MASTERPROEF
Hoe leren ze?
Een interventieonderzoek naar de impact van expliciete instructie van
leerstrategieën op het leerstrategiegebruik bij lerenden in het eerste
jaar van het secundair onderwijs
Aantal woorden: 14643
Laura Van Den Abeele
Studentennummer: 01304219
Promotor: Prof. dr. Hilde Van Keer
Begeleider: dr. Amélie Rogiers
Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de pedagogische wetenschappen: Pedagogiek en onderwijskunde
3
V
OORWOORD
Al sinds mijn secundaire schoolperiode is studeren voor mij iets wat niet altijd vlot verloopt. Omdat ik andere kinderen hierin wou ondersteunen, koos ik er voor om te starten aan de lerarenopleiding lager onderwijs (ondertussen educatieve bachelor: lager onderwijs). Na dit traject was ik echter op zoek naar meer. Ik wou onderbouwing in mijn didactisch handelen en was op zoek naar manieren om oplossingen te vinden voor individuele problemen die ik bij mijn leerlingen tijdens stages zag opduiken. Deze verdieping vond ik in een schakelprogramma en de master Pedagogische Wetenschappen: afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde. Eén van de vakken die me hierin uitzonderlijk veel bijleerde was het vak ‘Taal in kleuter en lager onderwijs’, gedoceerd door prof. dr. Hilde Van Keer. Omdat ik er steeds meer van overtuigd was dat goede leerstrategieën en informatieverwerkingsvaardigheden aan de basis van later succes liggen in de academische loopbaan van leerlingen, koos ik er voor om met dit masterproefonderwerp de overgangsperiode van leerlingen naar het secundair onderwijs onder de loep te nemen. Ik vond het als leerkracht lager onderwijs erg interessant om een interventie gericht op het aanleren van leerstrategieën in het secundair te onderzoeken.
Dat dit onderzoek geen evidentie was, zullen mijn naasten zeker kunnen beamen. Ik neem daarom graag even de tijd om iedereen te bedanken die me hielp om deze masterproef tot een goed eind te brengen. Allereerst gaat mijn dank uit naar mijn promotor, prof. dr. Hilde Van Keer. Bedankt voor de interessante lessen en de kans om dit onderzoek te voeren. Daarnaast bedank ik graag mijn begeleider Amélie Rogiers. Amélie, het is verbluffend hoe jij telkens weer moed kon geven door de ondersteuning en constructieve feedback die je me gaf. Ik ben je ontzettend dankbaar dat ik deel mocht uitmaken van jouw onderzoek en wens je enorm veel succes in je verdere professionele carrière. Bedankt!
Verder wil ik mijn ouders en vriend bedanken. Mama en papa, bedankt voor jullie onophoudelijke steun en de kans die jullie me gaven om na mijn professionele bachelor aan deze opleiding te starten. Bedankt voor jullie motiverende woorden om dit alles tot een goed eind te brengen. Ondanks alle tegenslagen, bleven jullie steeds in me geloven en steunen jullie me in alles wat ik doe. Bedankt Jordi, voor je luisterend oor en bemoedigende gesprekken. Je gaf me telkens de energie om opnieuw aan de slag te gaan. Ik hoop uit de grond van mijn hart dat ik een even grote steun kan zijn voor jou, tijdens je doctoraat maar ook in alle andere dingen die je doet Tot slot gaat mijn dank uit naar alle leraren en leerlingen die deelnamen aan de interventiestudie. Zonder hun inzet was dit onderzoek niet mogelijk geweest.
Laura Van Den Abeele Mei 2020
5
C
ORONA PREAMBULE
De uitbraak van het SARS-CoV-2 virus zorgde in Vlaanderen sinds 13 maart 2020 voor enkele maatregelen. Deze maatregelen betroffen onder andere het sluiten van de scholen en het beperken van niet noodzakelijke verplaatsingen. De maatregelen hadden echter geen impact op het verloop van onderzoeksactiviteiten gekoppeld aan deze masterproef.
6
A
BSTRACT
In de overgang van het lager naar het secundair onderwijs wordt een grote wijziging in leerstrategiegebruik verwacht van leerlingen. In deze masterproef wordt de kwaliteit van observeerbaar leerstrategiegebruik bij 689 leerlingen in het eerste jaar van het secundair onderwijs nagegaan. De kwaliteit van observeerbaar leerstrategiegebruik wordt bekeken naar gelang geslacht, prestatieniveau en thuistaal. Aan de hand van een quasi-experimenteel pretest-posttest design wordt nadien nagegaan of het aanleren van leerstrategieën door middel van expliciete instructie een impact heeft op het gebruik van spontaan observeerbare leerstrategieën van leerlingen in het eerste jaar van het secundair onderwijs. De eerder vernoemde leerlingkenmerken (geslacht, prestatieniveau en thuistaal) worden eveneens in rekening gebracht bij het nagaan van een eventuele impact van expliciete leerstrategie-instructie.
De resultaten tonen aan dat het spontane leerstrategiegebruik verschilt naar gelang geslacht, thuistaal en prestatieniveau. Meisjes maken kwalitatiever gebruik van observeerbare leerstrategieën dan jongens, leerlingen met Nederlands als thuistaal maken kwalitatiever gebruik van observeerbare leerstrategieën dan leerlingen met een andere thuistaal en er blijkt een significant verschil tussen boven gemiddelde en onder gemiddelde presteerders. De kwaliteit van aantekeningen verbetert ook doorheen de tijd zonder een interventie aan de hand van expliciete instructie. De kwaliteitsverbetering mét interventie is echter significant beter. Leerlingen die een interventie aan de hand van expliciete instructie ondergingen vertonen dus na de interventie een hogere kwaliteit aan observeerbaar strategiegebruik. Leerlingkenmerken hebben geen impact op deze interventie. Er kon geen samenhang aangetoond worden tussen de kwaliteit van het observeerbare leerstrategiegebruik en de score op een kennistest achteraf. Tot slot worden beperkingen van dit onderzoek geformuleerd met suggesties voor vervolgonderzoek en implicaties voor beleid en praktijk.
Sleutelwoorden: observeerbare leerstrategieën, expliciete strategie-instructie, studerend lezen, informatieve
8
LIJST MET FIGUREN EN TABELLEN
T
ABELLEN
Tabel 1 Design: quasi-experimenteel randomised control trial met pre- en posttest in twee condities
Tabel 2 Deelnemende scholen en toegewezen groep
Tabel 3 Chi-kwadraatanalyse op basis van leraarkenmerken
Tabel 4 Leerlingkenmerken
Tabel 5 Scoringsrubric trace-methodologie informatieve tekst
Tabel 6 Scoringsrubric trace-methodologie kladblad
Tabel 7 Descriptieve analyses kwaliteit observeerbaar leerstrategiegebruik meetmoment 1 (controle- en experimentele groep)
Tabel 8 Onafhankelijke t-test: Verschil in spontaan observeerbaar leerstrategiegebruik op basis van geslacht
Tabel 9 Onafhankelijke t-test: Verschil in spontaan observeerbaar leerstrategiegebruik op basis van thuistaal
Tabel 10 One-way ANOVA: Verschil in spontaan observeerbaar leerstrategiegebruik op basis van prestatieniveau in de klas
Tabel 11 Welch test: Verschil in spontaan observeerbaar leerstrategiegebruik op basis van prestatieniveau in de klas
Tabel 12 Gemiddeldes en standaarddeviaties kwaliteit observeerbaar leerstrategiegebruik per meetmoment: Controlegroep
Tabel 13 MANOVA spontane evolutie in observeerbaar leerstrategiegebruik: effect van leerlingkenmerken
Tabel 14 Gemiddelde evolutie observeerbaar leerstrategiegebruik
Tabel 15 MANOVA spontane evolutie in observeerbaar leerstrategiegebruik: effect van leerlingkenmerken
F
IGUREN
Figuur 1 Procedure
Figuur 2 Spontane evolutie in algemene kwaliteit van observeerbaar leerstrategiegebruik
Figuur 3 Spontane evolutie in algemene kwaliteit van observeerbaar leerstrategiegebruik naar gelang geslacht
Figuur 4 Spontane evolutie in algemene kwaliteit van observeerbaar leerstrategiegebruik naar gelang prestatieniveau
Figuur 5 Spontane evolutie in algemene kwaliteit van observeerbaar leerstrategiegebruik naar gelang thuistaal
Figuur 6 Evolutie in algemene kwaliteit van observeerbaar leerstrategiegebruik naar gelang conditie
9
Figuur 7 Evolutie in algemene kwaliteit van observeerbaar leerstrategiegebruik naar gelang conditie: vergelijking tussen kladblad en aantekeningen in de informatieve tekst
Figuur 8 Evolutie in algemene kwaliteit van observeerbaar leerstrategiegebruik naar gelang geslacht en conditie
Figuur 9 Spontane evolutie in algemene kwaliteit van observeerbaar leerstrategiegebruik naar gelang prestatieniveau en conditie
Figuur 10 Spontane evolutie in algemene kwaliteit van observeerbaar leerstrategiegebruik naar gelang thuistaal en conditie
Figuur 11 Samenhang tussen de kwaliteit van observeerbaar leerstrategiegebruik en de score op cued recall test.
11
I
NHOUDSOPGAVE
VOORWOORD ... 3
CORONA PREAMBULE ... 5
ABSTRACT ... 6
LIJST MET FIGUREN EN TABELLEN ... 8
Tabellen ... 8 Figuren ... 8
INHOUDSOPGAVE ... 11
1. PROBLEEMSTELLING ... 14
2. THEORETISCH KADER ... 15
2.1 Begripsomschrijving ... 15 2.1.1 Studerend lezen ... 15 2.1.2 Leerstrategieën ... 152.2 Classificatie van leerstrategieën ... 15
2.2.1 Classificatie op basis van aard ... 16
2.2.1.1 Metacognitieve leerstrategieën ... 16
2.2.1.2 Motivationele leerstrategieën ... 16
2.2.1.3 Cognitieve leerstrategieën ... 16
2.2.2 Classificatie op basis van niveau van diepgang ... 17
2.2.3 Classificatie op basis van waarneembaarheid ... 17
2.3 Goede strategiegebruikers ... 18
2.4 Instructie van leerstrategieën ... 18
2.5 Het meten van leerstrategieën... 18
2.5.1 Offline meetmethoden ... 19
2.5.2 Online meetmethoden ... 19
3. ONDERZOEKSVRAGEN ... 21
3.1 Is er een algemene evolutie in de kwaliteit van observeerbare leerstrategiegebruik bij leerlingen in het eerste jaar van het secundair onderwijs? ... 21
12 3.2 Wat is de impact van een interventie gericht op de expliciete instructie van leerstrategieën op het gebruik van observeerbare leerstrategieën bij leerlingen in het eerste jaar van het secundair onderwijs?
... 21
3.3 Welke leerlingkenmerken hebben een impact op de evolutie in kwaliteit van het observeerbare strategiegebruik? ... 21
3.4 Is er samenhang tussen de kwaliteit van het observeerbare strategiegebruik en het behaalde resultaat? ... 22
4. METHODOLOGIE ... 23
4.1 Context... 23 4.2 design ... 23 4.3 Participanten ... 24 4.3.1 Scholen ... 24 4.3.2 Leraren ... 24 4.3.3 Leerlingen ... 25 4.4 Procedure ... 25 4.5 Meetinstrumenten ... 26 4.2.1 Testmateriaal ... 26 4.2.2 Scoringsrubriek ... 26 4.6 Analyse ... 275. ONDERZOEKSRESULTATEN ... 28
5.1 Is er een evolutie in de algemene kwaliteit van het observeerbaar leerstrategiegebruik bij leerlingen in het eerste jaar van het secundair onderwijs? ... 28
5.1.1 Wat is de algemene kwaliteit van observeerbare leerstrategiegebruik vóór de interventie? . 28 5.1.2 Is er een evolutie in algemene kwaliteit van observeerbaar leerstrategiegebruik? ... 31
5.2 Wat is de impact van een interventie gericht op de expliciete instructie van leerstrategieën op het gebruik van observeerbare leerstrategieën bij leerlingen in het eerste jaar van het secundair onderwijs? ... 32
5.3 Welke leerlingkenmerken hebben een impact op de evolutie in kwaliteit van het observeerbare strategiegebruik? ... 33
5.4 Is er samenhang tussen de kwaliteit van het observeerbare strategiegebruik en het behaalde resultaat op de cued recall test? ... 35
6. DISCUSSIE ... 36
6.1 Interpretatie en terugkoppeling van de resultaten ... 36
6.2 Sterktes, beperkingen en suggesties voor vervolgonderzoek ... 37
13
8. BIBLIOGRAFIE ... 40
9. BIJLAGEN ... 47
9.1 ... 47 9.2 Rubrics ... 48 9.2.1 Kladblad ... 48 9.2.2 Informatieve tekst ... 49 9.3 Leertaken ... 50 9.3.1 Leertaak testafname 1 ... 50 9.3.2 Leertaak testafname 2 ... 519.3 Test of Homogeneity of Variances: Verschil in observeerbaar strategiegebruik tussen prestatieniveaus . 52 9.4 Scoringsrubriek voorkennistest ... 54
14
1.
P
ROBLEEMSTELLING
Onze samenleving verandert aan een hoog tempo. De 21e -eeuwse maatschappij is een kenniseconomie. In die maatschappij liggen de kennis van een individu aan de basis van succes (Powell & Snellman, 2004). Informatie neemt dan ook snel en exponentieel toe (Dignath, Buettner, & Langfeldt, 2008; Voogt & Knezek, 2008). Deze voortdurende innovatie zorgt ervoor dat lerenden zich moeten bijscholen en de maatschappij een attitude van levenslang leren verwacht (Crick, 2007). Kennis en kennisontwikkeling blijken nu meer dan ooit cruciaal voor het functioneren van samenleving en individu. Lerenden worden steeds vaker gevraagd zelfstandig informatie te verwerven (Lai, 2011). Mede door deze evoluties is het ondersteunen van lerenden in het spontaan, autonoom toepassen en reguleren van informatieverwerkings- en verwervingsvaardigheden belangrijk geworden (OECD, 2010).
Ook in het onderwijs wordt daarom meer aandacht besteed aan de manier waarop leerlingen leren. Dit wordt onder meer weerspiegeld in de vakoverschrijdende eindtermen leren leren (Waeytens, Lens, & Vandenberghe, 2002). De overgang van de lagere school naar het secundair onderwijs blijkt daarbij een cruciale periode in te zijn (Bakken & Whedon, 2002; Braten, 2004; Alexander & Jetton, 2000). Lerenden krijgen in deze periode te maken met grote veranderingen omtrent de hoeveelheid te verwerken leerstof en het soort tekst dat zich eigen moet worden gemaakt. Het leren van deze meer informatieve teksten vraagt effectief gebruik van verschillende leerstrategieën, strategieën om tekstinformatie te selecteren, organiseren, verwerken en verwerven (Meneghetti, De Beni, & Cornoldi, 2007). Leerlingen leggen een repertoire aan van strategieën die gedurende hun schoolloopbaan als basis zal dienen voor levenslang leren (Anmarkrud & Bråten, 2012). Uit onderzoek blijkt dat leraren een belangrijke rol spelen bij het ontwikkelen van deze leerstrategieën bij lerenden. Expliciete instructie is daarbij de meest geschikte manier (Merchie & Van Keer, 2012).
In deze masterproef wordt daarom, aan de hand van een interventiestudie nagegaan of het aanleren van leerstrategieën door middel van expliciete instructie een impact heeft op het gebruik van spontaan observeerbare leerstrategieën van leerlingen in het eerste jaar van het secundair onderwijs. In het bijzonder wordt de impact onderzocht van de interventie gericht op expliciete instructie van leerstrategieën op het observeerbare leerstrategiegebruik van leerlingen uit het eerste jaar secundair onderwijs in de A-stroom. In het eerste deel van deze masterproef worden enkele belangrijke begrippen en theoretische kaders uiteengezet die nodig zijn om het verdere verloop van de interventie te begrijpen. Het tweede deel richt zich op het verduidelijken van de onderzoeksvragen. Deze onderzoeksvragen situeren zich allen rond de centrale vraag wat de impact is van een interventie gericht op expliciete instructie van leerstrategieën op het gebruik van observeerbare leerstrategieën bij leerlingen en focust op enkele verschillen tussen jongens en meisjes en boven gemiddelde, onder gemiddelde en gemiddelde presteerders. In een vierde deel wordt vervolgens de methodologie beargumenteerd, daarna worden de resultaten uiteengezet en tot slot worden doormiddel van een discussie en conclusie de resultaten aan eerdere literatuur teruggekoppeld en suggesties voor vervolgonderzoek, beleid en praktijk gegeven.
15
2.
T
HEORETISCH KADER
2.1
B
EGRIPSOMSCHRIJVING
2.1.1
S
TU D E RE ND L E ZE NStuderend lezen is een activiteit die, zoals de naam reeds doet vermoeden, gericht is op het studeren van een doorgaans zakelijke of informatieve tekst (Vernooy, 2002). Informatieve teksten verschillen van andere tekstsoorten door complexere woordenschat en structuur (Merchie, 2014). Bij studerend lezen wordt de informatie uit die teksten verworven en verwerkt met als doel ze op een diepgaander niveau op te slaan om vervolgens te gebruiken voor andere doeleinden (Kniep & Janssen, 2011; Van Keer & Verhaeghe, 2004; Vernooy, 2002). Deze aanpak, waarbij een lerende doelgericht aan de slag gaat om de informatie te verwerven en te verwerken, vormt meteen ook het onderscheid tussen begrijpend lezen en studerend lezen (Kniep & Janssen, 2011). In tegenstelling tot studerend lezen, kan begrijpend lezen worden omschreven als het achterhalen van de betekenis en bedoeling van geschreven woorden, zinnen en teksten (Aarnoutse & van Leeuwe, 2000). Begrijpend lezen is dus eerder een voorwaarde voor studerend lezen. Deze masterproef zal verder focussen op het studerend lezen.
2.1.2
L
E E RSTRATE G IE Ë NOm studerend te lezen moet de lerende naast begrijpend lezen tal van strategische vaardigheden aanwenden die dit complexe proces vorm geven en reguleren (Kniep & Janssen, 2011; Van Keer & Verhaeghe, 2004). Deze vaardigheden worden in de literatuur geconceptualiseerd onder de term leerstrategieën. Deze leerstrategieën worden omschreven als gedragsmatige, cognitieve, metacognitieve, motivationele of affectieve acties die het betekenisvol opslaan van informatie in het geheugen faciliteren (Weinstein, Acee, & Jung, 2011). Scarcella & Oxford (1992) benadrukken daarbij dat een strategie transfereerbaar moet zijn door deze te omschrijven als “specifieke acties door een lerende om het leerproces makkelijker, sneller, aangenamer, effectiever en transfereerbaar te maken naar nieuwe situaties (Scarcella & Oxford, 1992).
2.2
C
LASSIFICATIE VAN LEERSTRATEGIEËN
Leerstrategieën kunnen op verschillende manieren geclassificeerd worden (Merchie, 2014). Ten eerste kunnen leerstrategieën geclassificeerd worden op basis van de aard van de strategie. Eén van de meest gebruikte opdelingen hierbij is het onderscheid in (1) metacognitieve, (2) motivationele en (3) cognitieve strategieën (Pintrich, 2004; Schraw, 1998; Weinstein e.a., 2011). Daarnaast kan er ook een opdeling gemaakt worden naargelang het niveau van diepgang (Lahtinen, Lonka, & Lindblom-Ylänne, 1997; Peper & Mayer, 1986). Ten derde kan men ook de waarneembaarheid als criterium aanwenden (Merchie, 2014) en er zijn tot slot ook auteurs die leerstrategieën opdelen naar gelang de fase in het leerproces (Pintrich, 2000). In deze masterproef staat de onderverdeling op basis van aard en waarneembaarheid centraal (Kardash & Amlund, 1991; Merchie & Van Keer, 2012). Dit aangezien er gefocust wordt op de observeerbare leerstrategieën van leerlingen in het eerste jaar van het secundair onderwijs.
16
2.2.1
C
L ASSIF ICA TIE O P BASIS V A N AARD 2.2.1. 1 ME TA C O G N I TI E V E L E E R S TR A TE G I E Ë NMetacognitieve vaardigheden zijn strategieën die verwijzen naar de kennis over het eigen proces van kennisverwerving en het bewustzijn over hoe je zelf denkt (Zimmerman, 2002; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Voorbeelden van deze vaardigheden zijn formuleren van leerdoelen, een planning opstellen, het leerproces bijsturen, zichzelf evalueren of nagaan of vooropgestelde doelen bereikt zijn (Pintrich, 2004; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Weinstein, Acee & Jung (2011) omschrijven deze strategieën als hetgeen wat verschillende andere strategieën, de omgeving en eigenschappen van een lerende met elkaar verbindt. Lerenden onderzoeken welke strategieën voor hen het best werken. Ze reguleren met metacognitieve strategieën de leerstrategieën over tijd en persoonlijke aandachtsspanne (Weinstein e.a., 2011).
2.2.1. 2 MO TI V A TI O N E L E L E E R S TR A TE G I E Ë N
De motivationele strategieën zorgen bij de lerende voor energie om het leerproces verder te zetten. Om meer inzicht te krijgen in de motivatie van een lerende wordt vaak de zelfdeterminatietheorie (ZDT) gebruikt (Ryan & Deci, 2000). De ZDT is opgebouwd vanuit de gedachte dat mensen uit zichzelf willen groeien met daaraan gekoppeld verschillende psychologische noden. Deze psychologische noden worden in de ZDT samengevat onder autonomie, competentie en verbondenheid (Ryan & Deci, 2000). Op basis van deze ZDT kunnen twee verschillende soorten motivatie onderscheiden worden, nl.: autonome en gecontroleerde motivatie. Autonome motivatie is motivatie die voortkomt uit het gevoel iets uit zichzelf te willen doen zonder er in meer of mindere mate gedwongen toe te worden en kan opgedeeld worden in identificatie en intrinsieke motivatie (Gagné & Deci, 2005). Gecontroleerde motivatie verschilt van autonome motivatie omdat er net wel dwang van buitenaf aanwezig is en kan op zijn beurt opgedeeld worden in externe regulatie en introjectie (Ryan & Deci, 2000; Vansteenkiste, Sierens, Soenens, & Lens, 2007)
Externe regulatie betreft het motiveren van een lerende door zaken buiten zijn of haar persoon, bijvoorbeeld door het geven van een beloning of het vermijden van een straf. De geïntrojecteerde motivatie slaat op het feit dat de lerende zijn best gaat doen om zo aan de normen van zijn omgeving te voldoen. Het is verplicht door anderen om een opdracht uit te voeren, maar zelf wil de leerling de taak ook volbrengen, omdat hij/zij zich anders schuldig of beschaamd voelt (Guay e.a., 2010). Algemeen gezien vallen geïdentificeerde regulatie, geïntrojecteerde regulatie en externe regulatie onder de overkoepelende term extrinsieke motivatie (Vansteenkiste e.a., 2007).
Geïdentificeerde motivatie is wanneer de motivatie van buitenaf komt, maar de persoon het nut ziet van de opdracht en deze tot een goed einde wil brengen. De motivatie komt dus grotendeels vanuit de persoon zelf, ook al was de aanzet van buitenaf. Bij intrinsieke motivatie is er motivatie omdat dit voor de eigen persoon voldoening brengt. Intrinsieke motivatie wordt gezien als de meest optimale motivatie (Ryan & Deci, 2000). De autonome motivatie wordt geassocieerd met positieve resultaten en de kennis wordt langer opgeslagen (Pelletier, Fortier, Vallerand, & Brierè, 2001). Daarnaast verbetert de autonome motivatie ook het conceptuele begrip (Benware & Deci, 1984) en het psychologisch welbevinden (Niemiec e.a., 2006). De motivationele leerstrategieën zullen echter niet besproken worden in deze masterproef, daarom wordt hier verder ook niet op ingegaan.
2.2.1.3 CO G N I TI E VE L E E R S TR A TE G I E Ë N
Cognitieve leerstrategieën worden door Weinstein, Acee & Jung (2011) in hun model of strategic learning (MSL) samengevat onder de term skill. Deze cognitieve component omvat de kennis over hoe bepaalde strategieën gebruikt moeten worden en kan op zijn beurt onderverdeeld worden in drie basisstrategieën, namelijk herhalings-, elaboratie- en organisatiestrategieën (Weinstein & Mayer, 1986). Herhaalstrategieën zijn het meest geschikt om nieuwe informatie op een oppervlakkige manier te memoriseren. Ze zijn minder geschikt om tot een diep of verregaand inzicht te komen. Binnen de herhaalstrategieën wordt er een onderscheid gemaakt tussen
17 passieve herhaling en actieve herhaling (Weinstein e.a., 2011). Bij passieve herhaling vertrekt men vanuit het idee van een spier. Hoe meer je herhaalt, hoe beter je de kennis in het geheugen verankert. Toch is het belangrijk te weten dat passieve herhaalstrategieën vooral toepasbaar zijn op beperkte en eenvoudige leerstof. Complexere leerstof en leerstof gebaseerd op redeneringen kan makkelijker verworven worden via actieve herhaalstrategieën. Deze actieve variant verschilt in doelstelling. Terwijl bij de passieve herhalingsstrategie het herhalen een doel op zich is, is herhalen bij actieve herhaling een middel om het kritisch denken te stimuleren (Weinstein e.a., 2011). De herhaalstrategie strategie wordt eveneens bevestigd door de vergeetcurve van Ebbinghaus (1885). Ebbinghaus beschreef een vergeetcurve die het proces van vergeten uitdrukt in functie van tijd (Ebbinghaus, 1885). Hoe meer de informatie herhaald wordt, met kleine tussentijden, hoe beter informatie onthouden wordt. Wanneer tussentijden groter worden of de herhaling wegvalt, zal de informatie geleidelijk aan verloren gaan of fouten bevatten. Ebbinghaus stelt ook dat lerenden 90 procent van wat ze leren, vergeten en dat een groot deel van wat men leert, vergeten wordt na één uur (Valcke, 2010).
De grootste en meest diverse categorie binnen cognitieve leerstrategieën zijn de elaboratiestrategieën. Elaboreren is het maken van verbindingen of linken tussen wat de lerende wil leren en de voorkennis, ervaringen, attitudes en opvattingen. Het creëren van deze verbindingen zorgt voor een dieper begrip en ondersteunt betekenisvol leren. Daarnaast verbetert elaboratie de concentratie, interesse in de taak, motivatie, positieve attitude en emoties tegenover de leerstof (Weinstein e.a., 2011). Leerlingen gaan met deze strategie informatie actief verwerken door bijvoorbeeld samen te vatten, te parafraseren of kennis toe te passen.
Aan de hand van organisatiestrategieën wordt de informatie geordend in betekenisvolle categorieën, hiërarchieën en structuren (Pintrich, 2000, 2004). Zo kan de informatie op een betekenisvolle manier gevisualiseerd, geanalyseerd, begrepen en gecodeerd worden in het geheugen (Weinstein e.a., 2011). Een voorbeeld van een organisatiestrategie is het maken van een samenvatting of schema (Merchie & Van Keer, 2012). Zowel organisatiestrategieën als elaboratiestrategieën leiden tot een diepere verwerking en betekenisvolle codering van de informatie in het geheugen (Weinstein e.a., 2011).
2.2.2
C
L ASSIF ICA TIE O P BASIS V A N NIV E AU V AN D IE P G ANGEen derde manier voor het categoriseren van leerstrategieën is volgens diepgang. Hierbij worden oppervlakkige leerstrategieën en diepgaande of generatieve leerstrategieën onderscheiden (Peper & Mayer, 1986). Wanneer er oppervlakkig geleerd wordt, gaan lerenden enkel memoriseren door te herlezen of informatie letterlijk over te pennen (Peper & Mayer, 1986). Het diepgaand leren omvat leerstof grondig analyseren, structureren en organiseren, waardoor structuren in het geheugen ontstaan die de leerstof langer zullen onthouden (Lahtinen e.a., 1997).
2.2.3
C
L ASSIF ICA TIE O P BASIS V A N W AARNE E M BAA R H E IDMen kan er ook voor kiezen de eerder opgesomde leerstrategieën op te delen naar waarneembaarheid. In dit geval kunnen overt en covert leerstrategieën onderscheiden worden (Kardash & Amlund, 1991; Lahtinen e.a., 1997; Merchie & Van Keer, 2012). Overt, open of observeerbare leerstrategieën zijn strategieën die waarneembaar zijn. Lerenden laten bij het toepassen van dergelijke strategieën sporen na die ook na het leerproces zichtbaar zijn. Voorbeelden van observeerbare leerstrategieën zijn het maken van mindmaps, schrijven van een samenvatting, opstellen van vragen op papier of het maken van aanduidingen in een tekst. In tegenstelling tot observeerbare leerstrategieën, zijn covert leerstrategieën meer mentale strategieën. Vragen stellen aan jezelf, linken leggen met de voorkennis, voorspellingen maken of monitoren van het leerproces zijn voorbeelden van covert leerstrategieën (Lahtinen e.a., 1997). Deze masterproef zal zich verder focussen op het gebruik van observeerbare leerstrategieën bij leerlingen in het eerste jaar van het secundair onderwijs, voor en na een interventie, gericht op expliciete instructie van leerstrategieën.
18
2.3
G
OEDE STRATEGIEGEBRUIKERS
De manier waarop leerlingen zich de leerstof eigen maken is echter zelden beperkt tot één strategie (Bouckenooghe, Cools, De Clercq, Vanderheyden, & Fatima, 2016; Cools & Bellens, 2012). Een goede strategiegebruiker gebruikt verschillende strategieën (Karlen, 2016). Uit onderzoek blijkt dat één van de belangrijkste redenen voor slechte academische resultaten het ontbreken van een goed en aangepast repertoire van leerstrategieën is (Wadsworth, Husman, & Duggan, 2007). Peilingsresultaten van 2013 wijzen er echter op dat leerlingen uit het 6e leerjaar het moeilijk hebben met leren van langere teksten. De meeste leerlingen
gebruiken slechts een beperkt aantal leerstrategieën en passen deze oppervlakkig toe (Rachal, Daigle, & Rachal, 2007; Amélie Rogiers, Merchie, & Van Keer, 2019; Verhaegen, 2015). Daarnaast blijkt dat leerlingen uit de derde graad van het lager onderwijs vooral gebruik maken van de strategie markeren (Merchie, 2014). Andere profielen zijn de geïntegreerde strategiegebruiker (18,80%), strategiegebruikers die voornamelijk informatie organiseren (37,70%), mentale strategiegebruiker (9,30%) en memoriserende leerlingen (34,20%) (Merchie et al., 2014). De hoogste scores op een kennistest waren door leerlingen die verschillende strategieën gebruikten en dus geïntegreerde strategiegebruikers waren.
2.4
I
NSTRUCTIE VAN LEERSTRATEGIEËN
Het is de taak van de leraren om ervoor te zorgen dat leerlingen deze leerstrategieën aangereikt krijgen (Bulgren, Sampson Graner, & Deshler, 2013; Flynn, Zheng, & Swanson, 2012; Tibbetts, 2006). Verschillende onderzoeken toonden echter aan dat leraren slechts een klein deel van hun instructietijd spenderen aan de instructie van leerstrategieën (Hamman, Berthelot, Saia, & Crowley, 2000; Moely e.a., 1992; Zimmerman, 2002). Nochtans blijkt dat leerlingen wel nood hebben aan meer instructie van leerstrategieën (Gregg & Sekeres, 2006). Bovendien blijkt dat leerlingen niet automatisch een door leraren beschreven strategie toepassen op hun eigen leerproces (Paris & Paris, 2001). De laatste jaren werd daarom geëxperimenteerd met diverse didactische methoden van leerstrategie-instructie. Vooral de discussie tussen expliciete instructie en zelfontdekkend leren lijkt hierbij de meest gevoerde (Clark, Kirschner, & Sweller, 2012; Kirschner, Clark, & Sweller, 2006). In de literatuur worden ook wel de termen expliciete en impliciete instructie gebruikt (Kistner, Rakoczy, Otto, & Klieme, 2015; Paris & Paris, 2001). Impliciete instructie houdt in dat leraren bepaalde vaardigheden of strategieën wel gebruiken in hun lespraktijk, maar hier niet expliciet op ingaan of lerenden niet echt informeren en adviseren over het gebruik van de vaardigheden of strategieën (Kistner e.a., 2015). Bij expliciete instructie geven leraren meteen advies aan lerenden over hoe en op welk moment een bepaalde strategie ingezet kan worden (Kistner e.a., 2015). Onderzoekers tonen aan dat deze laatste vorm van instructie de meest effectieve manier voor het aanbrengen van leerstrategieën blijkt (Merchie & Van Keer, 2012; Pintrich, 2000, 2002; Van Keer & Verhaeghe, 2004; Veenman, Van Hout-Wolters, & Afflerbach, 2006a). Toch blijkt dat leraren dit eerder impliciet dan expliciet doen in de klaspraktijk (Kistner e.a., 2015). Verder zorgt ook peerinteractie tijdens leesactiviteiten voor een stijging in strategiegebruik en leesbegrip (Fuchs & Fuchs, 2000; Klingner, Vaughn & Schumm, 1998). Ook hier blijkt dat leraren grotendeels klassikaal lesgeven (Van Elsäcker & Verhoeven, 2001).
Deze masterproef maakt gebruik van een lessenpakket ontworpen op basis van expliciete strategie-instructie om het leerstrategierepertoire van leerlingen te bevorderen.
2.5
H
ET METEN VAN LEERSTRATEGIEËN
Om de impact van strategie-instructie te meten en leerstrategieën van lerenden in kaart te brengen werden verschillende methodes ontwikkeld om leerstrategieën van leerlingen te beoordelen met als doel deze kwaliteitsvoller en effectiever te maken (Van Hout-Wolters, 2009). Naar gelang het moment waarop de strategie wordt gemeten, worden deze meetmethoden in de literatuur opgedeeld in offline- en onlinemethoden (Van Hout-Wolters, 2009). Offline meetmethoden zijn meetmethoden die los van het leermoment plaatsvinden, zoals
19 leerstrategievragenlijsten, mondelinge interviews, recall methodes of portfolio’s (Van Hout-Wolters, 2009; Vandevelde, Van Keer, Schellings, & Van Hout-Wolters, 2015; Veenman e.a., 2006a). Online meetmethoden vinden tijdens het leren plaats, zoals het gebruik van hardopdenkprotocollen, het analyseren van oogbewegingen, trace-analyses of observaties.
2.5.1
O
F F L INE M EE TM E TH O D E NBij offline meetmethoden, zijn vragenlijsten de meest gebruikte methode om leerstrategieën te meten (Van Hout-Wolters, 2009). Daarnaast kan ook gebruik gemaakt worden van retrospectieve interviews of recall-methodes waarbij men doormiddel van een interviewschema vragen stelt over het doorgemaakte leerproces. Tijdens deze bevraging kan eveneens gebruik gemaakt worden van gebruikte aantekeningen van de lerende ter herinnering (Busse & Borromeo Ferri, 2003). Een derde methode is het gebruik van portfolio’s. Portfolio’s zijn een verzameling van eigen producten van een lerende over een bepaalde tijdsperiode (Van Hout-Wolters, 2009). Deze portfolio’s zullen verder niet besproken worden omdat dit vooral informatie verschaft voor de lerende zelf. Ook het hanteren van criteria voor de selectie en beoordeling van leertaken in portfolio’s zorgt nog voor moeilijkheden.
Van Hout-Wolters (2009) stelt dat vragenlijsten vaak worden gebruikt door hun eenvoudige karakter. Lerenden worden tijdens hun leerproces niet gestoord en het analyseren van de vragenlijsten is weinig tijdsintensief. Hierdoor kunnen vragenlijsten ook bij grotere groepen lerenden afgenomen worden. Bij mondelinge vragenlijsten heeft men dan weer de kans om door te vragen op antwoorden (Van Hout-Wolters, 2009). Bij vragenlijsten kan het feit dat lerenden niet altijd nog duidelijk weten wat ze precies gedaan hebben wel voor enkele moeilijkheden zorgen. Dit is overigens ook het geval bij mondelinge intervieuws of recall methoden. Daarnaast zou bij vragenlijsten de sociale wenselijkheid een grote rol kunnen spelen. Onderzoek stelt dat participanten soms niet aangeven wat van toepassing is, maar eerder wat men denkt dat de onderzoeker of andere wil zien (Van De Mortel, 2008). Verder kan men ook de validiteit in vraag stellen, vragenlijsten zouden namelijk eerder de perceptie van de lerende op hun leerstrategieën meten dan de werkelijk gebruikte leerstrategieën (Perry & Winne, 2006). Het gebruik van mondelinge interviews vraagt dan weer veel meer tijd en ook de verwerking van de data is erg tijdsintensief (Van Hout-Wolters, 2009).
2.5.2
O
NL INE M E E TM E TH O D E NOnline meetmethoden zorgen voor het meten van de leerstrategie op het moment dat een lerende ook effectief aan het leren is. De meest voorkomende meetmethoden binnen deze categorie zijn onder andere hardopdenk-protocollen, waarbij lerenden luidop moeten verwoorden hoe ze studeren tijdens hun leerproces (Vandevelde e.a., 2015), het analyseren van oog- en penbewegingen (Alamargot, Plane, Lambert, & Chesnet, 2010), gedragsobservaties en trace-analyses in een leertaak (Merchie & Van Keer, 2014).
Bij alle online meetmethoden wordt de data verzameld op het moment dat de leeractiviteiten ook effectief plaatsvinden zodat er weinig kans is dat er informatie verloren gaat. Zo wordt door hardopdenk-protocollen, het proces dat op dat moment plaatsvindt gecodeerd of wordt door het opslaan van de pen- of oogbewegingen met een programma ook effectief de plaatsvindende activiteiten geregistreerd. Daarnaast wordt door het gebruik van data verzameld door middel van pen- of oogbewegingen, het leerproces zo weinig mogelijk onderbroken. Bij het gebruik van observatiemethodes kunnen dan weer heel wat verschillende soorten informatie verzameld worden en wordt ook het leerproces van de lerende weinig tot niet gestoord als men bijvoorbeeld gebruik maakt van videomethoden.
Bij hardopdenk-protocollen kan de bedenking gemaakt worden dat door het hardop verwoorden de effectieve leeractiviteiten verstoord worden. Ook jonge kinderen blijken de methode moeilijk te kunnen toepassen door hun nog niet voldoende ontwikkelde verbale vaardigheden. Daarnaast is het verzamelen en analyseren van hardopdenk-protocollen erg tijdsintensief door de individuele dataverzameling en is ook het coderen, voor de
20 beoordelaars, niet eenvoudig. Verder geeft het analyseren van pen- of oogbewegingen vooral kwantitatieve informatie weer. Ook het analyseren van observaties en traces is een arbeidsintensief proces. Traces kunnen omschreven worden als observeerbare representaties van cognitieve, metacognitieve en motivationele gebeurtenissen (Winne, 2010, p. 267). Deze traces of sporen zijn door een lerende geconstrueerd tijdens het leren met het werkgeheugen gedurende een cognitieve of metacognitieve activiteit (Winne, 2010). Er moeten goed uitgewerkte coderingsschema’s voor handen zijn om dit te analyseren. Deze schema’s worden rubrics genoemd. Een rubric is een eenvoudige beoordelingsmethode die prestatieniveaus beschrijft in verband met een specifieke taak en die gebruikt wordt om verschillende zaken te beoordelen in een verscheidenheid aan contexten (Hafner & Hafner, 2003). Daarnaast kan het handig zijn om de data door eenzelfde persoon te laten analyseren en zo eventuele subjectiviteit in de data weg te werken. Deze subjectiviteit kan eveneens werggewerkt worden door het aanstellen van een tweede persoon die (een deel van) het materiaal dubbel codeert.
Omdat het gebruik van online meetmethoden in de literatuur wordt aangeraden in functie van een hoge betrouwbaarheid, werd bij deze masterproef gebruik gemaakt van trace-analyses om observeerbare leerstrategieën van leerlingen in kaart te brengen vóór en na een interventie gericht op expliciete instructie van verschillende leerstrategieën (Van Hout-Wolters, 2009). Deze traces werden geanalyseerd aan de hand van verschillende rubrics. Deze worden verder toegelicht bij de methodologie in deel 4.
21
3.
O
NDERZOEKSVRAGEN
Omdat uit recent onderzoek blijkt dat bij leerlingen uit het eerste jaar van het secundair onderwijs nog maar weinig onderzoek verricht is met betrekking tot het bevorderen van observeerbare leerstrategieën, wordt in deze masterproef onderzocht of expliciete instructie een wenselijke impact heeft op het observeerbare strategie-gebruik van deze leerlingen. Om de impact van de interventie gericht op expliciete instructie van leerstrategieën na te gaan op de kwaliteit van de observeerbare leerstrategieën, werden verschillende onderzoeksvragen naar voor geschoven. Deze worden in dit deel achtereenvolgens toegelicht met hypotheses uit de literatuur.
3. 1 IS E R E E N A L G E M E N E E V O L U T I E I N D E K W A L I T E IT V AN O B S E R V E E R B A R E L E E RS T R AT E G I E G E B R U I K B I J L E E R L I N G E N I N H E T E E R S T E J A A R V A N H E T S E C U N D A I R O N D E RW I J S?
Aangezien leerlingen in het eerste jaar van het secundair onderwijs geconfronteerd worden met een grote toename in de te leren teksten (Downing & Whedon, 2002; Jetton & Alexander, 2001), wordt verwacht dat zij ook zonder de expliciete instructie van leerstrategieën op zoek zullen gaan naar manieren om dit effectiever te verwerken. Dit aangezien zelfregulerend leren zich ontwikkelt tijdens de schooltijd en verder ontplooit naarmate de lerende ouder wordt (Winne & Perry, 2000). Toch stelt ook ander onderzoek dat er een afname is in het gebruik van deze strategieën bij leerlingen in het eerste middelbaar (Cleary & Chen, 2009; Flippo, 2008; Rachal e.a., 2007; Weinstein e.a., 2011). Om dit bij de Vlaamse populatie na te gaan zal daarom eerst de huidige kwaliteit van het observeerbare leerstrategiegebruik geanalyseerd worden bij zowel de controle als experimentele conditie en de spontane evolutie bij de controle conditie. Nadien wordt gekeken of in de controle conditie een spontane verbetering terug te vinden is.
3. 2 WA T I S D E I M P A C T V A N E E N I N T E R V E N T IE G E R I C H T O P D E E X P L I C I E T E I N S T R U C T I E V A N L E E R S T R A T E G IE Ë N O P H E T G E B R U I K V A N O B S E R V E E R B A R E L E E R S T R A T E G IE Ë N B I J L E E R L I N G E N I N H E T E E RS T E J A A R V A N H E T S E C U N D A I R O N D E R W I J S?
Kistner et al. (2010) toonde aan dat lerenden die een expliciete strategie-instructie krijgen effectiever gebruik maken van leerstrategieën en de strategieën van een betere kwaliteit zijn. Ander onderzoek toonde aan dat kinderen uit de lagere school informatieve teksten kunnen verwerken met behulp van schema’s (zoals een mindmap) maar dat het hierbij noodzakelijk is inzicht te krijgen in tekststructuren om een beter begrip te verwerven van de informatieve teksten. Deze kennis van tekststructuren kan onderwezen worden (Broer, Aarnoutse, Kieviet, & Van Leeuwe, 2002; Hall, Sabey, & McClellan, 2005; Williams e.a., 2005). Daarom wordt als hypothese gesteld dat leerlingen in de experimentele conditie kwalitatief betere leerstrategieën zullen gebruiken dan leerlingen in de controle conditie.
3. 3 WE L K E L E E R L I N G K E N M E R K E N H E B B E N E E N I M P A C T O P D E E V O L U T I E I N K W A L I T E IT V A N H E T O B S E R V E E R B A R E S T R AT E G IE G E B R U I K?
Uit onderzoek blijkt dat leerprofielen duidelijk gelinkt kunnen worden aan het geslacht van lerenden. Meer meisjes behoorden tot het leerprofiel van de geïntegreerde strategiegebruiker dan jongens. De jongens behoorden bij de meerderheid in de categorie mentale strategiegebruiker en memoriserende leerlingen (Merchie et al., 2014). Maar ook door het prestatieniveau kan hoogstwaarschijnlijk een onderscheid gemaakt worden. De kwaliteit van het observeerbare leerstrategiegebruik wordt daarom vergeleken op basis van de leerlingkenmerken geslacht, prestatieniveau en thuistaal. De kwaliteit van het observeerbare strategiegebruik zal weerspiegeld worden door het kleurgebruik, de hoeveelheid en doelgerichtheid van de aanduidingen en aantekeningen (zie rubrics in bijlage 9.2).
22
3. 4IS E R S A ME N H A N G T U S S E N D E K W A L I T E IT V A N H E T O B S E RV E E R B A R E S T R AT E G I E GE B R U I K E N H E T B E H A A L D E R E S U L T A A T?
Tot slot kan de vraag gesteld worden of een betere kwaliteit in observeerbaar strategiegebruik ook gepaard gaat met betere studieresultaten. Eerder onderzoek toonde hier nog geen significante resultaten (Merchie, 2014).
23
4.
METHODOLOGIE
Om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden werd een quasi-experimentele interventiestudie opgezet. In dit hoofdstuk wordt de context, het design, de meetinstrumenten, de participanten, de procedure en de data-analyse van de interventiestudie besproken.
4.1
C
ONTEXT
Deze masterproef kadert binnen de doctoraatsstudie van Amélie Rogiers, werkzaam aan de onderzoeksgroep ‘Taal, leren, innoveren’ van de Universiteit Gent. Dit doctoraatsonderzoek had als doel het leerstrategiegebruik van leerlingen uit het eerste jaar van het secundair onderwijs te bevorderen om zo een kwalitatief leerstrategierepertoire uit te bouwen (zie ook 2.3). In een periode van drie weken tijd kregen de leerlingen acht lessen uit het lessenpakket ‘Leerlicht’ dat werd ontwikkeld in het kader van dit doctoraatsonderzoek. Deze lessen focusten telkens op het bijbrengen van kennis en vaardigheden rond leerstrategiegebruik, namen ongeveer één lesuur de tijd in beslag en werden geïmplementeerd tijdens de lesuren Nederlands. Het lessenpakket omvatte naast de lessen ook een handleiding en correctiesleutel voor de leraren en een werkboek met strategiekaart voor de leerlingen. De data die verzameld werd hiervoor werd mee gebruikt in deze masterproef.
4.2
DESIGN
Door middel van een quasi-experimenteel pretest-posttest design werd de impact van acht lessen expliciete instructie over leerstrategieën op de kwaliteit van observeerbare leerstrategiegebruik nagegaan. De deelnemende scholen werden in een experimentele en controle conditie verdeeld. Het toewijzen aan de experimentele of controle conditie gebeurde op basis van vergelijkbare kenmerken tussen de leerlingen en scholen (Socio Economische Status (SES), schoolgrootte, ligging, studierichting…). De leerlingen in de experimentele conditie kregen de acht lessen, de leerlingen in de controleconditie volgden de gewone lessen die voorzien waren door de leraar (zie Tabel 1).
De acht lessen werden geïmplementeerd in een periode van drie weken. Tijdens deze lessen werd aandacht besteed aan de expliciete instructie van verschillende leerstrategieën. De lessen sloten aan bij de vakoverschrijdende eindtermen ‘leren leren’ en werden daarom in samenwerking met de leraren Nederlands van de verschillende scholen gegeven. De onderwerpen waren actueel en hadden het overkoepelende thema “gezonde levensstijl”. Het lessenpakket bestond uit een leerwerkboek en een strategiekaart voor de leerlingen samen met een handleiding en verbeteringen voor de leraar. De leraren dienden bij het geven van de lessen de instructies en leerinhoud uit de handleiding zo goed mogelijk te volgen en via een logboek hun bevindingen te noteren. Voor de betrouwbaarheid (fidelity of treatment) werd elke leraar uit de experimentele conditie één les geobserveerd om de correcte implementatie van het pakket na te gaan. Er werd na de interventieperiode eveneens één ingevuld werkboek per klas gecontroleerd.
Ook de leraren uit de controleconditie werden geobserveerd tijdens een les waar ze met een informatieve tekst aan de slag gingen. Na de interventieperiode werd een meetmoment ingepland bij beide condities. Dit meetmoment nam één lesuur in beslag en bestond uit het leren van een informatieve tekst en het invullen van een cued-recall test die naging wat de leerlingen van de tekst onthouden hadden. Bij het leren van de informatieve tekst konden de leerlingen aantekeningen maken in de tekst en/of gebruik maken van een kladblad dat nadien, vóór het geven van de cued-recall test, ingediend werd.
24 Tabel 1
Design: quasi-experimenteel pretest-posttest design met pre en posttest in twee condities
Conditie M1
(Januari 2018)
M2 (Maart 2018) Experimenteel (C1) Pretest Lessenpakket ‘Leerlicht’ Posttest
Controle (C2) Pretest Reguliere lessen Posttest
M1 = meetmoment 1, M2 = meetmoment 2
4.3
P
ARTICIPANTEN
4.3.1
S
CH O L E NAan de interventiestudie namen 689 leerlingen deel uit 16 verschillende klassen in negen verschillende scholen. Scholen konden vrijwillig intekenen op het onderzoeksproject en werden nadien geselecteerd, rekening houdend met SES, de schoolgrootte, oriëntatie en thuistaal om een zo representatief mogelijke steekproef te bekomen. De verschillende scholen werden in twee condities verdeeld om de vergelijking tussen verschillende meetmomenten mogelijk te maken. Bij de verdeling van deze condities werd eveneens rekening gehouden met de gemiddelde socio-economische status (SES) van de leerlingen, en thuistaal van de leerlingen (zie Tabel 2)1.
Tabel 2
Deelnemende scholen en toegewezen conditie
C 1 C 2
Grootte* % lage SES Thuistaal (%) Aantal
leerlingen Grootte* % lage SES Thuistaal (%)
Aantal leerlingen Gem. 51.9 36.2 145 Klein 38.3 22.0 66 Groot 4.9 2.0 64 Groot 21.0 22.4 65 Klein 6.2 1.9 18 Gem. 12.0 4.4 146 Klein 7.4 2.3 59 Klein 8.9 18 29 Groot 7.5 3.1 97 Totaal C1 = Experimentele conditie 315 Totaal C2 = Controle conditie 374
4.3.2
L
E RARE NEr namen 11 leraren deel in de experimentele conditie en 11 leraren in de controleconditie. Van die leraren waren er twee mannen en 20 vrouwen. Wanneer de verdeling van de leraren gecontroleerd wordt op basis van geslacht, leeftijd en werkervaring kunnen via Chi-kwadraat analyses geen significante verschillen aangetoond worden (zie Tabel 3). Het leraarkenmerk geslacht geeft zelfs een p waarde van 1.00, omdat er in elke conditie net één man was.
Tabel 3
Chi-kwadraatanalyse op basis van leraarkenmerken
Leraarkenmerk X2 df P
Geslacht .00 1 1.000 Leeftijd 22.00 21 .400 Werkervaring 12.00 14 .606
1 Deze informatie werd verkregen na mondelinge communicatie met begeleider Amélie Rogiers na bevraging
25
4.3.3
L
E E RL ING E NVan de 689 deelnemende leerlingen waren 34,69% jongens en 65.31% meisjes. De leerlingen hadden een gemiddelde leeftijd van 12.82 jaar (SD=.52). Er werd aan de leraren gevraagd de deelnemende leerlingen te scoren als goed, middelmatig of zwak voor hun vak. Uit onderzoek blijkt dat leraren doorgaans een duidelijk beeld hebben van de prestaties van hun leerlingen en ze hun prestatieniveau goed kunnen inschatten (Vauras, Kinnunen, & Kuusela, 1994). De verdeling op basis van deze leerlingkenmerken kan teruggevonden worden in Tabel 4. Door middel van Chi-kwadraat analyses kan geen significant verschil aangetoond worden tussen de twee condities op basis van geslacht (X2=3.554, df=1, p=.059) en prestatieniveau (X2=2.143, df=2, p=.342). Er is echter wel een significant verschil tussen de controleconditie en experimentele conditie op basis van de thuistaal van leerlingen (X2=6.843, df=1, p=.009). Wanneer naar de exacte aantallen gekeken wordt (Tabel 4) kan ook opgemerkt worden dat de experimentele conditie een groter aantal anderstaligen telt.
Tabel 4
Leerlingkenmerken per conditie
C1 C2 N % N % Geslacht Jongens 121 38.4 118 31.6 Meisjes 194 61.6 256 68.4 Totaal 315 100 374 100 Thuistaal Nederlands 223 70.8 292 78.1 Anderstalig 77 24.4 61 16.3 Totaal 300 95.2 353 94.4 Prestatieniveau Boven gemiddelde 96 30.5 117 31.3 Gemiddeld 150 47.6 156 41.7 Onder gemiddelde 67 21.3 92 24.6 Totaal 313 99.4 365 97.6 C1 = Experimentele conditie C2 = Controle conditie
4.4
P
ROCEDURE
Aan de hand van vier instrumenten werd data verzameld over het strategiegebruik van de leerlingen, hun voorkennis over het onderwerp en de inhoudelijke kennis over het onderwerp na het studeren. De leerlingen werden eerst gevraagd naar hun voorkennis over het onderwerp van de informatieve tekst en maakten nadien gebruik van een leertaak (Amélie Rogiers, 2020; Amelie Rogiers, Merchie, & Keer, 2020; Amélie Rogiers e.a., 2019; Amelie Rogiers, Van Keer, & Merchie, 2020). Traces konden op deze leertaak geanalyseerd worden aan de hand van rubrics, ten tweede werd ook gebruik gemaakt van de data die verkregen werd door het gebruik van een kladblad en werd een cued recall test voorzien (Merchie, Van Keer, & Vandevelde, 2014; Amélie Rogiers, 2020; Amelie Rogiers, Merchie, e.a., 2020; Amélie Rogiers e.a., 2019; Amelie Rogiers, Van Keer, e.a., 2020).
Figuur 1. Procedure van de testafnames binnen het onderzoek
Voorkennistest
Leertaak
•traces op de informatieve tekst •traces op het kladblad
Cued recall
test
26
4.5
M
EETINSTRUMENTEN
4.2.1
T
E STM ATE RI AALDe deelnemende leerlingen kregen gedurende een lesuur de tijd om een tekst te studeren en bijhorende vragen in te vullen. Elke leertaak onderging een pilottest in twee klassen van respectievelijk 18 en 19, 19 en 19 leerlingen. De deelnemende leerlingen kregen tien minuten de tijd om hun voorkennis over het onderwerp van de tekst in te vullen, 20 minuten de tijd om de tekst te studeren en 20 minuten de tijd om vragen over de tekst te beantwoorden.
Om te garanderen dat voorkennis over het tekstonderwerp geen impact had op het leren van de tekst werd gebruik gemaakt van een voorkennistest (Armand, 2001). Leerlingen kregen tien minuten de tijd om op te schrijven wat ze van het tekstonderwerp wisten. Deze informatie werd gescoord door de informatie die de leerlingen noteerden te vergelijken met de inhoud van de tekst. De scoringsrubriek is terug te vinden in Bijlage 9.2. Na descriptieve analyses blijkt dat de voorkennis van leerlingen over de tekstinhoud slechts gering was. Tijdens de pretest werd naar slechts 4.84% (SD=2.36) van de tekstinhoud verwezen. In de posttest was dit 5.31% (SD=2.73).
4.2.2
S
CO RING S RU BRIE KNa afweging van voor- en nadelen die verschillende meetmethoden met zich meebrengen (zie 2.5.2) werd gekozen om de observeerbare leerstrategieën te meten aan de hand van traces. Om de traces te evalueren werd gebruik gemaakt van rubrics. Er werden twee verschillende rubrics opgesteld gebaseerd op eerder onderzoek, één voor het scoren van het kladblad en één voor de aantekeningen in de informatieve tekst (Merchie & Van Keer, 2014; Merchie e.a., 2014; Amélie Rogiers e.a., 2019). Aan de hand van de verschillende rubriccategorieën wordt dan een score gegeven per categorie. Alle leertaken werden gescoord door dezelfde persoon om een zo consistent mogelijke beoordeling te garanderen. Een deel (27%) van de leertaken werd bovendien ook dubbel gecodeerd om de betrouwbaarheid van het coderen te controleren (Krippendorff’s α = .95; Hayes & Krippendorff, 2007).
De kladbladen en informatieve tekstbladen werden gescoord op verschillende categorieën. De categorie voor de markeringen omvatten onder meer het kleurgebruik, de hoeveelheid van de markeringen en aanduidingen, de gemaakte aanduidingen van hoofd- en bijzaken of van figuren, inhoud... zoals samengevat in Tabel 5. De aantekeningen van het kladblad werden gescoord op basis van de hiërarchische structuur, de aard van het schema dat de leerling noteerde, het kleurgebruik, het gebruik van kernwoorden, de hoeveelheid tekst die leerlingen markeerden of aanduidden zoals samengevat in Tabel 6. De volledige rubrics zijn terug te vinden in bijlage 9.2. De leertaken van meetmoment 1 werden over een periode van twee weken na de testafname gecodeerd, evenals degene van meetmoment 2.
Tabel 5:
Scoringsrubric trace-methodologie informatieve tekst
Titelmarkeringen Mate waarin titels en tussentitels werden aangeduid
Aanduidingen prenten Mate waarin prenten werden aangeduid
Hoofd- en bijzaken onderscheiden Mate waarin voornamelijk volledige zinnen, sleutelzinnen of sleutelwoorden werden aangeduid
Aantal aantekeningen Aantal aantekeningen en consistentie van de aantekeningen
Geschreven woorden Aantal geschreven woorden in de informatieve tekst
Hoeveelheid gemarkeerde tekstinfo Hoeveelheid gemarkeerde informatie
Kleurgebruik Aantal kleuren
Hoofd- en bijzaken onderscheiden a.d.h.v. verschillende kleuren
Kleurverschillen naar gelang titel, paragraaf, informatie…
Wijze van kleurgebruik Kleurverschil naar gelang hoofd- en bijzaken
27 Scoringsrubric trace-methodologie kladblad
Categorie Omschrijving
Soort samenvatting Aan de hand van deze categorie werd gescoord of de samenvatting een lineaire, grafische, lineaire en grafische of andere vorm had
Hiërarchische structuur Er werd gescoord of de samenvattingsvorm gestructureerd was
Kleurgebruik Het aantal kleuren die gebruikt werden in de samenvatting
Integratie van tekeningen Het gebruik van tekeningen in de samenvatting
Integratie van sleutelwoorden De mater maarin overwegend volledige zinnen, tekstdelen, sleutelzinnen of sleutelwoorden genoteerd werden
Inhoudelijke dekkingsgraad De mate waarin er slechts informatie uit enkele alinea’s of uit de volledige tekstinformatie in het kladblad geïntegreerd werd
4.6
A
NALYSE
Voor het analyseren van de data werd gebruik gemaakt van SPSS Statistics versie 26. Er werd voldaan aan de assumpties van normaliteit. De steekproef is groot genoeg om gebruik te maken van de centrale limietstelling bij analyse. Dit kan ook gezien worden aan de normale verdeling als via SPSS boxplots opgevraagd worden. De impact van de interventie op de kwaliteit van de observeerbare leerstrategieën werd geanalyseerd gebruik makend van One-Way Repeated-Measures variantieanalyse. Bij de beoordeling van de resultaten werd gebruik gemaakt van een betrouwbaarheid van 95%.
28
5.
O
NDERZOEKSRESULTATEN
Op basis van de vooropgestelde onderzoeksvragen worden in dit onderdeel de resultaten van deze interventiestudie toegelicht.
5. 1 IS E R E E N E V O L U T I E I N D E A L G E M E N E K W A L I T E I T V A N H E T O B S E R V E E R B A A R L E E R S T R AT E G IE G E B R U I K B I J L E E R L I N G E N I N H E T E E R S T E J A A R V A N H E T S E C U N D A I R O N D E RW I J S?
In wat volgt, wordt de algemene kwaliteit van het observeerbare leerstrategiegebruik gerapporteerd aan de hand van zowel de resultaten uit de controle conditie als de experimentele conditie, met achtereenvolgens verschillen in kwaliteit tussen geslacht, thuistaal en prestatieniveau. Deze resultaten werden verkregen door middel van data uit meetmoment 1. Nadien werd gekeken of er een significant verschil is tussen de resultaten van meetmoment 1 en meetmoment 2 bij de controle conditie om zo de evolutie in kwaliteit van observeerbaar leerstrategiegebruik na te gaan. Bij het onderzoeken van deze evolutie worden eveneens de leerlingkenmerken geslacht, thuistaal (Nederlands of andere thuistaal) en prestatieniveau meegenomen.
5.1.1 Wat is de algemene kwaliteit van observeerbaar leerstrategiegebruik vóór de interventie?
Aan de hand van descriptieve analyses werd de gemiddelde kwaliteit van de verschillende observeerbare leerstrategieën en hun standaarddeviaties opgevraagd. Deze worden weergeven in Tabel 7. Er kan worden opgemerkt dat de rubriekcategorieën ‘bijkomende aanduidingen in tekst’ (M=.07; SD=.162) en ‘bijkomende geschreven zaken in tekst’ (M=.08; SD=.290) lage gemiddelde scores halen. Na controle blijkt dat dit kenmerk uit de scoringsrubriek niet genoeg gebruikt werd om mee te nemen in verdere analyses. Verder geven de resultaten weer dat meisjes op alle observeerbare leerstrategieën gemiddeld hoger scoren dan jongens, net als leerlingen met Nederlands als thuistaal hoger scoren dan leerlingen met een andere thuistaal en de gemiddelde score van leerlingen die boven het klasgemiddelde presteren hoger is dan de gemiddelde score van leerlingen die onder het klasgemiddelde presteren (zie Tabel 7). Onafhankelijke t-testen geven aan dat de verschillen tussen jongens en meisjes significant zijn voor zowel het observeerbare leerstrategiegebruik op het kladblad algemeen (t(409.669)=-7.739; p<.001) als het tekstblad algemeen (t(645)=-6.178; p<.001).Voor deze score werd gebruik gemaakt van de somscore van resultaten op het kladblad. De resultaten uit de onafhankelijke t-test voor de verschillen in specifieke observeerbare leerstrategieën op basis van geslacht kunnen teruggevonden worden in Tabel 8. Ook voor thuistaal zijn deze verschillen significant voor het kladblad (t(644)=-3.683; p<.001) en de informatieve tekst (t(253.320)=-4.414; p<.001). Een gedetailleerd overzicht van de resultaten kan teruggevonden worden in Tabel 9. Er kan eveneens een overzicht gevonden worden van de variabelen die samen voor de somscore gebruikt werden.
De verschillen in kwaliteit van observeerbaar leerstrategiegebruik naargelang het prestatieniveau werden geanalyseerd door middel van een one-way ANOVA. Het verschil blijkt hierbij significant te zijn als we kijken naar het gebruik van het kladblad algemeen (waarvan de elementen uit de somscore in Tabel 9 teruggevonden kunnen worden (F(2,641)=9.392; p<.001) maar niet bij het gebruik van de informatieve tekst (F(2,641)=2.985; p=.051). Resultaten voor de verschillen in specifieke observeerbare leerstrategieën kunnen teruggevonden worden in Tabel 10. Omdat voor ‘Inhoudelijke dekkingsgraad’ en ‘Markeringen van (tussen)titels’ geen gelijkheid in variantie aangetoond kon worden (Levene Statistic, test of homogeneity of variances: zie Bijlage 9.3) zijn deze resultaten niet in Tabel 10 opgenomen. Voor deze twee observeerbare leerstrategieën werd de Welch test uitgevoerd waarvan resultaten in Tabel 11 terug te vinden zijn. Daaruit blijkt enkel de inhoudelijke dekkingsgraad significant te verschillen tussen de prestatieniveaus (F(2,379.223)=11.671; p<.001). Op basis van de one-way ANOVA kan geconcludeerd worden dat bij het gebruik van het kladblad enkel de integratie van sleutelwoorden significant verschilt tussen de verschillende prestatieniveaus (F(2,641)= 8.177; p<.001). De Post-Hoc-Turkey-test rapporteert hierbij een significant verschil voor de score op het kladblad tussen de lage presteerders en boven
29 gemiddelde presteerders (p=.001) en tussen de boven gemiddelde en gemiddelde presteerders (p<.001), maar niet tussen de lage en gemiddelde presteerders (p=.864).
Tabel 8:
Onafhankelijke t-test: Verschil in spontaan observeerbaar leerstrategiegebruik op basis van geslacht
t df p
Kladblad -7.739 409.669 <.000
Hiërarchische structuur -6.173 645 <.000 Integratie van sleutelwoorden -6.568 397.319 <.000 Inhoudelijke dekkingsgraad -7.529 475.478 <.000
Informatieve tekst -6.178 645 <.000
Markeringen van (tussen)titels -6.005 526.973 <.000 Onderscheid hoofd- en bijzaken via markeren -2.062 398.535 .040 Manier kleurgebruik in tekst -5.862 522.522 <.000 Tabel 9:
Onafhankelijke t-test: Verschil in spontaan observeerbaar leerstrategiegebruik op basis van thuistaal
t df p
Kladblad -3.683 644 <.000
Hiërarchische structuur -2.617 222.971 .009 Integratie van sleutelwoorden -3.103 644 .002 Inhoudelijke dekkingsgraad -4.293 254.347 <.000
Informatieve tekst -4.414 253.320 <.000
Markeringen van (tussen)titels -4.544 277.474 <.000 Onderscheid hoofd- en bijzaken via markeren -2.108 644 .035 Manier kleurgebruik in tekst -2.550 239.890 .011 Tabel 10:
One-way ANOVA: Verschil in spontaan observeerbaar leerstrategiegebruik op basis van prestatieniveau in de klas
F df p
Kladblad 9.392 2 <.000
Hiërarchische structuur 2.174 2 .115 Integratie van sleutelwoorden 8.177 2 <.000
Informatieve tekst 2.985 2 .051
Onderscheid hoofd- en bijzaken via markeren 2.385 2 .093 Manier kleurgebruik in tekst 1.717 2 .180 Tabel 11:
Welch test: Verschil in spontaan observeerbaar leerstrategiegebruik op basis van prestatieniveau in de klas
F df p
Kladblad
Inhoudelijke dekkingsgraad 11.671 2, 379.223 <.000
Informatieve tekst
30
Tabel 7
Descriptieve analyses kwaliteit observeerbaar leerstrategiegebruik meetmoment 1 (controle- en experimentele conditie)
Algemeen Geslacht Thuistaal* Prestatieniveau**
Jongen Meisje NL A OG G BG M SD M SD M SD M SD M SD M SD M SD M SD Kladblad 4.691 3.212 3.359 3.292 5.392 2.941 4.937 3.216 3.810 3.038 4.227 2.9496 4.391 3.229 5.488 3.232 Hiërarchische structuur 1.360 1.148 .99 1.123 1.56 1.113 1.43 1.154 1.15 1.102 1.30 1.140 1.31 1.166 1.51 1.123 Integratie van sleutelwoorden 1.950 1.406 1.44 1.490 2.21 1.284 2.04 1.388 1.62 1.425 1.75 1.341 1.83 1.396 2.27 1.415 Inhoudelijke dekkingsgraad 1.380 1.174 .93 1.084 1.62 1.151 1.47 1.203 1.04 .992 1.17 .988 1.26 1.150 1.71 1.253 Informatieve tekst 3.473 2.237 2.744 2.091 3.856 2.219 3.654 2.290 2.810 1.896 3.227 2.162 3.395 2.217 3.776 2.292 Markeringen van (tussen)titels .770 1.203 .40 1.035 .96 1.242 .86 1.248 .42 .944 .63 1.132 .78 1.205 .85 1.249 Onderscheid hoofd- en
bijzaken via markeren 1.490 1.036 1.37 1.131 1.56 .978 1.54 1.047 1.33 .986 1.41 1.024 1.45 1.023 1.62 1.057 Manier kleurgebruik in
tekst 1.210 .836 .97 .725 1.34 .861 1.26 .854 1.07 .750 1.19 .822 1.17 .782 1.30 .905 * NL = Nederlands als thuistaal, A = Andere thuistaal
31
5.1.2 Is er een evolutie in algemene kwaliteit van observeerbaar leerstrategiegebruik?
Er werd nagegaan of het algemene observeerbare strategiegebruik van de controle conditie evolueerde tussen de twee meetmomenten door middel van een one-way repeated measures MANOVA. Hiervoor werd gebruik gemaakt van de resultaten uit de controle conditie gezien zij niet onderhevig zijn aan een interventie en er dus gesproken kan worden van een spontane evolutie. Wanneer uit deze multivariate testen significante resultaten gehaald konden worden werd nadien ook de univariate test uitgevoerd. In wat volgt wordt de spontane evolutie in algemene kwaliteit van observeerbaar leerstrategiegebruik gerapporteerd en gekeken wat de rol is van de leerlingkenmerken geslacht, prestatieniveau en thuistaal op deze eventuele evolutie.
5.1.2.1 Algemeen
Wilks's Lamda laat zien dat er een significant verschil is in de kwaliteit van het observeerbare leerstrategiegebruik tussen de twee meetmomenten (Wilk’s Λ =.954, F(2, 317) = 7.69, p =.001). Univariate testen laten zien dat dit verschil in kwaliteit zowel op het kladblad (F(1, 318) = 9.42; p=.002) als de tekst significant is (F(1, 318) = 7.08; p=.008). Een overzicht van de gemiddeldes en standaarddeviaties kan teruggevonden worden in Tabel 12.
Tabel 12
Gemiddeldes en standaarddeviaties van de kwaliteit van het observeerbare leerstrategiegebruik per meetmoment: Controle conditie M SD Kladblad Meetmoment 1 4.7241 3.24393 Meetmoment 2 5.9914 3.47700 Informatieve tekst Meetmoment 1 3.3678 2.14659 Meetmoment 2 3.8242 2.12083 Figuur 2:
Spontane evolutie in algemene kwaliteit van observeerbaar leerstrategiegebruik
5.1.2.2 Leerlingkenmerken
Wanneer gekeken wordt naar de leerlingkenmerken geslacht, prestatieniveau en thuistaal blijkt bij multivariate testen geen van deze kenmerken een significante impact te hebben op de spontane evolutie van de kwaliteit in observeerbaar leerstrategiegebruik (zie Tabel 13).
Tabel 13
MANOVA spontane evolutie in observeerbaar leerstrategiegebruik: impact van leerlingkenmerken
Wilk’s Λ F df Error df p Tijd*geslacht .995 .805 2 317 .448 Tijd*prestatieniveau .993 .551 4 634 .698 Tijd*thuistaal .992 1.349 2 317 .261 0 1 2 3 4 5 6 7 1 2
Score kwaliteit aantekeningen kladblad
32
Figuur 3
Spontane evolutie in algemene kwaliteit van observeerbaar leerstrategiegebruik naar gelang geslacht
Figuur 4
Spontane evolutie in algemene kwaliteit van observeerbaar leerstrategiegebruik naar gelang prestatieniveau
Figuur 5
Spontane evolutie in algemene kwaliteit van observeerbaar leerstrategiegebruik naar gelang thuistaal
5. 2 WA T I S D E I M P A C T V A N E E N I N T E R V E N T IE G E R I C H T O P D E E X P L I C I E T E I N S T R U C T I E V A N L E E R S T R A T E G IE Ë N O P H E T G E B R U I K V A N O B S E R V E E R B A R E L E E R S T R A T E G IE Ë N B I J L E E R L I N G E N I N H E T E E RS T E J A A R V A N H E T S E C U N D A I R O N D E R W I J S?
Uit voorgaande analyses blijkt reeds dat het observeerbare strategiegebruik verbetert doorheen de tijd. Dit werd aangetoond bij de controleconditie die geen interventie onderging. In dit deel wordt gekeken of ook de experimentele conditie een hogere kwaliteit van observeerbare leerstrategieën heeft bij meetmoment 2 en of deze verbetering in kwaliteit van observeerbare leerstrategieën significant beter is dan de kwaliteit van de controle conditie. Hiervoor werd opnieuw een MANOVA uitgevoerd, deze keer met zowel de data van de
0 2 4 6 8 10 12 1 2 Jongens Meisjes 0 2 4 6 8 10 12 1 2 Onder klasgemiddelde Op klasgemiddelde Boven klasgemiddelde 0 2 4 6 8 10 12 1 2 Nederlandstalig Anderstalig
