzen. Daarnaast werd tijdens het spelen via ‘event sampling’ vastgesteld in hoeverre leerlingen flow- of niet-flowgedrag vertoonden. Hiervoor is een observatieschema opgesteld, gebaseerd op het GameFlow model van Sweetser en Wyeth (2005) (Bijlage A, Figuur 1). De speelsessies zijn ook op video opgenomen om nauwkeurig te kunnen scoren.
Het testen is gedaan door vijf testers. Voorafgaand aan het testen hebben
bijeenkomsten plaatsgevonden, waarin de instructie van de leestaken en de instructie van de Kosmosklikker uitgelegd- en geoefend werden. Hier is eveneens een uitgebreid draaiboek voor ontwikkeld, die de testers voorafgaand aan het testen hebben doorgenomen en gedurende het testen bij zich gehouden hebben. Op deze manier is getracht de afname zo transparant mogelijk te laten verlopen. Daarnaast waren de testers voorafgaand aan het testen van een kind blind voor de instructieconditie waarin dit kind zat. Dit stond aan de binnenkant van hun
Letter-klank koppeling Letterkennis Woordlees-vaardigheid (near transfer) Woordlees-vaardigheid (far transfer) Benoemsnelheid Inst ruct iec on di ti e: G am e - lee sc o ndi ti e Letter-klank koppeling Letterkennis Woordlees-vaardigheid (near transfer) Woordlees-vaardigheid (far transfer) Benoemsnelheid Voormeting Interventiemoment 1 Nameting Interventiemoment 2 Gamescore Flow aandacht Flow waardering Sessie 1 Sessie 2
testboekje vermeld. Wanneer de testsessie begon, was de testleider op de hoogte van de conditie waarin het kind zich bevond. In Figuur 2 staat het onderzoeksdesign schematisch weergegeven. De (lees)taken in de voor- en nameting werden in dezelfde volgorde
afgenomen.
Figuur 2
Schematische weergave onderzoeksdesign
Participanten
In dit onderzoek hebben 42 typisch ontwikkelende kleuters in de leeftijd van 5 en 6 jaar uit de groepen 2 van het regulier basisonderwijs twee weken, gedurende 20 minuten achtereenvolgens met de Kosmosklikker gespeeld. Exclusiecriteria waren het hebben van gedragsproblemen, gehoorproblemen, cognitieve beperkingen, taalproblemen (waarbij L1 anders is dan het Nederlands) of gezichtsproblemen. De participanten kwamen uit de provincie Noord-Holland en Utrecht. De betreffende scholen lagen in een gemiddelde
woonwijk. Aangezien het effect van de Kosmosklikker nog niet is onderzocht, kon de precisie en power van dit onderzoek niet op voorhand berekend worden. De power is de kans van het correct verwerpen van de nulhypothese. Er is dan geen sprake van een type twee fout
(Gravetter & Wallnau, 2009). In dit onderzoek zijn 42 participanten onderzocht. Hiermee werd getracht te voorkomen dat de nulhypothese onterecht verworpen werd.
App-uitkomsten. Om een beeld te krijgen van de vorderingen in de game zijn de
was gebaseerd op het aantal goede letter-klank koppelingen die de kinderen maakten, evenals de snelheid waarmee zij dit deden.
Letter-klank taak. Directe transfer (near transfer) van de Kosmosklikker werd
getracht te meten door het nabootsen van de game in een vereenvoudigde setting, waarbij kinderen een letter te horen kregen, en vervolgens op de tablet drie opties kregen om aan te klikken wat ze hadden gehoord. Het ging hierbij allereerst om een korte klanktaak met vijf klinkers (/a/e/i/o/u/). Daarna werd de lange klank taak afgenomen die de klanken /aa/ee/oo/uu aanbood. Het aantal goed gekozen opties was het totaal aantal punten.
Woordleeskaart op basis van de Kosmosklikker. Om de directe transfer van de
letters en klanken uit de Kosmosklikker te meten is een woordleeskaart van tien woorden opgesteld op basis van de klinkers die in het eerste level van de Kosmosklikker aan bod kwamen. De woorden bestonden allemaal uit twee tot drie letters (van het type mkm en km), waarbij de medeklinkers /p/k/s/ voornamelijk gebruikt werden, omdat deze goed te
onderscheiden zijn en makkelijk uitspreekbaar zijn. Leerlingen moesten de woorden zo snel en goed mogelijk proberen te lezen. Uitkomstmaat was het aantal vloeiend correct gelezen woorden en de tijd in seconden die daarbij hoorde. Wanneer een leerling hapderde tijdens het lezen van een woord, werd na 5 seconden toegestaan om het volgende woord te lezen.
Wanneer een leerling direct aangaf een woord niet te kunnen lezen, werd doorgegaan met het volgende woord.
Grafementoets. Met de grafementoets (Verhoeven, 1993) is de beheersing van de
klank-tekenkoppeling en de vaardigheid in het samenvoegen van spraakklanken gemeten. Met behulp van de grafementoets is vastgesteld welke grafemen een leerling kende. Deelnemers werd gevraagd de letters op het toetsblad zo vlug en duidelijk mogelijk hardop te verklanken. Uitkomstmaat was het aantal fonologisch goed genoemde grafemen. Hiervoor is gekozen, omdat fonologische vaardigheden centraal staan in het begrijpen van het alfabetisch principe (Muter et al. 2004) en omdat fonologische letter-klank koppelingen een sterkere relatie te hebben met leesvaardigheid dan letter-naam koppelingen (Caravolas, Hulme & Snowling, 2001). Het aantal seconden die een leerling over het noemen van de letters deed, is eveneens meegenomen in de score. Met deze taak werd getracht far transfer te meten, ofwel: de mate waarin de geleerde letterkennis in de App generaliseerbaar is naar het maken van taken die procedureel gezien minder overeenkomen met de App.
Drie Minuten Toets. Om een beeld te krijgen van de beginnende technische
leesvaardigheid van de participanten, en dus om far transfer te meten, is kaart 1 van de Drie-Minuten-Toets (DMT, Verhoeven, 1995) aangeboden, welke klankzuivere woorden (type km,
mk en mkm) bevat. Leerlingen moesten binnen één minuut zoveel mogelijk van de woorden oplezen. De uitkomstmaat was het aantal correct en vloeiend gelezen woorden binnen één minuut. Op grond van het COTAN beoordelingsysteem (Evers, Lucassen, Meijer, & Sijtsma, 2009) is de betrouwbaarheid van de DMT als ‘goed’ te kwalificeren. Wanneer een leerling hapderde tijdens het lezen van een woord, werd na 5 seconden toegestaan om het volgende woord te lezen. Wanneer een leerling direct aangaf een woord niet te kunnen lezen, werd doorgegaan met het volgende woord.
Continu Benoemen & Woorden Lezen. Rapid automatised naming (RAN) of
benoemsnelheid werd getoetst aan de hand van de CB&WL objecten en kleuren (van den Bos et al., 2008). Deelnemers werd gevraagd een A4 met kleuren (bijv rood, geel) en een A4 plaatjes (bijv eend, stoel) zo snel mogelijk te benoemen. De uitkomstmaat was het aantal correct benoemde kleuren of plaatjes, evenals het aantal seconden die de leerling over het benoemen van de 50 items deed.
Flow. Flow is getracht te meten middels event sampling en een evaluatieschaal.
Voorafgaand aan het observeren zijn op basis van het GameFlow model van Sweetser & Wyeth (2005) categorieën opgesteld die passen bij flowkenmerken uit dit schema:
concentratie, immersie, uitdaging en game vaardigheden (Bijlage A). Niet alle categorieën zijn meegenomen, omdat veel van de categorieën de nadruk leggen op de vormgeving van de game, in plaats van spelerskenmerken die observeerbaar zijn. De speelsessies zijn ook op video opgenomen om nauwkeurig te kunnen scoren. Het observatieschema is opgedeeld in een aanwezige flow, en een niet aanwezige flow. Aangezien er geen pilot is uitgevoerd alvorens het uitvoeren van dit onderzoek, is het eerste deel van dit onderzoek gebruikt als pilotstudie om een goed observatieschema te ontwikkelen. Het aantal geobserveerde participanten is daarom minder groot (n = 26) dan het aantal totale participanten (N = 42). Omdat flow daarnaast een staat is waarin de speler in een staat van optimaal plezier/motivatie is, (Csikszentmihalyi,1990; Johnson & Wiles, 2003) is dit getracht te meten door na het werken met de App aan de leerlingen te vragen hoe zij het vonden om met de App te spelen. Deze vraag werd beantwoord middels een Likertschaal met vijf smileys.
Achtergrondgegevens. Tot slot zijn een aantal achtergrondgegevens van de
participanten verzameld, omdat deze variabelen de game uitkomsten mogelijk kunnen beïnvloeden. Allereerst is de Cito Taal voor Kleuters van het laatste meetmoment (februari 2016) opgevraagd, indien deze beschikbaar was. Om meer kennis te verzamelen over de leefomgeving van de kinderen en om inzicht te krijgen in de leesstimulatie in de
mondeling aan de kinderen gesteld. Deze vragen gingen over de gezinssamenstelling (hoeveel broertjes/zusjes, hoeveelste kind in de rij), welke taal thuis het meeste werd gesproken, en over het gebruik van Apps in de thuisomgeving (bijvoorbeeld ervaring met spelen op een tablet of smartphone en hoe leuk de leerling het vond om op een tablet spelletjes te spelen).
Procedure
Voorafgaand aan het starten van het onderzoek is een school- en ouderbrief
goedgekeurd door de Ethische Commissie van de Universiteit van Amsterdam. Deze brieven betroffen informatie over de procedure van het onderzoek. Door de relatief jonge doelgroep bij wie dit onderzoek werd gedaan is eveneens benadrukt dat vrijwilligheid van de
participanten voorop stond, en dat gegevens en videomateriaal anoniem en uitsluitend voor dit onderzoek gebruikt zouden worden. De participanten voor dit onderzoek zijn geworven op drie basisscholen te IJsselstein, Amsterdam (IJburg) en Hoofddorp door middel van een gemaksteekproef (Neuman, 2011). Dit is een aselecte steekproefmethode waarbij
participanten zijn geselecteerd op basis van vrijwilligheid van participanten en bestaande contacten van onderzoekers. Op de basisscholen zijn select een aantal klassen benaderd via de Intern Begeleider en op basis van vrijwilligheid van de leerkrachten. Er werd door middel van actieve informed consent toestemming van ouders gevraagd. De kinderen met toestemming werden getest. Om de afname zo gestandaardiseerd mogelijk te laten verlopen is alle informatie over het afnemen van de testen en de instructie vastgelegd in een draaiboek en doorgenomen in een groepssetting voorafgaand aan het testen. De testafnames vonden individueel plaats in een aparte ruimte buiten de klas en in het bijzijn van een testleider. De testafname per kind duurde ongeveer 45 minuten, inclusief voor- of nameting. De testen met betrekking tot de voor- en nameting werden in een vaste volgorde afgenomen: letter-klank taken, grafementoets, Kosmosklikker woordleeskaart, DMT, CB&WL. De achtergrondvragen werden alleen in het begin afgenomen.
Analyse
Om te onderzoeken of het trainen van letterkennis deze vaardigheid bevordert op taken die procedureel gezien lijken op de Kosmosklikker (near transfer), is een reeks herhaalde metingen ANOVA’s uitgevoerd op de game uitkomsten en op de uitkomsten op de letter-klank taken met meetmoment als within subjects variable (voor- en nameting) en met conditie (lees- of gameconditie) als between subjects variable. Aangezien de variabelen van de
Kosmosklikker woordleeskaart uit twee maten bestond (score en tijd), is een nieuwe variabele gecreëerd om het aantal gelezen woorden per seconde op de voor- en nameting mee te nemen
in de analyse, waarbij score op de taak gedeeld is door tijd. Om het aantal statistische toetsen beperkt te houden is alleen de nieuwe variabele meegenomen in de analyse.
Om te kijken of het trainen van letterkennis deze vaardigheid bevordert op taken die procedureel gezien minder lijken op de Kosmosklikker game (far transfer), is een reeks herhaalde metingen ANOVA’s uitgevoerd met scores op de grafementoets, DMT en RAN taken, met meetmoment als within subjects variable (voormeting-nameting) en conditie (lees- gameconditie) als between subjects variable. Aangezien de grafementoets en de RAN taken uit twee maten bestonden (score en tijd), is een nieuwe variabele gecreëerd om het aantal gelezen letters, kleuren en plaatjes per seconde op de voor- en nameting mee te nemen in de analyse, waarbij score op de taak per meetmoment gedeeld is door tijd. Om het aantal statistische toetsen beperkt te houden zijn alleen de nieuwe variabelen meegenomen in de analyse.
Om te kijken naar de mate waarin kinderen tijdens het spelen van de Kosmosklikker in een flow verkeerden, en of dit verschilde tussen de lees- en gameconditie, is op basis van de gemiddelde scores van de observatievariabelen besloten welke variabelen meegenomen werden in de analyse van flow. Vervolgens is een reeks onafhankelijke t-toetsen gedaan met de flow observatievariabelen en de waarderingssmileys om te kijken of de mate van flow verschilde per conditie. Verder is middels Pearson R correlatie-analyses bekeken in hoeverre de flow- en niet-flow variabelen daadwerkelijk een afspiegeling waren van flow. Daarvoor is ervan uitgegaan dat er sprake was van een zwakke samenhang wanneer de
correlatiecoëfficiënt rond de .10 lag, een middelmatige samenhang wanneer r = .30 en een hoge samenhang wanneer r = .50 of hoger was (Field, 2009). Vervolgens is de verschilscore tussen de voor- en nameting van de lees(gerelateerde) maten berekend, en zijn Pearson R correlatie-analyses gedaan tussen deze verschilscores en de flowvariabelen om te kijken of gamebeleving invloed had op de interventie
Resultaten Data-inspectie
Er is allereerst een data-inspectie uitgevoerd om te kijken naar de verdeling van de scores. In totaal hebben 42 kinderen geparticipeerd in het onderzoek (N = 42), waarvan 22 in de leesconditie en 20 in de gameconditie. Zie voor de beschrijvende statistieken Tabel 1 en 2. Een onafhankelijke t-toets is uitgevoerd om de groep in de leesconditie te vergelijken met de groep in de gameconditie op het startniveau op elke lees(gerelateerde)taak. Op deze manier wordt duidelijk of de groepen vergelijkbaar zijn. De assumpties voor een onafhankelijke t-toets zijn bekeken voor alle lees(gerelateerde) maten en gamescore (Tabel 3). Zie voor een
meer gedetailleerde beschrijving van de assumpties Bijlage B. Zoals te zien is in Tabel 3 blijkt een aantal variabelen de aanname van normaliteit geschonden te hebben. Aangezien er een steekproef is van N > 40 en de groepsgroottes vrijwel gelijk zijn, kan echter aangenomen worden dat de t-toets hiertegen robuust is (Allen & Bennet, 2010). Daarnaast is voor een aantal variabelen niet voldaan aan de assumptie voor homogeniteit van de variantie. Voor deze variabelen is een Welch’s t-toets in plaats van de reguliere t-toets gebruikt. Resultaten van de onafhankelijke t-toetsen laten zien dat de scores op de lees- en gameconditie op geen enkele maat van elkaar verschillen (p > .05) op de voormeting (zie Tabel 3).
Tabel 3
Assumpties voor t-toets voormeting (pre-) en nameting (post-)en resultaten t-toets
Variabele Normaliteit a
(Shapiro-Wilk)
Homogeniteit Variantie b (Levene)
t-toets*
Lees Game Lees Game
Pre-letter-klank taak kort - - + + .818
Pre-letter-klank taak lang - - + + .338
Pre-kosmosklikker leeskaart - - + + .612 Pre-grafementoets - - + + .607 Pre-DMT - - - - 1.01 Pre-RAN kleur + + + + .800 Pre-RAN plaatjes + + + + 1.45 Gamescore sessie1 + + + + 1.55
Post-letter-klank taak kort - - + + .950
Post-letter-klank taak lang - - + + .695
Post-kosmosklikker leeskaart - - - - 1.09 Post-grafementoets - - + + .418 Post-DMT - - - - 1.38 Post-RAN kleur + + + + .859 Post-RAN plaatjes + + + + 1.361 Gamescore sessie 2 + + + + .833 a
+ als p > .05; - als p < .05; b + als p>< .05; - als p < .05; * = significant bij p <.05
Middels een reeks herhaalde metingen ANOVA’s zal gekeken worden of er een effect van meetmoment en conditie is op de voor- en nameting op alle lees(gerelateerde) variabelen. Zoals eerder geanalyseerd voldoen niet alle variabelen op de voormeting aan de assumptie voor normaliteit of homogeniteit van de variantie. Aangezien ANOVA’s redelijk robuust zijn voor verschillen in normaliteit (Allen & Bennet, 2010), en met oog op behoud van data is
ervoor gekozen om toch een herhaalde metingen ANOVA uit te voeren. Een onafhankelijke t-toets zal uitgevoerd worden met de verschilscores op de lees(gerelateerde) taken om te bestuderen of er sprake is van een significante vooruitgang in lees(gerelateerde)scores per appconditie (zie voor de assumpties Bijlage C, Tabel 4).
Voor de data-inspectie omtrent flow zijn de waarderingssmileys en de
observatievariabelen bekeken (Bijlage D, Tabel 5). Op basis van de verdeling en gemiddelden van de flowvariabelen is ervoor gekozen om de variabelen die een gemiddelde ≤ 1.00 hebben in beide condities niet mee te nemen in de meting van flow. De variabelen zijn dan dusdanig weinig voorgekomen, dat hier geen adequate analyses mee gevoerd kunnen worden. De variabelen die niet mee zijn genomen zijn: ‘teleurstelling dat de speeltijd voorbij is’, ‘positief oordeel geven over de game’, ‘vragen: ‘hoe lang nog?’’, ‘opmerkingen over het niveau van de game’, ‘het geven van een negatief oordeel over de game’, en ‘storing in de game’. Analyses zullen gedaan worden met de variabelen: ‘selftalk’, ‘letters benoemen’, en ‘blijdschap om een goed antwoord’. Niet-flow variabelen zijn: ‘praten’, ‘vraag stellen’, ‘opkijken’,
‘zuchten/friemelen’, ‘irritatie uiten over de game’, ‘frustratie uiten over eigen fout’ en ‘helpen aanklikken’. Er zal middels Pearsons R correlatie-analyses tussen de flowvariabelen en niet-flowvariabelen gekeken worden in hoeverre de vooraf opgestelde flowschaal een afspiegeling is van het meten van flow.
Een reeks onafhankelijke t-toetsen zal worden uitgevoerd om te bekijken of het
gemiddelde van de flowvariabelen in de gameconditie verschilt met het gemiddelde van de flowvariabelen in de leesconditie. Er worden eveneens Pearson R correlatie-analyses uitgevoerd tussen de verschilscore op de lees(gerelateerde) (nameting-voormeting) en de flowvariabelen om te kijken of gamebeleving invloed heeft op de interventie. Om analyses uit te voeren met het gemiddelde van de flowvariabelen is een nieuwe variabele gecreëerd
(Bijlage D, Tabel 5). Niet alle variabelen voldoen is aan de assumptie voor normaliteit. Een mogelijke verklaring hiervoor is de kleine frequentie van voorkomen van sommige variabelen en het feit dat er minder participanten geobserveerd zijn (n = 26, waarvan 14 in de
leesconditie en 12 in de gameconditie), dan participanten die meedoen aan het experiment (N = 42) (zie methode). Zie Bijlage B voor een uitgebreidere beschrijving van de assumpties.
Effecten van interventie: Near tranfer taken
Een herhaalde metingen ANOVA met de Kosmosklikker gamescores met
meetmoment als whitin-subjects variable (voormeting-nameting) en conditie (leesconditie, gameconditie) als between-subjects variable laat geen hoofdeffect van meetmoment zien, F (1, 40) = 1.83, p = .184. Er is ook geen hoofdeffect van conditie, F (1,40) = 1.54, p = .221,
wat aangeeft dat kinderen in de ene appconditie niet significant beter of slechter scoren dan kinderen in de andere appconditie. Er is geen sprake van een interactie-effect, F (1,40) = .45,
p = .508: tijd lijkt geen sterkere invloed te hebben op één van de twee groepen. Dit patroon is
gelijk voor herhaalde metingen ANOVA’s met de letter-klank taken (korte en lange klanken) die procedureel gezien lijken op de Kosmosklikker game (Bijlage E). Voor de Kosmosklikker leeskaart blijkt wel een hoofdeffect voor meetmoment, F (1,40) = 4.21, p = .047. Daarbij lazen de kinderen op de nameting (M = .24, SD = .44) gemiddeld meer woorden per seconde dan dat zij op de voormeting deden (M = .18, SD = .30) deden. Er is geen hoofdeffect voor conditie, F (1, 40) = .787, p = .380. Er is eveneens geen sprake van een interactie-effect, F (1, 40) = 2.42, p = .128.
Effecten van interventie: far transfer taken
Wat betreft de taken die procedureel gezien minder lijken op de Kosmosklikker game, zoals de grafementoets, DMT, en RAN-taken is eveneens een reeks herhaalde metingen ANOVA’s uitgevoerd. Een herhaalde metingen ANOVA met het aantal gelezen letters per seconde op de grafementoets met meetmoment als within subjects varibale en conditie als between subjects variable laat een hoofdeffect voor meetmoment zien, F (1,40) = 20.53, p = .000. Figuur 3 geeft aan dat er een stijging in gemiddeld aantal gelezen letters per seconde is tussen de voor- en nameting op zowel de lees- als gameconditie. Er is geen hoofdeffect voor conditie, F= .259, p = .613. Er is daarnaast geen sprake van een interactie-effect, F (1,40) = .19, p = .667.
Een herhaalde metingen ANOVA met score op de DMT met meetmoment als within subjects varibale en conditie als between subjects variable laat een hoofdeffect voor
meetmoment zien, F (1,40) = 5.29, p = .027. Daarbij lazen de kinderen op de nameting (M = 8.07, SD = 14.30) gemiddeld meer woorden dan dat zij op de voormeting deden (M = 7.07, SD = 12.26). Er blijkt geen hoofdeffect voor conditie, F(1,40) = 1.39, p = .246. Er is daarnaast een significante interactie tussen meetmoment en interventieconditie, F (1,40) = 6.47, p = .015. In Figuur 4 is voor de leesconditie een sterke toename in scores te zien tussen de voormeting (meting 1) en de nameting (meting 2), waar de lijn in de gameconditie licht daalt of gelijk blijft. Een gepaarde t-toets is gedaan om te duiden waar deze interactie vandaan komt. De gepaarde t-toets is significant voor de leesconditie, t(21) = -3.28, p = .004. De gepaarde t-toets is niet significant voor de gameconditie, t(19) = .183, p = .857. De factor ‘tijd’ heeft alleen een significant effect heeft op het verschil in scores op de DMT tussen de voor- en nameting in de leesconditie.
Figuur 3
Gemiddeld aantal gelezen letters per seconde grafementoets op de voor- (1) en nameting (2)
Figuur 4
Gemiddeld aantal gelezen woorden in de game- en leesconditie op de voor-(1) en nameting(2)
Er zijn geen hoofdeffecten van meetmoment en conditie gevonden voor taken die benoemsnelheid meten. Dit patroon van bevindingen geldt eveneens voor effecten omtrent interacties tussen meetmoment en interventieconditie op deze variabelen (zie Bijlage E). De verschilscores van alle lees(gerelateerde) variabelen en gamescore (Bijlage C, Tabel 4) zijn nagenoeg allemaal positief, maar liggen relatief dicht bij 0, wat aangeeft dat er sprake is van geen tot een geringe toename in scores na de interventie. Een serie onafhankelijke t-toetsen geeft aan dat het verschil in toename tussen de meetmomenten per conditie significant is voor score op de DMT, t(42) = 2.54, p = .015. Er is een toename van 2.0 in het aantal gelezen woorden in de leesconditie, en een afname (-.10) in de gameconditie (Bijlage C, Tabel 4).
0 0,05 0,1 0,15 0,2 0,25 0,3 0,35 0,4 0,45 1 2 leesconditie gameconditie 0 2 4 6 8 10 12 1 2 leesconditie gameconditie
Effecten van interventie: appbeleving (flow)
Om te kijken of de gemiddelde mate van flow verschilt tussen de appcondities is een reeks onafhankelijke t-toetsen uitgevoerd op de observatievariabelen. Daaruit blijkt geen interventieconditieverschil op het gemiddelde van de variabele ‘selftalk’, t(26) = .10, p = .922, ‘letters benoemen’, t(26) = .43, p = .673, en ‘blijdschap om een goed antwoord’, t(26) = -.75,
p = .464. Ook op de smileyscores die de waardering van het kind voor de app aangeven zijn
geen groepsverschillen gevonden, t(42) = -.852, p = .399.
Om te kijken in hoeverre de flowvariabelen een afspiegeling zijn van het
daadwerkelijk meten van flow zijn een aantal Pearson R correlatie-analyses uitgevoerd. Uit de correlatie tussen de flow variabelen onderling blijkt een positieve significante relatie tussen alle flow observatievariabelen, welke in sterkte varieert van middelmatig tot hoog (Field, 2009) (Bijlage F, Tabel 6). Er blijkt geen samenhang tussen de waarderingssmileys en de flow observatievariabelen. Uit de correlatie tussen flow- en niet flow variabelen blijkt dat er een significante, positieve en sterke samenhang is tussen ‘selftalk’ en ‘irritatie over de game’,
r(24)= .585, p = .002. Verder blijkt er een significante, positieve en sterke samenhang tussen
‘selftalk’ en ‘frustratie om eigen fout’, r(24)= .812, p = .000. Het item ‘frustratie om eigen fout’ blijkt daarnaast significant, positief en sterk samen te hangen met het item ‘letters benoemen’, r(24)= .636, p = .000, en met ‘blijdschap om een goed antwoord’, r(24)= .542, p = .004. Het item ‘blijdschap om een goed antwoord’ hangt daarnaast sterk samen met ‘irritatie over de game’, r(24)= .727, p = .000, hangt sterk samen met ‘vraag stellen’ r(24)= .522, p = .006, en hangt matig samen met ‘praten’ r(24)= .404, p = .041.
Om de flowvariabelen aan de verschilscores (Bijlage C, Tabel 4) op alle
lees(gerelateerde) variabelen te bestuderen zijn Pearson R correlatie-analyses uitgevoerd. Tussen de flowvariabelen en de verschilscores op alle lees(gerelateerde) variabelen blijkt alleen een significante, negatieve en middelmatige samenhang tussen RAN plaatjes en letters benoemen tijdens de game r(24) = -.437, p = .026. Verder zijn er geen significante correlaties tussen de lees(gerelateerde) variabelen en de flowvariabelen (Bijlage F, Tabel 6).
Tabel 1.
Gemiddelden en standaarddeviaties van de leesconditie op de voormeting, nameting en totaalscore van de voor- en nameting
Voormeting Nameting Totaal (N=43)
Conditie M SD M SD M SD Leesconditie (n = 22) Letter-klanktaak kort 12.86 2.08 13.14 2.07 13.00 1.96 Letter-klanktaak lang 10.23 2.18 10.32 1.59 10.27 1.64 Grafementoets score 20.14 7.74 20.95 7.39 20.55 7.44 Grafementoets tijd 90.50 36.13 79.73 38.22 85.11 36.19 Grafementoetsscore/tijd .33 .35 .38 .37 .36 .36 Kosmosleeskaart 4.18 .77 4.36 3.66 4.27 3.40 Kosmosleeskaart tijd 58.32 3.59 48.82 25.66 53.57 27.17 Kosmosleeskaart score/tijd .21 .34 .31 .55 .26 .44 DMT 8.86 15.11 10.86 17.52 9.86 16.30 RAN kleur 49.36 .90 49.32 1.36 49.34 .82
RAN kleur tijd 82.00 30.25 82.41 38.55 82.20 33.19
RAN kleur score/tijd .67 .22 .70 .26 .69 .23
RAN plaatjes 49.64 1.05 49.64 .79 49.64 .74
RAN plaatjes tijd 79.41 31.64 77.82 29.21 78.61 29.21
RAN plaatjes score/tijd .70 .21 .70 .20 .70 .19
Tabel 2
Gemiddelden en standaarddeviaties gameconditie op de voormeting, nameting en totaalscore van de voor- en nameting
Voormeting Nameting Totaal (N=43)
Conditie M SD M SD M SD Gameconditie (n = 20) Letter-klank kort 12.20 3.12 12.35 3.01 12.28 3.00 Letter-klank lang 10.00 2.18 9.95 1.85 9.98 1.87 Grafementoets score 18.05 7.75 18.65 8.35 18.35 7.95 Grafementoets tijd 92.80 48.09 75.15 30.24 83.98 37.62 Grafementoetsscore/tijd .27 .22 .34 .30 .31 .26 Kosmosleeskaart 3.40 3.53 3.55 3.89 3.48 3.41 Kosmosleeskaart tijd 44.70 26.78 43.25 24.73 43.98 22.37 Kosmosleeskaart score/tijd .15 .25 .16 .27 .16 .25 DMT 5.10 8.30 5.0 9.09 5.05 8.62 RAN kleur 48.75 1.62 49.20 1.61 48.98 1.36
RAN kleur tijd 85.80 29.93 88.20 38.10 87.00 33.50
RAN kleur score/tijd .62 .18 .64 .22 .63 .19
RAN plaatjes 49.40 1.27 49.35 1.09 49.38 .94
RAN plaatjes tijd 84.60 23.62 84.85 27.00 84.73 23.74
RAN plaatjes score/tijd .62 .14 .63 .16 .62 .14
Discussie
Dit onderzoek richtte zich op de vraag of letterkennis bij kinderen in het regulier basisonderwijs in de leeftijd van 5 en 6 jaar te trainen is middels de Kosmosklikker (IWAL, 2016), en of de training daarvan een positieve invloed heeft op woordlezen. De self-teaching hypothese van Share (1995) stelt dat het maken van associaties tussen letters en klanken ervoor zorgen dat kinderen herhaaldelijk gemaakte en ingeslepen associaties kunnen oproepen bij het (woord)lezen. Letterkennis is daarbij een component die nodig is om een fonologische strategie te ontwikkelen, wat van belang is om te kunnen decoderen (Hulme & Snowling, 2013), en blijkt vooral bij kleuters een bijdrage te leveren aan het lezen en spellen (Levin & Ehri, 2009). In dit onderzoek zijn maten van letterkennis, woordlezen en benoemsnelheid gemeten in een voor- en nameting, waartussen kinderen twee keer met de Kosmosklikker hebben gespeeld. Er is onderscheid gemaakt tussen near- en far transfer taken om weer te geven in hoeverre de geleerde letter-klank associaties direct toegepast kunnen worden in taken die procedureel gezien lijken op de Kosmosklikker, en in hoeverre het geleerde generaliseerbaar is naar taken die procedureel gezien minder lijken op de Kosmosklikker. In dit onderzoek stond tevens centraal in hoeverre games als de Kosmosklikker tot meer leerrendement zouden leiden dan wanneer een conventioneel medium zou worden
aangeboden. Het feit dat games een hoog motivationele leeromgeving kunnen bieden door associatief leren en herhaaldelijke blootstelling (Aravena et al., 2013) is van belang in het systematisch opslaan van letter-klank associaties. De bijkomstigheid van recreatieve doelen die games naast onderwijskundige doelen bevatten kunnen ervoor zorgen dat kinderen tijdens het spelen in een flow (Csikszentmihalyi,1990) terecht komen en dat impliciet leren mogelijk wordt (Aravena et al., 2013). Dit impliciete leerproces zou een positieve ontwikkeling zijn in de pre-literacy period waar de eerste kennismaking (spelenderwijs) met letters en klanken centraal staat (Wildová & Kropáčková, 2014). Er is daarom bij het bestuderen van de effecten van de game tevens gekeken of er verschillen zijn in leeruitkomsten na instructie gericht op leren lezen of instructie gericht op het spelen van de game. Er is tot slot gekeken in hoeverre gamebeleving verschilt in deze twee appcondities, en of dit invloed had op de leeruitkomsten.
Effecten van interventie: Near transfer taken
Dit onderzoek richtte zich allereerst op het effect van de game op het leerrendement op lees(gerelateerde) taken en op het effect van instructie gericht op impliciet leren of expliciet leren. In deze studie hebben we laten zien dat de onderzochte groep kinderen op de nameting gemiddeld significant meer woorden per seconde lazen dan op de voormeting, op een
de self-teaching hypothese van Share (1995). Er is geen significante groei waargenomen op de gamescores zelf. Ook bij de andere near transfer taken, zoals de letter-klank taken, is geen significante groei waargenomen tussen de voor- en nameting na het spelen met de
Kosmosklikker. Daarnaast is er bij geen enkele taak een hoofdeffect voor conditie gevonden, waaruit blijkt dat instructie gericht op impliciet of expliciet leren geen invloed had op
verschillen in gemiddelde scores tussen de twee groepen over de twee meetmomenten heen. Dit is niet in overeenstemming met de veronderstellingen omtrent flow
(Csikszentmihalyi,1990) en impliciet leren (Aravena et al., 2013). De resultaten komen wel overeen met de theorie die stelt dat expliciete instructie van belang is bij het leren lezen, nog voordat impliciet leren plaatsvindt (Torgesen, 2002; Tijms, 2007; Aravena et al., 2013).
Het resultaat dat erop duidt dat kinderen meer woorden per seconde kunnen lezen op een woordleestaak die procedureel gezien lijkt op de Kosmosklikker, wijst erop dat het leren van letterkennis in de game mogelijk effect heeft gehad op het decoderen daarvan in woorden. Het is echter opvallend dat dit gevonden effect op woordlezen niet terug te zien is in andere near transfer taken en de gamescores zelf, waarvan verwacht wordt dat nieuwe associaties worden ingeslepen en worden opgeroepen bij het woordlezen. Dit zou te wijten kunnnen zijn aan een aantal factoren. Ten eerste staat het decoderen van afzonderlijke letters centraal in de taken waar geen effect voor gevonden is, terwijl bij de woordleestaak semantische
representaties mogelijk gezorgd kunnen hebben voor snellere herkenning van woorden. Het
triangelmodel stelt dan ook dat leren lezen bestaat uit het creëren van associaties tussen
visuele repesentaties van letters, fonologische representaties en semantische represenaties die hierbij horen, en incorporeert – in tegenstelling tot de self-teaching hypothese van Share (1995)- semantiek bij het leren lezen (Hulme & Snowling, 2014). Aangezien er geen twee verschillende versies van de woordleestaak zijn gebruikt in dit onderzoek, zou het koppelen van semantische representaties aan visuele en fonologische representaties tijdens de eerste keer lezen van de leeskaart gezorgd kunnen hebben voor snellere herkenning wanneer de leeskaart op de nameting gelezen werd. Het koppelen van semantische representaties aan woorden zou enerzijds een positieve ontwikkeling zijn ten aanzien van leesontwikkeling, omdat dit aangeeft dat kinderen reeds connecties tussen de verschillende associaties (visueel, fonologisch, semantisch) hebben gecreëerd, maar sluit anderzijds niet uit dat de vooruitgang expliciet verklaard kan worden door het verbeten van de letterkennis. Ten tweede blijkt dat de verdeling van de scores op de letter-klank taken linksscheef is: kinderen scoren nagenoeg de maximaal haalbare score, wat naast een links scheve verdeling ook een plafond-effect indiceert. Dit heeft er mogelijk toe geleid dat er geen ruimte binnen de taak was om groei te
kunnen signaleren, waardoor mogelijk geen hoofdeffect voor meetmoment is gevonden. Daarnaast blijkt dat de ontwikkeling van aandacht niet lineair verloopt en wordt gekenmerkt door zogenaamde groeispurten (Davidson, Amso, Anderson, & Diamond, 2006).
Volgehouden aandacht ontwikkelt zich daarbij in fasen, waartussen een overgang plaatsvindt tussen 5 en 6 jarige leeftijd. In dit onderzoek is geen onderscheid gemaakt in leeftijd,
waardoor overgangen in volgehouden aandacht in de verschillende leeftijdsklassen tijdens het spelen van de game mogelijk het leerredement van de game hebben overschaduwd. Daarbij komt dat de aandacht van kinderen onder de zes jaar zeer variabel is (Mahone, 2005). Mogelijk heeft de herhaaldelijke blootstelling en het continu alert moeten zijn gedurende 20 minuten spelen met de game gezorgd voor vermoeidheid, waardoor verschillen in aandacht per kind en per meetmoment de effecten van het leerrendement van de game overschaduwen. Het resultaat dat erop duidt dat er geen effecten van conditie zijn gevonden zou hier eveneens aan te wijten kunnen zijn. Het feit dat de nameting direct na het spelen van de game heeft plaatsgevonden, zou er door vermoeidheid eveneens voor gezorgd kunnen hebben dat er geen significante groei in scores is waargenomen op de nameting ten opzichte van de voormeting, welke nog voor het spelen met de App werden gedaan.
Tot slot zouden beperkingen omtrent de vorm en het medium van de near transfer taken ervoor gezorgd kunnen hebben dat een verwacht effect niet gevonden is. Door de technologische middelen die zijn gebruikt voor dit onderzoek zijn er mogelijk toekomstige verbeteringen op dit gebied door te voeren. Allereerst werden er voor dit onderzoek twee verschillende tablets gebruikt. Zowel de game, als de letter-klank taken werden op deze tablets uitgevoerd, waarbij het programma “powerpoint” werd gebruikt voor de laatste taken. Aangezien tablets verschillende processoren bevatten en daarmee een verschillende
verwerkingssnelheid hebben, is het mogelijk dat de snelheid waarin de dia’s aangeboden werden per tablet van elkaar verschilde. Het is dan ook wenselijk om de taak in het vervolg in videoformaat aan te bieden, welke minder gevoelig is voor dit soort fluctuaties in snelheid. Daarbij komt dat door technische problemen eenmalig een laptop is gebruikt voor deze taak, eveneens met de mogelijkheid dat deze de dia’s in een ander tempo heeft aangeboden.
Effecten van interventie: far transfer taken
Wanneer gekeken wordt naar de far transfer taken hebben we in deze studie
aangetoond dat de onderzochte groep kinderen na het spelen van de game gemiddeld meer letters per seconde hardop konden verklanken, en dat kinderen meer woorden konden lezen op een woordleestaak die meer verschillende letters betrof dan de letters die in de game voorkwamen. Dit resultaat komt overeen met de self-teaching hypothese van Share (1995). Er
is geen hoofdeffect voor conditie gevonden, waaruit blijkt dat instructie gericht op impliciet of expliciet leren geen invloed had op verschillen in gemiddelde scores tussen de twee groepen over de twee meetmomenten heen. Dit is niet in overeenstemming met de
veronderstellingen omtrent flow (Csikszentmihalyi,1990) en impliciet leren (Aravena et al., 2013). Er is wel een interactie-effect gevonden op de woordleestaak voor de leesconditie. Daarbij is aangetoond dat kinderen in de leesconditie significant meer woorden lazen op de nameting ten opzichte van de voormeting, dan kinderen in de gameconditie. Dit ondersteunt de theorie over het leren van algemene vaardigheden, die stelt dat leren via gecontroleerde metacognitieve processen gradueel verschuift naar automatische associatieve processen waar mensen steeds beter in worden (Chein & Schneider, 2005). Expliciete instructie richt zich dan meer op de gecontroleerde metacognitieve processen tijdens het spelen van de game, waar impliciete instructie zich meer richt op de automatische associatieve processen tijdens het spelen. Expliciete instructie heeft mogelijk invloed gehad in het richten van de aandacht op de metacognitieve processen die van belang zijn bij het verklanken van letters, die vervolgens associatief opgeroepen konden worden bij het lezen op de woordleestaak. Dit resultaat lijkt het effect van direct impliciet leren (Aravena et al., 2013) bij deze jonge kinderen te
overschaduwen. Verder blijkt er geen groei te zijn omtrent de snelbenoemtaken. Dit komt overeen met de literatuur, waaruit blijkt dat het expliciet trainen van benoemsnelheid niet leidt tot verbeteringen in het lezen, evenals in verbeteringen in de benoemsnelheid zelf (Kirby et al., 2010).
De resultaten die erop duiden dat de onderzochte groep kinderen gemiddeld meer letters per seconde hardop konden verklanken en meer woorden konden lezen op de far tranfer taken, geeft aan dat de Kosmosklikker mogelijk effect heeft gehad op het kennen van letters en op het toepassen van deze kennis in taken die procedureel gezien minder lijken op de game. Echter, ook bij het woordlezen bestaat de kans dat gecreëerde semantische
representaties van woorden op kaart 1 op de voormeting gezorgd hebben voor het sneller lezen van woorden op kaart 1 op de nameting (Hulme & Snowling, 2014). Dit is in mindere mate het geval bij het hardop verklanken van letters, waardoor het resultaat dat de kinderen gemiddeld meer letters per seconde lazen op de letterkennis taak, het aannemelijker maakt dat kinderen daadwerkelijk sneller werden in het koppelen van letters aan klanken, zoals
verwacht op grond van de self-teaching hypothese (Share, 1995). Verder blijkt dat kinderen in de leesconditie gemiddeld significant beter presteerden op de woordleestaak op de nameting dan kinderen in de gameconditie, wat mogelijk betekent dat de expliciete leesinstructie van invloed is geweest op de mate waarin deze kinderen het geleerde hebben omgezet en gebruikt
hebben bij het lezen. Echter, ondanks dat het sterk is dat in deze studie twee condities met elkaar zijn vergeleken, is er niet gecontroleerd voor effecten van tijd middels een
controlegroep. In het vervolg zou het toevoegen van een controlegroep kunnen controleren voor de mate waarin kinderen (in de betreffende groep) vanzelf al meer letters leren en deze sneller leren koppelen aan klanken in de periode tussen de voor- en nameting. De self-teaching hypothese van Share (1995) stelt immers dat wanneer herhaaldelijk associaties worden opgedaan, kinderen volgens een self teaching mechnisme meer letters kunnen gaan verklanken. Tot slot moet meegenomen worden dat de scores op de woordleestaak
niet-normaal verdeeld waren, waardoor de resultaten voorzichtig geïnterpreteerd dienen te worden.
Effecten van gamebeleving: flow
Correlaties tussen verschillende wel- en niet flow variabelen, gaven aan dat alle meegenomen flowvariabelen significant en positief met elkaar samenhingen. Dit is in overeenstemming met de flowaspecten van het GameFlow model van Sweetser en Wyeth (2005), waarop de flow observatievariabelen gebaseerd waren. Niet in overeenstemming met dit model, zijn de positieve en significante correlaties tussen verschillende wel- en niet-flow variabelen: ‘self talk’, ‘frustratie om eigen fout’ en ‘blijdschap om een goed antwoord’ en voor ‘blijdschap om een goed antwoord’, ‘vraag stellen’, ‘praten’ en ‘frustratie om eigen fout’. Verder blijken de waarderingssmileys niet te correleren met de flowmaten. Dit is niet in overeenstemming met de verwachting, gezien de literatuur stelt dat flow een staat is waarbij aandacht en motivatie als samenhangend beschreven worden (Csikszentmihalyi,1990; Johnson & Wiles, 2003). Echter, deze literatuur gaat niet specifiek in op de huidige
doelgroep. Verder blijkt het gemiddeld aantal benoemde letters tijdens de game middelmatig en negatief samen te hangen met het aantal benoemde plaatjes op de snelbenoemtaak. Verder zijn in deze studie geen aanwijzingen gevonden voor het feit dat gamebeleving invloed zou hebben op de interventie-uitkomsten. Ondanks dat dit een verwachting was op basis van de literatuur omtrent flow (Csikszentmihalyi,1990), is dit niet zo expliciet in de literatuur vastgesteld. Het resultaat uit dit ondezoek heeft deze relatie dan ook niet kunnen vaststellen.
Het feit dat de flow- en niet flow variabelen in dit onderzoek correleren, impliceert dat de flow-variabelen niet geheel flow kunnen te meten. Dit is mogelijk te verklaren door het feit dat al deze aspecten een vorm van praten of een uiting van iets positiefs, negatiefs of neutraals omvatten. De flowschaal zou dan niet zo zeer flow en niet-flow van elkaar onderscheiden, maar de mate waarin kinderen extrovert en introvert reageren. Dit betreft dan ook een nadeel van de observatiemethode van event sampling: veel voorkomend taakgedrag wordt middels deze observatiemethode niet direct meegenomen, waar dat met timesampling wel gedaan kan
worden (Celestin-Westreich, 2012). Zo neemt de huidige flowschaal niet het aantal minuten mee dat het kind taakgericht bezig is, en worden gedragingen van de stille kinderen die zich volledig richten op de taak niet meegenomen in de meting van flow. Positief is echter wel dat meer concrete flowgedragingen bij event sampling expliciet kunnen worden
geoperationaliseerd en geobserveerd. Echter, het testen met 5 testleiders heeft daarnaast mogelijk gezorgd voor denk- en voelfouten: een ander nadeel van event sampling. Dit betreft het feit dat gedrag verschillend geïnterpreteerd kan worden (zoals bijvoorbeeld het concept ‘frustratie’) (Celestin-Westreich, 2012), en daardoor in dit onderzoek verschillend als flow- of niet-flow gedrag geïnterpreteerd kon worden. Dergelijke interpretatiefouten zijn mogelijk van invloed zijn geweest op de variabiliteit in de flow- en niet-flow correlaties. In dit onderzoek is de interbeoordelaars betrouwbaarheid niet berekend. Dit is een aanbeveling voor toekomstig onderzoek. Ook zou het inzetten van een onafhankelijke observator ervoor kunnen behoeden dat testleiders in hun observaties gestuurd zijn door kennis van de appconditie van het kind.
Verder blijken de waarderingssmileys niet te correleren met de flowmaten. Een verklaring voor dit resultaat hangt mogelijk samen met de cognitief-emotionele vaardigheden van jonge kinderen. Ondanks dat ervan uit gegaan wordt dat de meeste kinderen deze
vaardigheden vanaf vijfarige leeftijd ontwikkeld hebben en verschillende emoties kunnen begrijpen, blijkt uit onderzoek dat kinderen tussen de 5 en 7 jaar verschillende getoonde emoties wel begrijpen, maar niet rapporteren bij zichzelf (Zjadel, Bloom, Fireman & Larsen, 2013). Dit geeft aan dat het koppelen van gevoelens tijdens het spelen met de Kosmosklikker aan de eigen gevoelens na afloop van het spelen van de game mogelijk nog teveel van de capacitetien van sommige kinderen vroeg. De uitkomsten zijn dan mogelijk niet consistent, wat de correlaties met de geobserveerde flowvariabelen wellicht heeft beïnvloed. Mogelijk geeft een evaluatie per level (Ronimus, Kujala, Tolvanen & Lyytinen, 2014) een betere indicatie wat de betreffende jonge kinderen gemiddeld van de game vonden. Daarbij moet in de gaten gehouden worden dat het flowgdrag hierdoor niet beperkt wordt. Het feit dat slechts één flow aspect middelmatig en negatief correleert met een snelbenoemtaak stelt verder dat er in dit onderzoek nauwelijks noemenswaardige aanwijzingen zijn gevonden voor het feit dat gamebeleving invloed zou hebben op de interventie-uitkomsten. Echter, gezien het kleine aantal geobserveerde kinderen met de flowschaal, en gezien het feit dat de flowschaal mogelijk niet volledig dekkend is, lijkt het nog te vroeg om uit te sluiten dat gamebeleving geen invloed heeft op interventie uitkomsten.
Beperkingen en aanbevelingen voor de toekomst
Tot slot zijn er een aantal algemene beperkingen en aanbevelingen voor dit onderzoek te noemen. Eerst zullen inhoudelijke beperkingen genoemd worden, waarna vervolgens implicaties voor de praktijk genoemd zullen worden. Een eerste beperking van de huidige studie betreft de kortdurende interventieperiode. Kinderen hebben slechts twee keer 20 minuten met de Kosmosklikker gespeeld, waarna direct het effect is gemeten op de nameting. Aravena en collega’s (2013) stellen dat veel tijd nodig is om van het leren van een
algoritmische spellingsregel tot impliciet leren te komen. Mogelijk is de huidige interventieperiode te kort geweest om een significant leerresultaat waar te nemen op de lees(gerelateerde) taken. Een veelbelovend en opvallend resultaat is echter dat er op sommige taken wel een positief effect gevonden is voor letterkennis en woordlezen na de twee
interventieperiodes. Het is in de toekomst echter wenselijk om kinderen gedurende een langere periode te laten spelen met de App.
Een tweede beperking van de huidige studie betreft de afbakenen van fouten omtrent de lees- en spellingstaken. Daarbij is ervoor gekozen om het in dit onderzoek fout te rekenen wanneer kinderen letters bij hun naam noemden in plaats van bij hun fonologische klank (kaa in plaats van k). Voor deze afbakening is gekozen, omdat fonologische vaardigheden centraal staan in het begrijpen van het alfabetisch principe (Muter et al. 2004) en omdat fonologische letter-klank koppelingen een sterkere relatie te hebben met leesvaardigheid dan letter-naam koppelingen (Caravolas et al., 2001). Echter, het lezen van een letternaam is wel een indicatie voor het feit dat een letter gedecodeerd wordt en onderscheidt zich daarmee van een geheel fout gedecodeerde letter. Daarbij blijkt dat ook letter-naam koppelingen (weliswaar in mindere mate als letter-klank koppelingen) samenhangen met leesvaardigheid (Caravolas et al., 2001). In vervolgonderzoek zou daarom de foutenmarge op de letterkennis- en
woordleestaken mogelijk breder kunnen worden genomen, waarbij ook letternamen goed gerekend worden. Daarnaast is het spellend lezen van woorden (k-a-t) fout gerekend in dit onderzoek. Aangezien letterkennis reeds gemeten werd in de grafementoets is ervoor gekozen om spellend lezen bij woordlezen niet goed te rekenen. Echter, het spellend lezen is wel een indicatie voor het feit dat letters gedecodeerd worden en onderscheidt zich daarmee van een geheel fout gedecodeerd woord. Mogelijk zou in de toekomst ook het spellend lezen van woorden meegenomen kunnen worden in de analyse van woordlezen om te kijken of het leerrendement verschilt.
Een praktische beperking van de game is de gebruiksinterface voor jonge kinderen. Doelen die per level behaald moesten worden stonden namelijk omschreven in zinnen.
Kinderen konden deze zinnen niet lezen en wisten dan ook niet wat ze moesten doen om het doel van het level te behalen. Dit kan het flowgedrag hebben beïnvloed. Het is van belang dat deze doelen op een andere manier aan kinderen duidelijk gemaakt worden in de game. Ook zagen leerlingen de verborgen bonusobjecten niet, wat eveneens invloed kan hebben gehad op de gamebeleving, flowgedrag en mogelijk ook op het impliciet leerrendement. Hiermee samenhangend bleek de game niet uit zichzelf door te gaan naar het volgende stuk ruimte, wanneer aan de doelen voor het laatste level in het eerste stuk ruimte voldaan was. Dit heeft mogelijk het flowgedrag beïnvloed, en heeft er mogelijk voor gezorgd dat het aantal behaalde punten per kind kon variëren, aangezien de testleider regelmatig moest checken of het kind al verder kon naar het volgende stuk ruimte. Verder zat er geen pauzeknop op de game,
waardoor exact 20 minuten spelen kon variëren, wat gamescores mogelijk heeft beïnvloed. Tot slot zijn er achtergrondgegevens van de participanten verzameld, zoals het gebruik van een tablet in de thuisomgeving, de Cito-scores op het gebied van taal en het spreken van andere talen in de familie. Aangezien de Cito-scores slechts voor een klein deel van de kinderen beschikbaar waren, zijn deze niet meegenomen in de analyse. De andere achtergrondgegevens zijn wegens praktische redenen niet meegenomen in het huidige onderzoek. Het is wenselijk om ook deze variabelen in toekomstig onderzoek mee te nemen.
