KRlTERlA EN STRATEGIE~
VIR DIE OPTlMERlNG VAN
KONTAKTYD IN DIE BERElKlNG VAN LEERUITKOMSTE IN
DIE GEOGRAFIE-OPLEIDING VAN ONDERWYSSTUDENTE
AUBREY GOLIGHTLY B. Prim. Ed., Hons. B.A., M.A.
Proefskrif voorgel6 vir die graad Philosophiae Doctor
in
die Didaktiese Opvoedkunde in die Fakulteit Opvoedingswetenskappe van die Noordwes-Universiteit
Promotor: Prof. H.D. Nieuwoudt Medepromotor: Prof. B.W. Richter
2005
Dankbetuigings
My opregte dank gaan in die eerste plek aan die Goeie Gewer wat alle dinge moontlik maak.
Baie dankie aan elkeen wat op verskeie wyses bygedra het tot die voltooiing van hierdie navorsing.
In die besonder dank aan:
My promotor, prof. H.D. Nieuwoudt vir die besondere wyse waarop hy gewaardeerde raad, leiding en ondersteuning verleen het.
My medepromotor, prof. B.W. Richter, vir sy leiding, aanmoediging, ondersteuning en vriendskap.
Die Dekaan van die Fakulteit Opvoedingswetenskappe, prof. H.J. Steyn, en die Skooldirekteur, prof. P.C. van der Westhuizen, vir die finansiele ondersteuning in die voltooiing van die studie.
Mev. W. Breytenbach van die Statistiese Konsultasiediens van die Noordwes- Universiteit (Potchefstroomkampus) vir haar hulp met die beplanning en uitvoering van die datavewerking.
Die personeel van die Ferdinand Postma-biblioteek aan die Noordwes- Universiteit (Potchefstroomkampus) vir hul vriendelike en professionele hulp. My kollegas, in besonder mnr. C.P. van der Westhuizen en mej. L de Souza, by die vakgroep Geografie aan die Fakulteit Opvoedingswetenskappe, wat gehelp het met die implementering van die konsepmodel in die verskillende Geografie- modules.
Dr. S. Meyer vir die taalkundige versorging van die manuskrip.
My moeder, familie en skoonfamilie vir hul ondersteuning en belangstelling. My vriende vir hul aanmoediging, motivering en ondersteuning.
My vrou, Charmane, en my twee dogters, Chanze en Techan, wat soveel moes verduur, ontbeer en opoffer, en nogtans lojaal gebly en verstaan het.
Kennisgewing
Hierdie proefskrif word in artikelformaat aangebied in ooreenstemming met Reel A.11.5.3 en A.11.5.4 wat in die Jaarboek van die Potchefstroomse Universiteit vir CHO (2004:16), tans die Potchefstroomkampus van die Noordwes-Universiteit, uiteen gesit is. Die formaat, struktuur, uitleg en skryfstyl, asook die lettertipe en
-
grootte en bronverwysingstyl verskil in elke hoofstuk. Die rede hiewoor is dat elke artikel volgens die voorskrifte en sty1 van die spesifieke joernaal waarin dit geplaas word, voldoen (kyk Bylaag E). Daar word 'n saamgestelde bronnelys, volgens die voorskrifte van die Potchefstroomkampus van die Noordwes-Universiteit, aan die einde van die proefskrif gegee.
Artikels 1 en 3 is voorgele aan geakkrediteerde nasionale en internasionale tydskrifte, terwyl artikel 2 in 'n simposuim-bundel van 'n internasionale kongres opgeneem is.
Artikel 1:
Artikel 2*:
Artikel 3":
lmplikasies van 'n sosiaal-konstruktivistiese paradigma in die opleiding van Geografie-onderwysstudente. [VoorgelB aan die South African Journal for Higher Education (SAJHE)
-
Oktober 20041Riglyne vir die optimering van kontaktyd in die Geografie-opleiding van onderwysstudente. [Aanvaar in die Symposium Proceedings of the International Geography Union Commision on Geography Education. Glasgow, Strathclyde. August 13-15, 2004 (ISBN: O- 9539850-5-9)]
'n Konsepmodel vir die optimering van kontaktyd ter bereiking van leeruitkomste in die Geografie-opleiding van onderwysstudente [VoorgelB aan die internasionale tydskrif Journal of Geography
-
Desember 20041.
[' Artikel 2 en 3 is in Engels vir die tydskrifte voorgele, maar sal in Afrikaans in die proefskrif geplaas word. Die vraagbriewe waarna in die Wee artikels verwys word asook die terugvoering van die dosente en studente (kyk Bylae A en B) is nie in die artikels geplaas nie, maar we1 in die proefskrif. Die rede hie~oor is dat die tydskrifte 'n beperking op die aantal bladsye van 'n artikel plaas].
Toestemmingsbrief
YA BOKONE-BOPHlRlMA NORTH-WEST UNIVERSITY NOORDWESUNIVERSITEIT
Nagraadse Skool vir Opvoedkunde
Tel (018) 299-1905 Faks (018) 299 1888 E-pos nsohdn@puk.ac.za
30 November 2004
AAN WIE DIT MAG AANGAAN
VERKLARING: GEBRUIK VAN ARTIKELS IN PH.D. PROEFSKRIF
Ons, die ondergetekendes, promotors van mnr. Aubrey Golightly, verklaar hiermee dat die kandidaat ons volle en onvoorwaardelike toestemming het om al die artikels wat uit sy Ph.D.-studie spruit en waarvan hy eerste outeur en ons mede-outeurs is in sy proefskrif op te neem. Vriendelike groete Hercules D Nieuwoudt, Ph.D Promotor Barry W Richter, Ph.D Medepromotor
Taalkundige versorging v a n proefskrif
YUNIBESlTl YA BOKONE-BOPHIRIMA NORTH-WEST UNIVERSITY NOORDWESUNIVERSITEIT
Nagraadse Skool vir Opvoedkunde Tel (018) 299-1905
Faks (01 8) 299 1888
E-pos nsohdn@puk.ac.za
2 Desember 2004
AAN WIE DIT MAG AANGAAN
INSAKE DIE TAALKUNDIGE VERSORGING VAN PROEFSKRIF
Ek, Dr. S. Meyer, verklaar hiermee dat ek verantwoordelik was vir die taalkundige versorging van die proefskrif van mnr. A. Golightly, getitel "Kriteria en strategiee vir die optimering van kontaktyd in die bereiking van leeruitkomste i n Geografie-opleiding van onderwysstudente".
Vir enige verdere navrae, word my besonderhede hier onder aangetoon:
Dr. S. Meyer Vakgroep Afrikaans Potchefstroomkampus Noordwes-Universiteit Tel: (018) 2991618
Opsomming
Met die aanvaarding van Uitkomsgebaseerde Onderwys (UGO) in Suid-Afrika is die klem verskuif van 'n onderwysergesentreerde na leerdergesentreerde onderrigbenadering. Die leerdergesentreerde onderrigbenadering van UGO is gefundeer in die sosiaal-konstruktivistiese onderrigbeskouing. Die beskouing is gebaseer op die fundamentele aanname dat mense kennis konstrueer deur die interaksie tussen hulle bestaande kennis en oortuigings en nuwe idees of situasies waarmee hulle binne 'n sosiale omgewing of milieu in aanraking kom. Dit is dus noodsaaklik dat toekomstige Geografie-onderwysstudente op 'n soortgelyke manier opleiding ontvang as wat van hul as toekomstige onderwysers in die praktyk verwag word.
Dosente en studente se oortuigings en persepsies van hoe onderrig en leer moet plaasvind, ondersteun in die meeste gevalle steeds die tradisionele direkte onderrigbenadering waar dosente inligting hoofsaaklik deur formele lesings aan studente oordra. Die aanvaarding van die sosiaal-konstruktivistiese onderrigbenadering vir die opleiding van Geografie-onderwysstudente impliseer dat die oortuigings van dosente en studente, asook hul rol in die onderrig-leerproses, moet verander. Dit beteken dat die doel van kontaktyd tussen dosent en studente noodwendig verander en nie meer net vir inhoudsaanbieding deur die dosent gebruik kan word nie. Dit is die taak van die Geografie-onderwysdosent om 'n leeromgewing te skep waar studente in kodperatiewe leeromgewings aktief betrokke is by die leerproses. Die dosent tree op as fasiliteerder, begeleier en mede- ontdekker in die leerproses. Kontaksessies moet gebruik word om studente die geleentheid te bied om terug te rapporteer oor die leeropdragte en -aktiwiteite of te reflekteer oor dit wat geleer is. Deurlopende formatiewe assessering vind gedurende kontak- en nie-kontaktye plaas om vinnige terugvoering oor leer te gee. Die dosent. student en medestudente is betrokke by die assesseringsproses. Duidelike assesseringskriteria moet deur die dosent in samewerking met die studente opgestel word, sodat studente presies weet wat van hul verwag word.
Buiten om aan die eise van die leerdergesentreerde onderrigbenadering te voldoen, is sekere universiteitsbesture regoor die w&reld genoodsaak om kontaktyd tussen dosent en student te verminder. Hierdie tendens kan hoofsaaklik toegeskryf word aan 'n toename in studentegetalle en die noodsaak dat dosente hul tyd effektief moet bestuur, sodat meer tyd aan navorsing bestee kan word. Verskillende riglyne word
in die stelsel van verminderde kontaktyd gestel om die effektiewe bereiking van leeruitkomste te verseker. Die dosent behoort 'n betrokke module so in te rig en te beplan dat die gestelde leeruitkomste binne verminderde kontaktyd bereik word. Studente moet ook groter verantwoordelikheid vir selfstandige leer aanvaar en van die leeruitkomste gedurende nie-kontaktye bereik. Om studente gedurende nie- kontaktye te ondersteun en te begelei in die bereiking van leeruitkomste en voltooiing van opdragte, word die weg van hulpbrongebaseerde leer gevolg. Die interaktiewe studiegids en werkbeplanning, soos deur die dosent ontwikkel en opgestel, verleen ondersteuning en begeleiding aan studente, sodat hulle presies weet wanneer en watter hulpbronne gebruik word. Verder is dit nodig dat die assesseringstrategiee wat in die opleiding van Geografie-onderwysstudente gebruik word, die vermindering in kontaktyd ondersteun. Groter verantwoordelikheid word aan studente gegee in die assesseringsproses en hulle word betrek by self- en portuurgroepassessering van opdragte en terugvoerings. Die Geografie-onderwysdosente betrokke by die ontwikkeling van die verskillende Geografie-modules moet toesien dat oorassessering nie plaasvind nie, maar dat studente aan veelvoudige assesseringsmetodes blootgestel word.
Besluitneming deur universiteitsbesture oor verminderde kontaktyd is geneem sonder om noodwendig die gevolge wat dit vir leerdergesentreerde onderrig inhou in ag te neem. In hierdie studie is gepoog om 'n leerdergesentreerde onderrigbenadering in die Geografie-opleiding van onderwysstudente binne die optimering van kontaktyd tussen dosent en studente te implementeer. 'n Konsepmodel vir die Geografie-opleiding van onderwysstudente is ontwikkel om die suksesvolle bereiking van leeruitkomste te verseker. Die persepsies en houdings van die studente rakende die konsepmodel in Geografie-opleiding binne die optimering van kontaktyd is ontleed, waarna die eksamen-uitslae van die studente met die van vorige jare vergelyk is. Met die inligting wat uit die literatuur asook uit die implementering van die konsepmodel in Geografie-opleiding verkry is, is kriteria en strategiee vir doeltreffende opleiding van Geografie-onderwysers binne die optimering van kontaktyd ontwikkel.
Woorde vir indeksering: Onderrigparadigma, onderrig- en leer, onderwyser- en leerdergesentreerde onderrigbenaderings, strategiese leer, Geografie-onderwys,
Geografie-onderwysersopleiding, Uitkomsgebaseerde onderwys, effektiewe onderwyspraktyke, assessering.
Summary
Criteria and strategies for the optimising of contact time in the attainment of learning outcomes in the Geography training of education students.
With the acceptance of Outcomes-based Education (OBE) in South Africa, the emphasis shifted from a teacher-centred to a learner-centred instruction approach. The learner-centred teaching approach of OBE is based on the social constructivistic teaching view. This view is based on the fundamental acceptance that people construe knowledge through interaction between their existing knowledge and beliefs and new ideas or situations within a social environment or milieu. It is thus essential that future Geography education students receive training in a similar manner as that which is expected of them as future practising teachers.
Lecturers' and students' beliefs and perceptions of how instruction must take place, in the majority of cases, still support the traditional direct instruction approach where lecturers transfer knowledge to students mainly through formal lectures. The acceptance of the social constructivistic teaching approach for the training of Geography education students implies that the beliefs of lecturers and students as well as their roles in the teaching learning process, must change. This means that the purpose of contact time between lecturer and students must necessarily change. Contact time should not just be used by the lecturer for presenting content. It is the task of the Geography lecturer to create a learning environment where students are actively involved in cooperative learning environments in the learning process. The lecturer acts as facilitator, guide, enabler and fellow-explorer in the learning process. Contact sessions must be used to offer the students the opportunity to report back on the learning assignments and activities or to reflect on what has been learnt.
Continuous formative assessment takes place during contact and non-contact times to give quick feedback on learning. The lecturer and students are involved in the assessment process. Clear assessment criteria must be compiled by the lecturer in cooperation with students so that the students will know precisely what is expected of them.
Together with the learner-centred teaching approach, certain universities worldwide have been obliged to decrease contact time between lecturer and student. Reasons for this can mainly be ascribed to an increase in student numbers and to effectively
manage the lecturers' time so that more time can be spent on research. The lecturer is supposed to design and plan a specific module so that the set learning outcomes could be achieved within the reduced time. Different guidelines are identified in the context of reducing contact time so as to ensure the effective achievement of learning outcomes. The lecturer should prepare, plan and manage contact time. Students must also accept larger responsibility for independent learning and attain some of the learning outcomes during non-contact times. To support students during non-contact times and to guide them in the attainment of learning outcomes and completion of assignments, students must make use of resource-based learning. The interactive study guide and work planning, as developed and compiled by the lecturer, is necessary for providing students with assistance and guidance so that students know precisely what is expected of them, what resources to use and when. It is furthermore necessary that the assessment strategies, that are used in the teaching of Geography, support the decrease in contact time. Bigger responsibility is given to students in the assessment process and is included in self and peer group assessment of and feedback to assignments. The Geography education lecturer involved in the development of the different Geography modules must make sure that over-assessment does not take place, but that students are exposed to multiple assessment methods.
Decision-making by university management on decreased contact time was probably taken without considering the full implications for learner-centred teaching. This study is an attempt to implement a learner-centred teaching approach in the Geography training of education students within the optimising of contact time between lecturer and students. A concept model for the Geography training of education students was developed to ensure the successful attainment of learning outcomes. The perception and attitudes of the students regarding the concept model in Geography-training within the optimising of contact time was analysed, after which the examination results of the students were compared with results of previous years. From the information required in the literature as well as in the implementation of the concept model in Geography training, criteria and strategies for the effective training of Geography teachers in the optimising of contact time were developed.
Words for indexing: Teaching paradigm, teaching and learning, teacher and learner- centred teaching approach, strategic learning, Geography education. Geography teacher education, Outcomes-based education, effective teaching practices, assessment.
INHOUDSOPGAWE
Dankbetuiging I
Kennisgewing.
...
... .. .. ... ... ... .. .. ......
.. ... ... .... ...
ii...
Toestemmingsbrief
.
.
.
... IIITaalkundige versorging van proefskri iv
Opsomming ...gnimmos.p.O.
....
... .. .. ... .. ...g.n.i.mgmonismpmOo.spO . . . . . . . . . . . ...gnimmospO...gnimmospO ... ,,.,, ... ...,... .. .....
.,... ... ... ... ... .. .... ..
..v Summary viiLys van tabelle en figur xiii
HOOFSTUK I PROBLEEMSTELLING EN ONDERSOEKPROGRAM
...
I . . 1 . I Inleldlng I 1.2 Probleemstelling ... ....
.
.
.... ... ... .. ... .... ... ... .. ... ... 4 1.3 Navorsingsdoelstelling 5 1.4 Navorsingsmetode 5 1.4.1 Literatuurstudie ,.,... .... ... .....
... .. ... ... 5. .
1.4.2 Emplrlese ondersoek ... 6 1.4.2.1 Ontwerp ... ... 6 1.4.2.2 Populasie en steekproef ... ... 7 1.4.2.3 Meetinstrumente 7 1.4.2.4 Statistiese tegniek 8 1.4.2.5 Prosedur 81.5 Struktuur van die ondersoek ...
....
... 9HOOFSTUK 2 (ARTIKEL 1)
IMPLIKASIES VAN 'N SOSIAAL-KONSTRUKTIVISTIESE PARADIGMA
IN DIE OPLElDlNG VAN GEOGRAFIE-ONDERWSSTUDENTE
... . ...
10Opsomming ...
.
.
... I 0 Summary ... ...yrammuS....
....
... ...yrammuS ... I IInleiding
...
... 12Behavioristiese en sosiaal-konstruktivistiese benaderings tot onderrig ... 13
Behavioristiese onderrigbenaderin 13
Sosiaal-konstruktivistiese benadering tot onderri 15 lmplikasies van die sosiaal-konstruktivisiese beskouing in die opleiding van
Geografie-onderwysstudente ... .... ... .. .. ... .. .. ... ... .. ...
.. ..
.. ... .. 18 Van onderrig na aktiewe leer in Geografie-onderwysersopleiding ... 18 Van 'n "vaste agendan-kurrikulum na 'n "oop stelsel"-kurrikulum 19Verandering in die konteks-spesifieke kennis wat Geografie-ondetwysers benodig ... 21
Konseptuele veranderinge oor onderrig by Geografie-onderwysstudente ... 23
... Assesseringsverdnderinge binne Geografie-ondetwysersopleiding 24 Gevolgtrekking ... 25
Conclusion ... 26
Bibliografie ... 27
HOOFSTUK 3 (ARTIKEL 2) RIGLYNE VIR DIE OPTlMERlNG VAN KONTAKTYD IN DIE GEOGRAFIE- OPLElDlNG VAN ONDERWYSSTUDENTE
...
30Abstract ... 30 Inleiding en probleernformulering ... 31 Konseptuele raamwerk ... 31 Navorsingsvraag ... 32 Navorsingsrnetode ... 32 ... Populasie 33 Navorsingsresultate ...
.
.
... 33Doel van kontaktyd volgens instelling A ...
.
.
... 33Doel van kontaktyd volgens instelling B ... 34
Riglyne vir die optirnering van kontaktyd in Geografie-opleiding ... 35
Die rol van die Geografie-onderwysdosent Die rol van die Geografie-onderwysstuden Onderrig- en leerstrategiee en -metode Hulpbrongebaseerde leer Assesserin Gevolgtrekking ... 43
Bibliografie ... 44
HOOFSTUK 4 (Artikel3) 'N KONSEPMODEL VIR DIE OPTlMERlNG VAN KONTAKTYD TER BERElKlNG VAN LEER-UITKOMSTE IN DIE GEOGRAFIE-OPLEIDING VAN ONDERWYSSTUDENTE
...
4849 50 Teoretiese raamwerk ... 50
'n Aanvangsmodel in Geografie-onderwysersopleiding 54 Leeromgewing van Geografie ... 56
Empiriese ondersoek ... 59 Ontwerp ... 59 Populasie ...
.
.
... 60 Meetinstrumente ... 60.
. Bevmdmgs en resultate ... 61 ... Houdings en persepsies van studente oor die nuwe onderrigmodel 61 Die veranderde rolle van die dosent en studente binne verminderde kontaktyd ... 64Terugvoering in groepsessies en bereiking van leeruitkomste ... 66
Algemene probleme in groepsessies 68 Moontlike oplossings vir die probleme in groepsessie 71 Veranderinge aan die onderrigmodel 72 Die invloed van konsepmodel op die eksamenuitslae van studente ... 74
Gevolgtrekking en aanbevelings ... 77
Bibliografie ... 78
HOOFSTUK 5 SAMEVATTINGS. BEVINDINGS. GEVOLGTREKKINGS EN AANBEVELINGS
..
83Inleiding ... 83
Gevolgtrekkings rakende navorsingsbevindinge ...
...
... 83Samevattende gevolgtrekking: Die implikasies van die heersende nuwe paradigma vir die akademiese opleiding van onderwysstudente in Geografie ... 83
Samevattende gevolgtrekking: Riglyne vir die optimering van kontaktyd ter bereiking van die leeruitkomste in die Geografie-opleiding van onderwysstudente.84 Samevattende gevolgtrekking: 'n Konsepmodel vir die optimale benutting van kontaktyd en die bereiking van leeruitkomste in die Geografie-opleiding van van onderwysstudent 86 Samevattende gevol kontaktyd ter bereiking van leeruitkomste in die Geografie-opleiding van onderwysstudent 87 Algemene samevatting ...
.
.
... 94Beperkinge van die studie ... 95
Aanbevelings vir toekomstige navorsing ...
.
.
... 96Bydrae van hierdie studie ... 96
... ... Slotwoord
.
.
97BYLAES
...
114 Bylaag A: 'n Vraagbrief aan en terugvoering van Geografie onderwysdosente aan Hoer Onderwysinstellings in Suid-Afrika....
... 114 Bylaag B: 'n Vraagbrief aan en terugvoering van Geografie-onderwys-studente aan Hoer Onderwysinstellings in Suid-Afrika ... 120 Bylaag C: Evaluering van die konsepmodel in Geografie-opleiding en
die terugvoering van Geografie-onderwysstudente ... 125 BylaagD: Vrae wat in die persoonlike onderhoude aan Geografie- ...
onderwysstudente gestel is ... . . . 132 Bylaag E: Voorskrifte aan outeur rakende artikels ... 134
xii
LYS VAN FIGURE EN TABELLE
LYS VAN FIGURE Bladsye
Hoofstuk 2
Figuur 1 : Konteks-spesifieke kennis van Geografie-onderwysers ... 21
Hoofstuk 3 Figuur 1 : Die hulpbrongebaseerde leerkontinuurn.. .. .. .. .. .. .. .. ... .. ... 39
Hoofstuk 4 Figuur 1: Die leerorngewing van Geografie
.
.
... ... ... 57LYS VAN TABELLE Hoofstuk 1 Figuur 1: Tydreeks-eksperiment ... 6
Hoofstuk 3 (Artikel2) Tabel 1 Aantal respondente van Instellings A en B 33 Hoofstuk 4 (Artikel3) Tabel 1: Geografie-modules wat in die aanvangsmodel gebruik is ... 55
Tabel 2 Aanvangsrnodel vir Geografie-onderwysersopleiding ... 58
Tabel 3: Tydreeks-eksperiment ... 59
Tabel 4 Gekorrigeerde gemiddeldes van die Geografie-modules ... 75
HOOFSTUK 1 PROBLEEMSTELLING EN ONDERSOEKPROGRAM
1.1 Inleiding
Veranderinge was nog altyd 'n integrale deel van die mens se bestaan. In Suid- Afrika is daar sedert 1994 noodsaaklike pogings aangewend om die sosiale, ekonomiese en kulturele gebiede in 'n nuwe demokratiese orde te verander (DOE, 2001: 8). Op die gebied van onderwys is in konsultasie met onderwyskundiges uit veral Nederland, Australit3 en Kanada besluit om in Suid-Afrika 'n stelsel van Uitkomsgebaseerde Onderwys (UGO) te implementeer (Bezuidenhout, Collighan en De Lange. 1999:2).
Die Kurrikulum 2005-projek, wat op 'n UGO-benadering berus, maak daarop aanspraak dat die klem op leerdergesentreerde onderrig en leer val, 'n paradigmaskuif weg van die tradisionele inhoudgebaseerde transmissiemodel van onderrig en leer (DOE, 1997:30). Die rol van die onderwyser in die nuwe benadering verander vanaf kennisoordraer na 'n fasiliteerder van die leerhandeling (Vermeulen, 1998:17). Volgens Kapp (1997:6) bied die nuwe UGO-benadering aan leerders 'n ondersteunende en stimulerende omgewing, voldoende leertyd en addisionele leerervarings waarbinne elke leerder teen sy eie besondere tempo kan vorder. 'n Leerder se vordering word gemeet aan voorafgestelde kriteria of leeruitkomste wat die bevoegdhede beskryf wat leerders in 'n spesifieke konteks, binne spesifieke gebiede van leer en op verskillende vlakke moet kan demonstreer. 'n Basiese raamwerk van agt leerareas is ontwikkel waarvoor leerarea-uitkomste geformuleer is (Ballantyne, 1999:75). Die vak Geografie word in die Hersiene Kurrikulumverklaring nie meer as sodanig in die intermediere en senior fases aangebied nie, maar temas van Geografie kom we1 voor in die leerareas Natuurwetenskappe en Sosiale Wetenskappe. In die Natuurwetenskappe kom temas van Fisiese Geografie voor, terwyl temas van Fisiese en van Menslike Geografie by Sosiale Wetenskappe gei'ntegreer is (Binns, 1999:69; DOE, 2003).
Hierdie nuwe onderwysbenadering wat regoor die wereld inslag vind, is die direkte gevolg van die klemverskuiwings in perspektiewe oor onderrig en leer (Hlisen &
Postlethwaite, 1994:3297). Verskeie leerteorie, soos die behavioristiese en kognitiewe leerteoriee, is ontwikkel in 'n poging om sekere aspekte van die
leersituasie beter te verstaan. Die behavioristiese siening fokus op gedragsveranderinge wat hoofsaaklik uit 'n passiewe respons van die leerders tot die verskillende omgewingsfaktore spriut. Dit is egter strydig met die siening van 'n kognitiewe benadering tot leer wat beklemtoon dat leer 'n aktiewe, konstruktiewe, doelgeorienteerde en selfgereguleerde proses is. Hie~olgens is leer afhanklik van die leerder se denkhandelinge, soos persepsie, nadenke, kennis-uiteensetting en geheue (Shuell. 1986:415).
Uit die kognitiewe wetenskap en die denke van onderwyspsigoloe, soos Dewey, Vygotsky, Piaget, Bruner en Papart, het die konstruktivistiese leerteoriee ontwikkel (Hurley et a/., 1999:128). Konstruktiviste huldig die siening dat individue hul eie betekenis van konsepte skep of konstrueer deur die interaksie van wat hulle reeds weet of glo en die idees, gebeure, aktiwiteite en kontekste waaraan hulle blootgestel word (Richardson, 1997:3;
ill
en Solem, 1999:102). Die onderwyser word as 'n fasiliteerder (bemoontliker) of medewerker in die leerhandeling gesien.Konstruktivities-gebaseerde leeromgewings word gekenmerk deur
probleemoplossingsaktiwiteite, die voorsiening van stimulerende leeromgewings, kooperatiewe of medewerkende leer, bevordering van leer deur eksplorasie en die gebruik van betroubare assesseringsmetodes (Roblyer et a/., 1997:72; Abdal-Haqq, 1998:l). Die konstruktivistiese benadering is daarop gerig om leerders in staat te stel om hul eie leer te bestuur en metakognitiewe vaardighede in die proses te ontwikkel (Ram, 1996:89).
Wat die opleiding van onderwysstudente aan tersiere instellings betref, is dit belangrik dat die studente aan 'n soortgelyke benadering van onderrig en leer op tersi&re vlak blootgestel word as wat van hul as onderwysers in die skoolpraktyk verwag word (vergelyk Korthagen & Kessels, 1999). Fundamentele probleme ontstaan wanneer daar van onderwysers verwag word om in 'n konstruktivistiese benadering te onderrig, sonder die nodige opleiding in hierdie benadering. Dit is noodsaaklik dat studente aktief betrokke moet wees as leerders in die leerhandeling, om te verstaan wat dit beteken om persoonlike begrip van 'n konsep te konstrueer. Navorsing toon dat onderwysstudente wat op 'n aktiewe wyse geleer het, meer geneig is om lesse te beplan wat aktiewe kenniskonstruksie fasiliteer (Stofflett &
Stoddard, 1994:45). Met die aanvaarding van 'n konstruktivistiese benadering behoort die tradisionele oneffektiewe metodes van transmissie-onderrig in kolleges
en universiteite dus vervang te word deur 'n komplekse en interaktiewe benadering (Prawat. 1992:357; Gold et a/., 1991:17).
In Suid-Afrika bepaal 'n nasionale beleid vir onderwysersopleiding, naamlik die Norms and Standards for Educators (COTEP-dokument), die sentrale fokus van die ontwikkeling van professionele onderwysers (DOE, 1995, 2000). In die beleidsdokument word die rolle van die opvoeders asook die bevoegdhede en kwalifikasies waarvoor opvoeders na opleiding moet beskik, breedvoerig beskryf. Dit word duidelik gestel dat die rolle en bevoegdhede van opvoeders in die onderrig- leerprogamme gelntegreer moet word en 'n kernvereiste is waaraan alle onderwysersopleiding-leerprogramme moet voldoen. "Nuwe" rolle en bevoegdhede van opvoeders wat radikale veranderinge in die opleiding van onderwysers teweeg kan bring, is veral die van leerfasiliteerder, interpreteerder en ontwerper van leerprogramme en -materiaal, assessor van leer, lewenslange leerder en navorser. Voorts vorm assessering in die UGO-benadering 'n integrale deel van onderrig- leerprogramme. Dus moet assessering van leer op 'n deurlopende basis toegepas en benut word (SA, 2000:12-13).
Met die aanvaarding van Kurrikulum 2005 en die eietydse beklemtoning van die rolle en bevoegdhede van onderwysers, soos in die "Committee on Teacher Education Policy" (COTEP) dokument aangetoon, sal die rol van die dosent moet verander sodat leeruitkomste binne die nuwe sisteem van opleiding suksesvol bereik kan word. Volgens Botha (2000:7-8) beteken dit dat die dosent effektiewe studie moet fasiliteer, onderrig-leergebeure organiseer en fasiliteer, kragtige en verrykende leeromgewings vir die studente skep, deurlopende assessering op verskillende maniere toepas en navorsing in 'n spesialiteitsgebied moet kan doen.
In die opleiding van onderwysers is daar met die aanvaarding van die Suid- Afrikaanse Wet op Hoer Onderwys (10111997) gepoog om 'n enkele gekoordineerde hoer onderwysstelsel daar te stel om gesamentlike bestuur te bevorder en program- gebaseerde hoer onderwys te verskaf (Suid-Afrika, 1997). Die wet het die inskakeling van onderwyskolleges by Hoer Onderwysinstellings, soos universiteite en technikons, aangekondig. Die inskakeling van die Potchefstroomse Onderwyskollege by die PU vir CHO (nou die Potchefstroomkampus van die Noordwes-Universteit) en die besluit van die universiteitsbestuur om kontaktyd te verminder tot 2 periodes per
week vir die eerste drie kwartale van 'n 8 kredietmodule en daarna tot een periode kontaktyd, noodsaak 'n ondersoek soos hierdie. Die vraag is hoe uitkomsgebaseerde opleiding van studente en die bereiking van die gestelde leeruitkomste binne 'n stelsel van verminderde kontaktyd effektief en optimaal kan geskied.
In die opleiding van Geografie-onderwysstudente word die dosent nie net met voormelde veranderinge gekonfronteer nie; die vakgebied bied ook unieke opleidingsprobleme. Ballantyne (1999:75) toon aan dat die meerderheid Geografie- dosente betrokke by onderwysersopleiding in Suid-Afrika onseker, verward en hulpeloos ten opsigte van UGO voel. Hulle het dan ook min of geen veranderinge in huidige opleidingspraktyke aangebring ter voorbereiding van onderwysstudente vir uitkomsgebaseerde Geografie-onderwys aangebring. 'n Verder probleem wat in die opleiding van Geografie-onderwysstudente voorkom, is die feit dat verskeie Geografie-modules in 'n teoretiese en praktiese afdeling verdeel word, sodat verskillende onderng- en assesseringstrategiee vereis word. Daar is dus sprake van 'n diverse en omvattende assesseringprogram wat 'n verdere eis ten opsigte van kontaktyd stel.
Voorgaande argumente dui daarop dat na maniere gesoek moet word om kontaktyd optimaal te benut.
1.2. Probleemstelling
Die radikale veranderinge wat uitkomsgebaseerde onderwys en die inskakeling van onderwyskolleges by universiteite en technikons voortgebring het, noodsaak bepaalde aanpassings aan die Geografie-opleidingsprogram van onderwysstudente. In hierdie verband poog hierdie studie om antwoorde op die volgende vrae te soek:
1. Wat is die implikasies van die heersende nuwe paradigma vir die akademiese opleiding van onderwysstudente in Geografie?
2. Walter riglyne kan gestel word vir die optimering van kontaktyd en die bereiking van die leeruitkomste in die Geografie-opleiding van onderwysstudente?
3. Wat is die kenmerke en effek van 'n model wat die optimale benutting van kontaktyd en die bereiking van leeruitkomste in die Geografie-opleiding van onderwysstudente moontlik maak?
4. Watter kriteria en strategiee kan gebruik word ten opsigte van die bereiking van leeruitkomste in die Geografie-opleiding van onderwysstudente?
1.3. Navorsingsdoelstelling
Die oorkoepelende doel met die studie is om bepaalde aanbevelings te maak ten opsigte van die optimale benutting van kontaktyd en die bereiking van leeruitkomste in die Geografie-opleidingsprogram van onderwysstudente. Die oorkoepelende doel kan soos volg in operasionele terme gestel word:
1. Bepaal die implikasies van die heersende nuwe paradigma vir die akademiese opleiding van onderwysstudente in Geografie.
2. Bepaal riglyne vir die optimering van kontaktyd in die bereiking van die leeruitkomste in die Geografie-opleiding van onderwysstudente.
3. Ontwikkel en loods 'n konsepmodel vir die optimale benutting van kontaktyd en die bereiking van leeruitkomste in die Geografie-opleiding van onderwysstudente.
4. Bepaal kriteria en strategiee vir die optimering van kontaktyd in die bereiking van leeruitkomste in die Geografie-opleiding van onderwysstudente.
1.4. Navorsingsrnetode
Om bogenoemde doelstellings te bereik is daar op die volgende metodes besluit:
1.4.1 Literatuurstudie
'n Uitgebreide nasionale en internasionale literatuurstudie is gedoen waarin primsre en sekondere bronne rakende onderrig en leer, onderwysersopleiding en onderrigbeskouings in Geografie geraadpleeg is om die doel van elkeen van die beplande artikels te bereik.
Omvattende DIALOG-soektogte in die ERIC-databasis asook op die internet is aan die hand van die volgende trefwoorde uitgevoer:
Teaching paradigm, teaching models, strategic teaching; strategic learning; effective teaching; effective learning; student-centred teaching, teacher educationltraining;
Geography education; COTEP, outcomes-based education.
'n RGN-NEXUS- en RSAT-soektog is gedoen om inligting oor toepaslike en verbandhoudende navorsing, reeds afgehandel of steeds in proses, te identifiseer.
1.4.2 Ernpiriese ondersoek
1.4.2. I Ontwerp
Die ontwerp val in twee dele uiteen.
a) Veldondersoek
'n Vraelys is aan Geografie-ondelwysdosente en -studente betrokke by die B.Ed- program aan Hoer Ondelwysinstellings in Suid-Afrikaanse gestuur om die beskouings van die persone oor die doel van kontaktyd en die bereiking van leeruitkomste in die Geografie-opleiding van ondelwysstudente binne die optimering van kontaktyd te bepaal (kyk Artikel 2).
b) KwasCeksperimentele ondersoek: 'n tydreeks-eksperiment
'n Kwasi-eksperimentele tydreeks (Leedy & Ormrod, 2001:238-9) is gebruik om 'n konsep-opleidingsmodel in Geografie te ontwikkel (kyk tabel 3). 'n Aanvangsmodel (eerste orde-model) is vir Geografie-ondelwysersopleiding aan die Noordwes- Universiteit (Potchefstroomkampus) ontwikkel en geTmplementeer. Gereelde waarnemings deur die Geografie-ondelwysdosente asook terugvoering van studente in die vorm van vraagbriewe en onderhoude, is gebruik om nodige veranderinge aan die eerste orde-model aan te bring. Nadat die veranderinge aan die eerste orde- model aangebring is, word daar verwys na die tweede orde-model (kyk Artikel 3).
0 "Obs" dui op 'n waarneming wat ten opsigte van die veranderlikes kontaktyd en
die bereiking van leeruitkomste gemaak word.
0 "Tx" dui op die teenwoordigheid van 'n verandering ("treatment") in die program.
Gedurende die implementering van die konsep-opleidingsmodel in Geografie is 'n vraagbrief aan al die Geografie-onderwysstudente (N=90) verbonde aan die Potchefstroomkampus van die Noordwes-Universiteit gegee om in te vul en persoonlike onderhoude is met van die studente in elke jaargroep (N=9) gevoer.
1.4.2.2 Populasie en steekproef
a) 'n Veldondersoek is onderneem en alle beskikbare Geografie- onderwysdosente en -studente betrokke by die B.Ed-program aan Hotir Onderwysinstellings in Suid-Afrika is betrek.
b) Tydreeks-eksperiment: Alle eerste, tweede- en derdejaaronderwysstudente aan die Potchefstroomkampus van Noordwes-Universiteit wat Geografie as akademiese vak neem, is ingesluit (n = 90).
1.4.2.3 Meetinstrurnente
Daar is hoofsaaklik van beskrywende statistiek gebruik gemaak om die implementering van 'n leerdergesentreerde onderrigbenadering binne verminderde kontaktyd in Geografie-opleiding te evalueer.
a) Die veldondersoek is aan die hand van vraelyste en gestruktureerde onderhoude uitgevoer. Die vraelyste en onderhoudskedule is na aanleiding van die bestudeerde literatuur saamgestel.
b) Drie hoofmeetinstrumente is gebruik:
Rekordhouding (monitering) van kontak- en groepsessie-aktiwiteite in die implementering van die konsepmodel in Geografie-opleiding is deur die onderwysdosent en -studente gedoen.
Assessering en persoonlike waarneming is in die klassituasie deur die dosent onderneem om te bepaal of die leeruitkomste van die Geografie- opleiding met die vermindering van kontaktyd bereik word. Veldnotas is gedurende die empiriese ondersoek deur Geografie-onderwysdosente en -studente gemaak.
Onderhoude is individueel met eerstejaar- (n=3), tweedejaar- (n=3) en derdejaarstudente (n=3) gevoer, terwyl daar ook 'n onderhoud met 'n groep van drie derdejaarstudente gevoer is, om hul houdings en persepsies rakende sekere aspekte van die nuwe onderrigmodel aan die einde van die semester te ontleed. Die onderhoude is op so 'n wyse hanteer dat die posisie waaruit die navorser die onderhoud hanteer het, nie misbruik is nie.
1.4.2.4 Statistiese tegnieke
a) Veldondersoek: Beskrywende statistiek is gebruik.
b) Tydreeks-eksperiment: Kwalitatiewe ontleding van waarnemingsresultate en elementere kwantitatiewe ontledings van verkree assesseringsresultate is gebruik.
Die Statistiese Konsultasiediens van die Potchefstroomkampus van die Noordwes-Universiteit het met die ontwerp en uitvoering van die ondersoeke asook met die verwerking en ontleding van die verkree data gehelp.
1.4.2.5 Prosedure
Die volgende prosedure is gevolg:
Literatuurondersoek
ldentifisering van dosente by Hoer Onderwysinstellings en verkryging van toestemming tot deelname
Veldondersoek (Vraelyste en onderhoude met ge'identifiseerde persone) Die tydreeks-eksperiment
Ontleding en interpretasie van resultate
Formulering van 'n konsepmodel vir die optimering van kontaktyd en die bereiking van leeruitkomste
1.5 Struktuur van die ondersoek
Teen die agtergrond van die probleemberedenering en probleemstelling wat reeds in die hoofstuk bespreek is, word die verloop van die ondersoek verder soos volg beplan:
In hoofstuk 2 (Artikel 1) word die implikasies van die heersende nuwe onderrigparadigma vir die akademiese opleiding van onderwysstudente in Geografie bepaal. Die verskille tussen die behavioristiese en sosiaal-konstruktivistiese onderrigbeskouings word ondersoek, waarna die implikasies van die sosiaal- konstruktivistiese onderrigbeskouing in die opleiding van Geografie- onderwysstudente bepaal word.
Met die inagneming van die implikasies van die sosiaal-konstruktivisiese benadering in die opleiding van Geografie-onderwysstudente, word in hoofstuk 3 (Artikel 2) die doel van kontaktyd aan Hoer Onderwysinstellings bepaal. Daarna word die stel van riglyne vir die optimering van kontaktyd ter bereiking van leeruitkomste in Geografie- opleiding onderneem is.
In hoofstuk 4 (Artikel 3) word die bevindinge in artikel 1 en 2 gebruik om 'n konsepmodel vir die optimering van kontaktyd ter bereiking van leeruitkomste in die Geografie-opleiding van onderwysstudente te ontwikkel en te implementeer. Die persepsies en houdings van die studente met die implementering van die konsepmodel en die rolle van die dosent en studente word bepaal. Ondersoek word ingestel na probleme wat studente in die groepsessies ondervind het en moontlike oplossings word daarvoor gegee. Laastens word die eksamenuitslae van die studente met die van die vorige twee jare se studente vergelyk.
Die bevindings, gevolgtrekkings, beperkings en aanbevelings word in Hoofstuk 5 saamgevat. Klem word in die hoofstuk gel6 kriteria en strategiee ten op sigte van die bereiking van leeruitkomste in die opleiding van Geografie-onderwysstudente soos afgelei uit die bevindinge in Artikel 1, 2 en 3.
lmplikasies van 'n sosiaal-konstruktivistiese paradigma in
die opleiding van Geografie-onderwysstudente
A. Golightly'
H.D. Nieuwoudt
B.W. Richter
Skool vir Ondenvysersopleiding (Mensgerigte Skoolvakke), Fakulteit Opvoedingswetenskappe, Potchefstroomkampus, Noordwes-Universiteit.
Tel. 018 299 1474 (W) l 082 77 55 760 (Sel) E-pos
-
smsaa@puk.ac.zaNagraadse Skool vir Opvoedkunde, Fakulteit Opvoedingsweten- skappe, Potchefstroomkampus, Noordwes-Universiteit.
Potchefstroom Onderwyskollege, Fakulteit Opvoedingswetens- kappe, Potchefstroomkampus, Noordwes-Universiteit.
OPSOMMING
Die sosiaal-konstruktivisiese onderrigbenadering plaas die fokus op leerdergesentreerde onderrig en leer, dus 'n paradigmaskuif weg van die tradisionele inhoudsgebaseerde transmissie-model van onderrig wat gelee is in die behavioristiese ondemgbenadering. Sosiaal-konstruktiviste fokus nie prim& op die individu nie, maar beskou die sosiale omgewing as instrumenteel in die konstruksie en toepassing van kennis by leerders. Dit is belangrik dat Geografie- ondenvysstudente op tersiire vlak op 'n soortgelyke wyse opleiding ontvang as die wyse waar van hul as ondenvysers in die praktyk venvag word om onderrig te gee. In die artikel word die verskille tussen die behavioristiese en sosiaal- konstruktivistiese onderrigbenadering ondersoek, waarna die implikasies van die sosiaal konstruktivistiese benadering in die opleiding van Geografie- ondenvysstudente bespreek word.
SUMMARY
Various learning theories such as the behavioristic and cognitive learning theories, were developed in an attempt to better understand certain aspects of the learning situation. The behaviouristic view focuses on behavioural changes that mostly require a passive response from the learners to the different environmental factors. It is, however, contrary to the views of a cognitive approach to learning. These views emphasise that learning is an active, constructive, goal-orientated and self- regulated process that depends on the learner's thinking actions such as perception, contemplation, knowledge exposition and memory (Shuell, 1986:415).
The social constructivistic learning theory was developed from the cognitive science and followed from the thoughts of education psychologists like Dewey, Vygotsky, Piaget, Bruner and Papart Constmctivists are of the opinion that individuals create or construe their own meaning of concepts by matching what they already know or believe, to the ideas, events, activities and contexts to which they are exposed (Richardson, 1997:3). The teacher is seen as a facilitator or co- worker in the learning action. Social-constructivistic-based learning environments are characterised by problem-solving activities, the provision of stimulating learning environments, co-operative or co-working learning, promotion of learning through exploration and the use of reliable assessment methods (Roblyer et al., 1997:72; Abdal-Haqq, 1998:l). The constructivistic approach is aimed at enabling learners to manage their own learning and to develop meta-cognitive skills in the process (Ram, 1996:89).
Concerning the training of student educators at tertiary institutionq it is important that the students are exposed to a similar approach of teaching and learning on tertiary level than what is expected of them as teachers in the school practice (cf. Korthagen & Kessels, 1999). Fundamental problems arise when it is expected of the teachers to teach according to a social constructivistic approach without the necessary training in the approach. It is essential that students have to be actively involved as learners in the learning action, thus understanding what it means to construe personal understanding of a concept. Research shows that education students who study in an active way are more inclined to plan lessons that facilitate active knowledge construction (Stofflett & Stoddard, 1994:45). Thus, it is necessaw that the beliefs of the Geography lecturer and student have to change in order to facilitate the learner-centred approach. The role of the Geography
education lecturer changes from the transmitter of knowledge to the creator of an active learning environment for the learners and facilitator of learning. In this new learning environment the lecturer should think of the Geography curriculum as an 'open system' where themes in Geography can be selected to help students explore important ideas. In the training of Geography student educators, the emphasis must fall on the integration of subject content, pedagogical content and pedagogical content knowledge.
M
is imperative that the Geography student educators are involved in the assessment process and are continuously assessed against the criteria reflected in the module outcomes of Geography.Die sosiaal-konstruktivisties-ge'inspireerde beskouing oor onderrig wat regoor die w6reld byval vind, is die direkte gevolg van 'n verskuiwing van insigte wat daar tans is wat betref onderrig en leer (Shuell & Moran, 1994:3341). Kortliks beteken dit 'n verskuiwing vanaf die tradisionele oortuigings dat onderriginstellings daar is. om kennis aan leerders oor te dra, na die huidige siening dat instellings die moontlikhede moet skep om leer moontlik te maak (Barr & Tagg. 1995:13).
'n Paradigmaskuif het gevolglik in die meeste onderwysinstellings regoor die w6reld plaasgevind en hou verreikende gevolge vir die opleiding van Geografie- onderwysstudente in. Die veranderinge in die manier van onderrig stel nuwe eise aan die Geografie-onderwysdosente. Windschitl (1999:751-753) stel dit duidelik dat die meeste Geografie-onderwysdosente nie opgelei is in die sosiaal- konstruktivisiese benadering van onderrig nie en in die klassituasie terugval na die bekende, tradisionele behavioristiese onderrigbenadering.
Die doel van die artikel is om, uitgaande van 'n tipering van die behavioristiese en sosiaal-konstruktivistiese leer- en onderrigbenaderings, die implikasies van die sosiaal-konstruktivistiese benadering in die opleiding van Geografie- onderwysstudente vas te stel.
BEHAVlORlSTlESE EN SOSIAAL-KONSTRUKTIVISTIESE BENADERINGS TOT ONDERRIG
Behavioristiese onderriabenadering
Die behavioristiese beskouing definieer, bestudeer en verstaan die leerhandeling in terme van die gedrag van die leerder. Dit verduidelik leer as 'n sisteem van gedragsresponse op fisiese stimuli. Die werklikheid word gesien as onafhanklik van die leerders en kennis word uitsluitlik ontvang deur sintuie (Scheurman, 1998:6). Leer vind dus plaas as waarneembare veranderinge in die gedrag of optrede wat by die leerder voorkom in reaksie op die oordra van kennis deur die onderriggewer. Die verstandelike prosesse van leer word in die benadering nie in aanmerking geneem nie (Shuell & Moran, 1994:3340), aangesien kennis gesien word as objektief en 'n absolute gegewe (Maor & Taylor, 1995343).
Behaviorisme sentreer dus om leerders se individuele pogings om kennis te versamel uit die natuurlike w6reld en die onderriggewer se pogings om kennis oor te dra. In die direkte onderrigmodel is die primgre rol van die onderwyser om inligting en vaardighede in kleiner gedeeltes te verdeel en dit dan sistematies as gedeeltes van 'n geheel aan leerders oor te dra (Scheurman, 1998:Z). Leerderaktiwiteite steun hoofsaaklik op waarneming, die luister na verduidelikings van die onderwyser, die voorstellings van die werklikheid deur die uitbreiding van inligting, die demonstrasie van prosedures en die herbevestiging van gewoontes gedurende onafhanklike praktyke (Fosnot, 1996:9).
Waar bogenoemde onderrigbenadering gebruik is om Geografie op skool te onderrig, het dit volgens Spetz (1988:57) daartoe bygedra dat sekere leerders op skool nie van Geografie as vak gehou het nie. Van die redes hiemoor is dat die leerders passief sit en luister na die onderwyser, waarna memorisering van plekke, stede, produkte en fisiese kenmerke asook die weergee van inligting van leerders vereis is. Verder is die nuwe Geografiekennis of vaardighede wat leerders op skool geleer het, meestal net gebruik vir skoolaktiwiteite soos eksamens en toetse en dit het, volgens Richardson (1997:3), min gebruikswaarde gehad in ander situasies of geleenthede buite die klas. Volgens Rambuda (1994), aangehaal in Rambuda en Fraser (2004:10), het navorsing aangetoon dat
in die meeste Geografie-klaskamers in Suid-Afrika geografiese feite en konsepte onderrig is met minimale begrip daaraan verbonde.
Matriekeksamens is so belangrik geag dat Suid-Afrikaanse Geografie- onderwysers klem gel2r het op onderrig vir die eksamen en Rambuda en Fraser
(2004:lO) is van mening dat leerders nie aangemoedig is om aktief deel te neem in die leerprogramme nie. Die resultaat van hierdie tipe onderrig was dat min of geen onafhanklike, kritiese en kreatiewe denke van leerders aangemoedig is nie. Taylor (1994) stel dit duidelik dat die vorm en gees van die eksamen deurgefilter het na die res van die skoolsisteem, nie net wat betref die wyse hoe daar in Geografie onderrig en getoets word nie, maar ook in terme van die strukturering van die kurrikulum. Dit het gevolglik gelei tot die strakke navolging van die kurrikulum en sillabus, eerder as om dit te sien as 'n stel riglyne vir betekenisvolle leer in Geografie.
In die lig van bogenoemde aantygings is daar oor die laaste twee dekades pogings deur die nasionale en verskillende provinsiale onderwysdepartemente aangewend om die kwaliteit van Geografie-onderrig en -leer in die Suid- Afrikaanse skole te verbeter. Ter ondersteuning hiewan het Hoer Ondelwystellings gemoeid met Geografie-onderwysersopleiding gepoog om ondenvysstudente met nuwe onderrigstrategiee te bemagtig. Kohn (1982:120)
het aangetoon dat die onderrigstrategiee wat in Geografie-onderrig ge'implementeer moet word ontdekkende en probleemoplossende leer moet insluit en dat Geografie aan die hand van sleutelvrae oor verskynsels, prosesse, patrone en vraagstukke bespreek moet word. Hierdie strategiee verg van onderwysers om die leerproses te fasiliteer terwyl leerders aan die hand van eie navorsing kennis konstrueer. Leerders kan op verskillende gepaste wyses bevindinge, oplossings en aanbevelings kommunikeer.
Vanuit 'n opvoedkundige perspektief is die onderrig eksklusief vanuit 'n behavioristiese benadering dus gebrekkig, omrede dit nie voldoende rekenskap van die leerders se voorkennis en hul aktiewe en konstruktiewe deelname in en bydraend tot die leersituasie gee nie. Soos Cox (1994:59) tereg aantoon, mag die direkte onderrigbenadering die onvermydelike kontekstualiteit in so 'n mate ontken dat betekenisvorming en integrering van leer benadeel word. As begrip, sintese en uiteindelike toepassing van kennis en vaardighede in nuwe situasies
die doel is, met ander woorde betekenisvolle leer, dan het die behavioristiese benadering sekere tekortkominge (Spetz, 1988:57; Gunter eta/., 1995:80).
Om krities te wees teenoor die behavioristiese onderrigbenadering beteken nie dat dit nie meer 'n plek in die onderrig van leerders gegun word nie (Airasain &
Walsh, 1997:448). Von Glaserfeld (1995:5), 'n grondlegger van konstruktivisme, stel dit duidelik dat dit van wanbegrip getuig om leertegnieke soos memorisering en papegaai-leer ("rote learning") as nie belangrik te ag nie. Daar is definitief inhoude wat op 'n meganiese manier aangeleer kan en moet word. Die regte balans tussen konstruktiewe onderrigaktiwiteite en die oordra van inligting moet gevind word, gegewe dat nie alle aspekte van 'n vak op dieselfde manier aangeleer word nie.
Om hierdie tekortkominge aan te spreek, is ander leerbeskouings, soos die konstruktivistiese leerbeskouing en voortvloeiende onderrigbenaderings, ontwikkel.
Sosiaal-konstruktivistiese benaderina tot onderrig
Die sosiaal-konstruktivistiese beskouing het uit die kognitiewe leerteone ontwikkel. Kognitiewe benaderings tot leer beklemtoon dat betekenisvolle leer aktief, konstruktief, kumulatief, selfgereguleerd en doelgeorienteerd is. Verder is leer afhanklik van die verstandelike aktiwiteite van die leerder. Kognitiewe leer fokus op betekenisgewing en nie op die gedragsveranderinge by leerders, soos by die behavioristiese benadering van leer nie (Shuell & Moran, 1994:3341). Die sosiaal-konstruktivistiese benadering is daarom gebaseer op die fundamentele aanname dat mense kennis konstrueer deur die interaksie tussen hulle bestaande kennis en oortuigings en nuwe idees of situasies waarmee hulle binne 'n sosiale omgewing of milieu in aanraking kom (Richardson, 1997:3, 7). Van Harmelen (1999:80) het aangetoon dat die leerdergesentreerde benadering gefundeer is in die sosiaal-konstruktivisme en dat hierdie benadering 'n belangrike hoeksteen vorm waarop die uitkomsgebaseerde onderwysbenadering (UGO) in Suid-Afrika gebaseer is. Die sosiaal-konstruktivistiese benadering beklemtoon onderwys vir sosiale transformasie en reflekteer 'n teorie van menslike ontwikkeling wat die individu binne 'n sosiale konteks plaas. lndividuele ontwikkeling ontstaan uit sosiale interaksie waarbinne kulturele betekenis deur 'n groep gedeel word, maar deur 'n individu ge'internaliseer word (Richardson,
1997:7). Deur sosiale interaksies in kooperatiewe leeromgewings word leerders bewus van idees, hertoets hul eie idees en versterk of verwerp hul persoonlike rekonstruksies (Maor 8 Tyler, 1995:844). Daarom dat Fosnot (1996:24) van mening is dat 'n individu se kognitiewe strukture nie verstaan kan word as dit nie binne 'n konteks geevalueer word nie.
Leer vind plaas deur die aanhoudende skep van reels en hipoteses om te verduidelik wat leerders waarneem. Die skep van nuwe reels en die formulering van nuwe hipoteses vind volgens Brooks (1990:68) plaas wanneer die leerders se bestaande persepsies van die werklikheid versteur word deur nuwe waarnemings, ewarings en toepassings. Die konstruktivistiese beskouing poog dus om bestaande kognitiewe strukture van die leerder te verander deur homlhaar toe te laat om deel te neem aan veelvoudige leergeleenthede, soos die ondersoek van werklike probleme, die formulering van moontlike oplossings, ensovoorts.
Wanneer leerders die formele onderrig-ondewindinge met hul bestaande kennis binne die kulturele en sosiale konteks verenig, vind betekenisvolle leer plaas, mag nuwe kennis en vaardighede in nuwe situasies gebruik word (Windschitl, 1999:751) en is die leerder 'n aktiewe betekenisgewer. Die onderwyser in die sosiaal-konstruktivistiese pedagogie tree volgens Kinnucan-Welsch en Jenlink (1998:413) op as die fasiliteerder, gids en begeleier tydens die leergeleenthede. Selfs binne die leerdergesentreerde leeromgewing is Strommen en Lincoln (1992) van mening dat die onderwyser sal vind dat hylsy somtyds die tradisionele behavioristiese rol as voorsiener van inligting kan aanneem, omdat leerders op daardie tydstip begeleiding en opleiding in 'n spesifieke opdrag of met spesifieke vakinhoud nodig het.
Om te bepaal of betekenisvolle leer plaasvind, is dit noodsaaklik dat betroubare en geldige assesseringsmetodes in die klassituasie ge'implementeer word. Wat assessering in die sosiaal-konstruktivistiese konteks betref, word daar uitgegaan van die standpunt dat leerders in elke fase van die ondersoekproses aktief betrokke moet wee$. Anders ontwikkel daar geen betekenisvolle begrip uit die navorsingsewaring wat in die klassituasie geskep is nie. Stein et a/. (1994:17-21) toon aan dat die assessering van leerders binne 'n sosiaal-konstruktivisties-
nie slegs op die produk nie. Die fasiliteerder doen deurlopende assessering van leerders se projekte, portefeuljes, joernale, konstruktiewe respons, waarnemings en student-onderhoude. Leerders kan ook betrek word in die assesseringsproses deur groep- of selfassessering van opdragte en take. In die sosiaal- konstruktivistiese beskouing dra summatiewe assessering van leer, soos toetse en eksamens, minder gewig en word die klem ook op formatiewe assessering vir leer geplaas.
Net soos met ander onderrigbenaderings word die konstruktivistiese beskouing nie deur alle opvoedkundiges aanvaar nie. Die hoofpunt van kritiek uit die literatuur is die wyd gevarieerde definisies van konstruktivisme, wat die effektiewe bespreking deur deelnemers aan die onderrigdebat belemmer, omdat elkeen sy eie persoonlik gekonstrueerde interpretasie daawan het.
Volgens Richardson (1997:7) word die kritiek teenoor die sosiaal- konstruktivistiese benadering gefokus op die belangrikheid wat aan die sosiale elemente van leer asook aan die kragtige verbande tussen onderwyser, leerder en formele kennis gegee word. Molenda (1991:44) spreek ook sy kommer uit dat 'n tekort aan voorkennis ten opsigte van vakinhoud in sekere sosiaal- konstruktivistiese leeromgewings nadelig kan wees vir die leerder, aangesien hy nie sinvol aan besprekings kan deelneern nie.
'n Uitdaging vir die Geografie-onderwyser is volgens Abdal-Haqq (1998) om nie die sosiaal-konstruktivistiese onderr'gbenadering as die enigste werkbare teoretiese raamwerk vir onderrig en leer te aanvaar nie. Dit is slegs een manier waarop daar oor die vorming van kennis en begrip gedink word. Die konstruktivistiese dilemma, soos Prawat en Floden (1994:47) dit aantoon, is om die regte balans te kry tussen die eerbiediging van die individuele student se eie soeke na betekenisgewing en die begeleiding van die groep na intellektuele konstruksie van betekenis.
Nieteenstaande kritiek of meningsverskille teen die sosiaal-konstruktivistiese benadering is daar aspekte hiewan wat effektiewe, selfstandige en betekenisvolle leer van Geografie in die klas kan bevorder en wat sekere implikasies vir die opleiding van Geografie-onderwysstudente inhou.
IMPLIKASIES VAN DIE SOSIAAL-KONSTRUKTIVISTIESE BESKOUING IN DIE OPLElDlNG VAN GEOGRAFIE-ONDERWYSSTUDENTE
Geografie bestaan uit verskillende sub-dissiplines en die kurrikulum van elk is verdeel in 'n teoretiese en praktiese komponent. Die klem in die studie van Geografie val op die interaksie tussen die mens en die omgewing. Die kornpleksiteit van Geografie maak die opleiding van studente tot bevoegde, kundige Geografie-onderwysers noodsaaklik. Geografie-onderwysers moet nie net gekwalifiseerd wees in Geografie nie, maar ook in Geografie-onderwys (Ormrod & Cole, 1996:37). V e ~ o l g e n s word gekyk na veranderinge in die huidige opleiding van Geografie-onderwysstudente wat in die vooruitsig gestel word.
VAN ONDERRIG NA AKTIEWE LEER IN GEOGRAFIE-ONDERWYSERS-
OPLElDlNG
Die doel van die sosiaal-konstruktivistiese onderrigbenadering is om aktiewe leer eerste te stel in elke beleid, program en praktyk in die hoer onderwys. Woolnough (1994:24-25) sf3 dat "for students effectively to learn, appreciate, personalise and remember something they must take an active part in learning it. It will not be acquired by passive learning. Meaningful learning is not acquired by treating the mind like an empty pot to be filled; it is more akin to going on a iournev.
Die Geografie-onderwysdosent kan egter nie net aanvaar dat solank studente aktief is, effektiewe of betekenisvolle leer sal plaasvind nie. Die onus berus by die Geografie-onderwysdosent om leeromgewings te skep wat, soos Prosser en Trigwell (1999) dit stel, studente uitdaag tot diepteleer. Diepteleer behels die verwerwing van hoerorde vaardighede soos analisering, interpretasie en evaluering van inligting eerder as die opstapeling, reprodusering en beskrywing daawan. Warburton (2003:44) toon aan dat die belangrikste strategiee met betrekking tot diepteleer analitiese vaardighede, kruisverwysings, verbeeldingsrekonstruksies en onafhanklike denke insluit. Leeraktiwiteite en
-
e ~ a r i n g s moet gevolglik so gekies, beplan en gestruktureer word dat dit opvoedkundige waarde sal h& waarbinne studente sin kan rnaak uit hul huidige
lewenservaring en terselfdertyd. soos Prawat (1992:370) dit stel. tot die groei van vakinhoudelike kennis en diepteleer sal bydra.
Daarom word saamgestem met Agnew en Elton (1998:13) dat die tradisionele lesingsmetode in Geografie vervang word met interaktiewe lesings, hulpbron- gebaseerde leer, onafhanklike leer, praktiese en projekwerk ensovoorts. Binne hierdie interaktiewe leeromgewing konstrueer die student sylhaar eie kennis en gee sy eie betekenis aan dit wat geleer is. Dis van die uiterste belang dat geleenthede vir die Geografie-onderwysstudent geskep word om te reflekteer of nuwe kennis en vaardighede in nuwe situasies te gebruik. Die taak van die dosent is om, met voltooiing van take, terugvoer aan studente te gee met die fokus op "evidence of process" asook op die uitkomste in terme van die produk. Met die terugvoer aangaande die proses word gepoog om die student tydens sy selfevaluering te be'invloed sodat die bewustheid van diepteleermetodes deel van die student se voordenke by die benadering van 'n taak sal wees (Gordon en Debus, 2002:487). Hierdie beklemtoning van diepte- en aktiewe leer dra daartoe by dat die Geografie-onderwysstudente die kennis wat hul opdoen ook in ander situasies kan gebruik en nie net kan weergee in toetse of eksamens nie.
Gordon en Debus (2002:486) stel tereg dat onderwysersopleidingsprogramme wat die ontwikkeling van diepteleerbenaderings tot leer fasiliteer, beter in staat is om onderwysstudente te lewer met die soort probleemoplossingvaardighede wat hul tot selfdoeltreffendheid sal aanmoedig wanneer hulle hul onderrigtaak moet vervul. Die selfdoeltreffendheid van die onderwyser sal ten opsigte van sy onderrigrol ook sy keuse en strukturering van leeraktiwiteite, sy terugvoer aan leerders ten opsigte van hul leertake en sy gebruik van klaskamerbesprekings be'invloed.
VAN 'N "VASTE AGENDAw-KURRIKULUM NA 'N "OOP STELSELn- KURRIKULUM
In die tradisionele opleiding is 'n voorafbepaalde kurrikulum vir Geografie opgestel en moes die dosent en studente linieer teen tyd daardeur werk. Die Geografie-onderwysdosent was as vakkundige die primgre bron van inligting en studente moes klasnotas van die dosent se lesings neem. Die implementering van die sosiaal-konstruktivistiese onderrigbenadering in onderwyseropleiding sal 'n uitgebreide hersiening van die huidige Geografie-kurrikulum en tydskedulering
in Geografie-onderwyseropleiding teweegbring. Prawat (1992:382) stel voor dat 'n "vaste agendan-kurrikulum, in die geval Geografie, plek moet maak vir 'n "oop stelsel"-kurrikulum waar temas in die verskillende Geografie-modules verminder word, en langer tydperiodes aan elke tema toegeken word om 'n diepteleerbenadering te ondersteun. Wat betref die vermindering in temas is Harlen en James (1997) van mening dat met die eksponensiele toename in die hoeveelheid feitelike Geografiese inligting dit onmoontlik raak vir studente om ensiklopediese kennis te verwerf. Daar is 'n klemverskuiwing na eksemplariese kennis. Eksemplariese kennis kan "learning which can be transformed" aanhelp en kan in nuwe of ander situasies toegepas word. 'n "Oop stelseln-kurrikulum sal dus die fragmentering van temas in die verskillende sub-dissiplines van Geografie teenwerk en tot beter integrering van temas aanleiding gee. Die temas moet ook net as bakens gesien word en is nie voorskriftelik nie. Die dosent word gelei deur die module-uitkomste en kan, indien nodig, ander temas insluit of sekere temas weglaat.
Wanneer die studente aktief en probleemoplossend betrokke is in die verskillende temas, is Windschitl (1999) van mening dat 'n kontaksessie van 50 minute nie altyd geskik is d a a ~ o o r nie. Die Geografie-onderwysdosent sal met administrateurs en programbestuurders moet onderhandel oor die moontlikheid van blokskedulering en integrering van kurrikula in ander vakgebiede. Met ander woorde: in plaas van drie 50 minuut-kontaksessies per week, kan voorgestel word om een kontaksessie van 2% uur te gebruik. 'n Teenargument kan egter wees om die kontaksessies juis nie te verander nie, om die Geografie- onderwysstudent 'n simulasie van die verwagte skoolopset te gee waar klasperiodes selfs nog korter is. Dit moet dus nie gaan om die tydsduur van klasperiode nie, maar eerder die leerprosesse waaraan Geografie- onderwysstudente binne die kontaksessies blootgestel word.
Wat betref die integrering van kurrikula met ander vakgebiede, kan daar gepoog word om met kollegas in ander vakrigtings saam te werk en inhoude paslik te integreer. So kan daar, met die nodige beplanning, 'n tema oor byvoorbeeld besoedeling tegelykertyd en met groot effektiwiteit ge'implementeer word in verskillende vakgebiede soos Geografie, Biologie, Wetenskap en Tegnologie, om die diepteleerbenadering te ondersteun.
VERANDERING IN DIE KONTEKS-SPESIFIEKE KENNIS WAT GEOGRAFIE- ONDERWYSERS BENODIG
Uit die literatuur is dit duidelik dat effektiewe onderwysers vier soorte kennis nodig het, naamlik (vgl. Figuur 1):
= kennis oor die vakinhoudelike wat hul onderrig (inhoudelike vakkennis),
= kennis van algemene onderrigstrategiee (pedagogiese kennis),
kennis van spesifieke onderrigstrategiee vir spesifieke vakinhoude (pedagogiese vakkennis) (Shulman, 1986:9),
= kennis van leerders se leerprosesse (Fennema en Franke, 1992:162).
Volgens Fennema en Franke (1992:162) kom daar 'n dinamiese interaksie tot stand tussen die onderwyser se oortuigings en beskouings en hulle kennisgeheel. Hierdie interaksie vorm 'n bepaalde konteks waarbinne die onderwyser in 'n spesifieke klassituasie besluite neem en waa~olgens hylsy handel. Hierin tree ook sylhaar kenniskomponente onderling in interaksie (Vergelyk figuur 1).
Figuur 1 Konteks-spesifieke kennis van Geografie-ondetwysers- opleiding (na Shulman (1986:9) en Fennema 8 Franke (1992:162))
I\/akkennis(
Fennis van leerders se leer van GeografielKonteks-spesifieke kennis
l~edago~iese kennis
I
pedagogiese vakkennislt
Oortuigings van onderwyser
In die opleiding van onderwysers is in die verlede hoofsaaklik op vakkennis en pedagogiese kennis gefokus en nie genoeg klem is op die integrering van vakinhoudelike kennis, pedagogiese kennis en pedagogiese vakkennis geplaas
nie (Ormrod & Cole, 1996:37). Die meeste Geografie-onderwysers het die oortuiging gehuldig dat die leerders op skool, as gevolg van die behavioristiese onderrigbenadering, passiewe ontvangers van kennis en leerinhoude is en dat vasgestelde kurrikulums, in 'n sekere tydskedule, aan leerders oorgedra moet word (Van Harmelen, 1999:80). Dit het, volgens Drummond (1992:54), daartoe bygedra dat Geografie-onderwysers in die algemeen oor die nodige vakinhoudelike kennis of pedagogiese kennis beskik het, maar nie geweet het hoe om die kennis effektief aan leerders op skool te onderrig of hoe leerders regtig leer nie.
Met die aanvaarding van uitkomsgebaseerde onderwys in Suid-Afrikaanse skole verander die konteks waarbinne Geografie-onderrig plaasvind, wat impliseer dat die konteks-spesifieke kennis van die Geografie-onderwyser ook verander. Binne die nuwe konteks is die Geografie-onderwyser 'n fasiliteerder en gids in die leerproses en moet hylsy uit veelvoudige onderrig- en assesseringstrategegiee kies om aktiewe, betekenisvolle leer te bevorder. Die taak van die Geografie- onderwyser behels die keuse van geskikte inhoud en 'n bewustheid van kognitiewe prosesse wat leerders moet gebruik om die verwagte leeruitkomste te bereik. Die Geografie-leerders is op hul beurt aktief betrokke by die skep, interpretasie en herorganisering van kennis op sylhaar individuele manier.
Die meeste Geografie-onderwysstudente se oortuigings ondersteun, volgens Agnew en Elton (1998:6), nie die nuwe konteks waarbinne aktiewe, betekenisvolle leer plaasvind nie. Veranderinge in die oortuigings van Geografie- onderwysstudente kan slegs teweeg gebring word as die studente blootgestel word aan die integrering van vakinhoudelike, pedagogiese en pedagogiese vakkennis in hul opleiding in Geografie. Daar word saam met Bednarz en Peterson (1994:62) gestem dat dit belangrik is dat die vakinhoude in die Geografiekursus waarvoor Geografie-onderwysstudente inskryf, sal reflekteer wat in die skool onderrig word. Geografie-onderwysstudente moet aangemoedig word om uit veelvoudige onderrigstrategiee te kies om die spesifieke Geografie- inhoude suksesvol aan leerders te onderrig. Dit is die pedagogiese vakkennis wat die praktiserende onderwysers in staat stel om konneksies tussen hul kennis van pedagogie en hul kennis oor vakinhoude te maak en wat belangrik is vir effektiewe onderrig van Geografie op skool. Die pedagogiese vakkennis wat die
Geografie-onderwyserstudent tesame met hul kennis van leerders se leerprosesse verwerf, onderskei homlhaar van ander geograwe.
