Verbetert een Problematische Relatie met een Leerling na Relatiegerichte Reflectie door de Leerkracht?
N=1 studies naar de effecten van een interventie in de bovenbouw van het regulier basisonderwijs.
Masterscriptie Orthopedagogiek, Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam,
E. Veeger, 10473785
Begeleiding: dr. H.M.Y. Koomen, Tweede beoordelaar: drs. M. Zee Amsterdam, (januari 2016)
Abstract
Most teachers experience problems concerning care in education, arising from behavioral problems. As a result, there appears to be a great need for training and support for teachers in dealing with pupils with behavioral problems. In current research, improvement of teacher-student relationships through an intervention based on the Relationship Focused Reflection Program was evaluated by means of three N=1 studies among three teachers in upper elementary school, each in relation to two students. The intervention period was seven weeks and consisted of a baseline phase (one week for pupil a and three weeks for pupil b), an intervention phase (two weeks) an a follow-up phase (four weeks for pupil a and two weeks for pupil b). Each school day, teachers received an 8-item questionnaire consisting of the teacher's perception of the relationship with the pupil on that specific day (constructs: emotional involvement, effectiveness, anger, helplessness). Students received, three times a week, a 6-item questionnaire about the student's perception of the relationship with the teacher on that day (constructs: closeness, conflict, negative expectations). During the intervention phase the Teacher Relationship Interview was conducted in the first week. A relationship profile was created from this interview, which was discussed with the teacher in the second week of the intervention. Prior to the first interview, two of the three teachers received a (different) written self-affirmation manipulation. Based on what teachers told during the sessions, there was an improvement of all six relationships. Based on visual inspection of the questionnaires filled out by the teachers, there was an improvement in anger in four out of six relations, helplessness in three out of six relations and effectiveness as well as emotional involvement in five out of six relations. Based on the visual inspection of the questionnaires filled out by the students, there was an improvement in closeness as well as conflict in three out of six relations and in negative expectations in four out of six relations.
Keywords: teacher-pupil interaction, teacher-student relation, self-reflection, Relationship Focused Reflection Program, self-affirmation-manipulation, N=1 studies
Samenvatting
De meeste leerkrachten ervaren problemen rondom zorg in het onderwijs die te maken hebben met gedragsproblemen. Hierdoor blijkt er een grote behoefte aan training en ondersteuning bij leraren in het omgaan met leerlingen met gedragsproblemen. In huidig onderzoek werd bij drie leerkrachten ten opzichte van twee leerlingen in de bovenbouw van het regulier basisonderwijs door middel van drie N=1 onderzoeken nagegaan of de leerkracht-leerling interactie en relatie verbeterden door een interventie gebaseerd op het relatiegerichte reflectieprogramma. De interventieperiode besloeg zeven weken en bestond uit een baseline fase (één week voor leerling a en drie weken voor leerling b), een
interventiefase (twee weken) en een follow-up fase (vier weken voor leerling a en twee weken voor leerling b). De leerkrachten kregen elke werkdag een vragenlijst bestaande uit 8 items over de leerkrachtperceptie van de relatie met de betreffende leerling op een specifieke dag (constructen: emotionele betrokkenheid, effectiviteit, boosheid, hulpeloosheid). De leerlingen kregen drie keer per week een vragenlijst bestaande uit 6 items over de leerling perceptie van de relatie met betreffende leerkracht op deze dag (constructen: nabijheid, conflict, negatieve verwachtingen). Tijdens de interventiefase werd in de eerste week het Leerkracht Relatie Interview afgenomen. Van dit interview werd een relatieprofiel gemaakt. Dit profiel werd in de tweede week van de interventie met de leerkracht besproken. Daarnaast werd voorafgaand aan het eerste interview bij twee van de drie leerkrachten een (verschillende) schriftelijke zelfaffirmatie manipulatie gedaan. De werkzaamheid van de interventie werd beoordeeld door middel van visuele inspectie van de resultaten van de vragenlijsten ingevuld door de leerkrachten en de leerlingen, en door gebruik te maken van wat de leerkrachten vertelden tijdens de sessies. Op basis van wat de leerkrachten vertelden tijdens de sessies, was er sprake van verbetering bij alle zes de relaties. Visuele inspectie van de leerkrachtvragenlijsten gaf een verbetering aan op boosheid bij vier van de zes relaties, hulpeloosheid bij drie van de zes relaties en bij zowel effectiviteit en emotionele betrokkenheid bij vijf van de zes relaties. Visuele inspectie van de leerling vragenlijsten gaf een verbetering aan voor zowel nabijheid als conflict op drie van de zes relaties en bij negatieve verwachtingen op vier van de zes relaties. Het was niet mogelijk op grond van de gegevens tot een conclusie te komen over de zelf-affirmatie manipulatie.
Sleutelwoorden: Leerkracht-leerling interactie, leerkracht-leerling relatie, zelfreflectie, Relatiegerichte Reflectie Programma, zelfaffirmatie-manipulatie, N = 1 studies.
Inhoudsopgave
Inleiding………... 5
De leerkracht-leerling relatie in een gehechtheid theoretisch kader……….6
Mentale representaties……….. 7
Interventies………8
Interventie gebaseerd op het Leerkracht Relatie Interview……….. 9
Zelfaffirmatie………10 N=1 onderzoek………...…………..11 Huidig onderzoek………..12 Methode………14 Participanten……….14 Design en procedure……….14 Meetinstrumenten……….16 Interventie……….17 Data analyse……….19 Resultaten……….19 Casestudie leerkracht 1……….19 Casestudie leerkracht 2……….31 Casestudie leerkracht 3……….43 Discussie………...55
Verbetering van de leerkracht-leerling relatie na het afnemen van de interventie gebaseerd op de RFRP……….55
Zelfaffirmatiemanipulatie………..57
Invloed van de eerste interventie versus de tweede interventie op de leerkracht-leerling relatie….58 Werkzame elementen van de interventie………...………58
Beperkingen en aanbevelingen………..59
Referenties………...……….61
Bijlage I SDQ en taakgedrag items………...……….65
Bijlage II Vragenlijst elke dag leerkracht……….70
Bijlage III Vragenlijst leerling………..72
Bijlage V Protocol bespreken relatieprofiel met leerkracht………...….75
Inleiding
De meeste leerkrachten ervaren problemen rondom zorg in het onderwijs die te maken hebben met gedragsproblemen (Onderwijsraad, 2010). Moeilijk gedrag is vooral een probleem als er hierdoor een onderwijsbelemmering ontstaat voor leerlingen en leerkrachten: door het gedrag van het kind blijven de leerprestaties van het kind achter en verloopt de onderwijsloopbaan van het kind minder succesvol. De leerkracht ervaart door het gedrag van het kind en de lagere werkprestaties van het kind stress, aldus de Onderwijsraad. Uit onderzoek blijkt dat leraren met name in relatie tot gedragsmoeilijke kinderen negatieve emoties lijken te ervaren en te internaliseren (Spilt & Koomen, 2009, 2010). Vaak heeft het gedrag van het kind ook invloed op de leerprestaties van andere kinderen in de klas (Onderwijsraad 2010). Er is een grote behoefte aan training en ondersteuning bij leraren omdat er sprake is van een handelingsverlegenheid bij leraren in het omgaan met gedragsproblemen (Goei & Kleijnen, 2009). Ook de Onderwijsraad (2010) is van mening dat investeren in expertise van leraren noodzakelijk is om de draagkracht van scholen te versterken.
Op 1 augustus 2014 is de Wet Passend Onderwijs ingevoerd. Met passend onderwijs wil men het onderwijs beter laten aansluiten bij de onderwijsbehoeften van de individuele leerling. De bedoeling is dat er meer maatwerk wordt geboden zodat meer leerlingen op de eigen school, in de eigen klas, worden geholpen en dat er minder kinderen naar het Speciaal Onderwijs gaan. Leerkrachten in het regulier onderwijs zullen steeds meer te maken krijgen met gedragsproblemen (Onderwijsraad, 2010). Dit terwijl is gebleken dat leraren onvoldoende zijn toegerust om leerlingen die extra ondersteuning vragen adequaat te kunnen bedienen (Bijstra & Hofstetter, 2014).
Uit onderzoek blijkt dat veel leerkrachten de oorzaken van probleemgedrag bij de leerling en de thuissituatie van de leerling leggen en veel minder hun eigen rol in het ontstaan of het in stand houden van het probleemgedrag zien (Bijstra & Hofstetter, 2014). In het transactioneel ontwikkelingsmodel van Sameroff wordt er echter van uitgegaan dat kinderen zich ontwikkelen in interactie met hun omgeving (Prins & Braet, 2008). Wanneer er problemen ontstaan in de ontwikkeling van een leerling zou er volgens het transactioneel ontwikkelingsmodel daarom niet alleen gekeken moeten worden naar de leerling, maar ook naar de leerkracht. Dit wordt bevestigd in
onderzoek van Doumen en collega’s (2008). Uit hun onderzoek kwam naar voren dat agressief gedrag aan het begin van het schooljaar was gerelateerd aan een toename van conflict tussen de leerkracht en de leerling en een toename van agressief gedrag van de leerling aan het eind van het schooljaar. Een negatieve relatie tussen leerkracht en leerling zorgde voor een verdere toename van agressief gedrag. Het lijkt dus van belang dat leerkrachten meer stilstaan bij hun eigen rol in het ontstaan en in stand houden van het probleemgedrag van de leerling.
In dit scriptieonderzoek wordt nagegaan of de leerkracht-leerling interactie en relatie verbeteren wanneer de leerkracht zich meer bewust wordt van de eigen rol in het ontstaan en in stand houden van een negatieve leerkracht-leerling relatie. Dit wordt onderzocht bij 3 leerkrachten werkzaam in de bovenbouw van het regulier basisonderwijs via N=1 studies naar het effect van een interventie die bestaat uit het afnemen van het Leerkracht Relatie Interview (LRI) en het bespreken van het daaruit voortkomende relatieprofiel.
De leerkracht-leerling relatie in een gehechtheidstheoretisch kader
Onderzoekers bekijken de relatie tussen leerkrachten en leerlingen steeds meer vanuit een gehechtheidsperspectief (Hamre, Hatfield, Pianta, & Jamil, 2014; Sabol & Pianta, 2012; Spilt, Koomen, Thijs, & van der Leij, 2012). Volgens het verbrede gehechtheids-perspectief zouden sensitieve leerkrachten kunnen dienen als een veilige basis van waaruit kinderen de schoolomgeving kunnen exploreren en worden geprikkeld deel te nemen aan leeractiviteiten. Leerkrachten kunnen hierbij functioneren als secundaire gehechtheidsfiguren (Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011). Uit onderzoek bleek dat wanneer er sprake was van responsief lesgeven aan een uiteenlopende populatie van 4 jaar oude kinderen er een positieve associatie was met de sociale en cognitieve ontwikkeling van deze kinderen (Hamre et al., 2014). Daarnaast bleek uit onderzoek van Buyse, Verschueren, en Doumen, (2011) dat de kwaliteit van de leerling-leerkracht relatie niet alleen beïnvloed werd door de gehechtheidsgeschiedenis van de leerling maar ook door de sensitiviteit van de leerkracht. Een sensitieve leerkracht kan positief van invloed zijn op het relationele model van de leerling. Een positieve leerkracht-leerling relatie is belangrijk voor de ontwikkeling van kinderen. Zo bleek uit onderzoek van Silver, Measelle, Armstrong, en Essex (2005) dat hoge scores op nabijheid in de leraar-leerling relatie zorgden voor het verminderen van externaliserend gedrag. Een reviewstudie van Sabol en Pianta (2012) gaf op basis van empirisch onderzoek aan dat bij leerlingen met een nabije relatie met de leerkracht sprake was van betere academische prestaties, minder externaliserend gedrag en betere sociale vaardigheden. Een goede leerling-leerkracht relatie bleek dus een bevorderende factor voor de gedragsontwikkeling en soms een beschermende factor in geval van externaliserend gedrag. Uitgangspunt binnen dit onderzoek was dat wanneer de leerkracht-leerling interacties en relatie verbeterd zouden worden doordat de leerkracht meer sensitief en responsief op
de leerling zou reageren, dit mogelijk positief van invloed zou kunnen zijn op omgaan met probleemgedrag van een leerling.
Mentale representaties
Volgens de Developmental Systems Theory (DST) brengen zowel de leerkracht als de leerling hun persoon, hun ervaringen, hun geschiedenis en de invloed van hun naasten met zich mee in de leerkracht-leerling relatie. De leerlingen en de leerkracht vormen uit deze ervaringen een relatiemodel, een mentale representatie, opvattingen, gevoelens en verwachtingen over hoe de ander zal zijn, gebaseerd op eigen ervaringen en interacties met anderen (Pianta, Hamre, & Stuhlman, 2003; Sabol, & Pianta, 2012). De mentale representaties van de leerling en de leerkracht overlappen elkaar voor een deel maar zijn ook verschillend. De mentale representaties gaan niet alleen over wat de leerling en leerkracht samen hebben meegemaakt maar ook over wat beiden eerder hebben meegemaakt (Pianta, Hamre, & Stuhlman, 2003; Sabol, & Pianta, 2012). Volgens de DST zijn de mentale representaties essentiële componenten in de ontwikkeling van positieve en negatieve relaties. De mentale representaties van de leraar en de leerling zijn medebepalend voor de omgang met elkaar. Er wordt verondersteld dat mentale representaties ervoor zorgen dat de leerkracht en de leerling zich onbewust op een bepaalde manier gedragen (Pianta, et al., 2003; Spilt, et al. 2012).Verondersteld wordt dat mensen informatie zoeken die in overeenstemming is met hun mentale representatie. Hierdoor worden deze mentale representaties stabiel en beperkend in de relatie (Spilt, & Koomen, 2009). In het onderzoek van Spilt en Koomen (2009) kwam naar voren dat bij het omgaan van de leerkracht met gedragsmoeilijke leerlingen vaak negatieve emoties overheersten en er mogelijk een stabiel, beperkende beeldvorming zou kunnen ontstaan. Hierdoor zouden de relatie en interacties tussen de leerkracht en de leerling in een negatieve spiraal terecht kunnen komen. Volgens Pianta et al. (2003) is deze beeldvorming weliswaar vrij stabiel maar kan het worden aangepast op grond van nieuwe ervaringen. De mentale representaties van de leerkracht zijn volgens Sabol en Pianta (2012) meer beïnvloedbaar dan die van de leerling omdat de leerkracht als professional te sturen is.
In het huidige onderzoek is gebruik gemaakt van een interventie op basis van het Leerkracht Relatie Interview om de mentale representaties van de leerkracht ten opzichte van de leerling te beïnvloeden. Uit onderzoek van Stuhlman en Pianta (2002) kwam naar voren dat de mentale representaties van de leraren over de relatie met de specifieke leerling, gemeten met het Leerkracht Relatie Interview (RLI), samenhingen met observeerbare gedragingen van zowel de leraar als de leerling in de klas. Er bleek een sterke samenhang te zijn tussen de mate waarin leraren boosheid toonden tijdens het interview en de in de klas geobserveerde negatieve houding van de leerkracht
naar de leerling. In onderzoek van Spilt en Koomen (2009, 2010) werd gekeken naar de mentale representaties van de kleuterleerkrachten met leerlingen met externaliserend probleemgedrag, zonder externaliserend probleemgedrag (2009) en zorgleerlingen met een combinatie van internaliserend en externaliserend probleemgedrag (2010). In deze onderzoeken werden verschillen gevonden tussen gevoelens van leerkrachten ten opzichte van deze groepen leerlingen. Er was bij de leerkracht sprake van meer boosheid en hulpeloosheid ten opzichte van kinderen met externaliserend probleemgedrag. Bij de zorgleerlingen was naast deze boosheid en hulpeloosheid ook nog sprake van minder positieve gevoelens en meer moeite met het afstemmen van pedagogisch handelen op de onderwijsbehoeften van de leerling. Wanneer de mentale representaties van de leerkracht positief zouden kunnen worden beïnvloed door middel van een interventie, zouden de interacties kunnen veranderen en de relatie tussen de leraar en de leerling verbeteren.
Interventies
In de reviewstudies van Sabol en Pianta (2012) en Hamre en collega’s (2014) kwam naar voren dat een positieve leerkracht-leerling relatie doorgaans resulteert in betere academische resultaten, minder externaliserend gedrag en betere sociale vaardigheden. Bij de interactie tussen een volwassene en een kind heeft een volwassene de mogelijkheid om de sociale en emotionele aanwijzingen van een kind te “lezen” en het kind hierdoor emotionele ondersteuning of grenzen aan te reiken wanneer dit nodig is (Pianta, et al., 2003). Er zijn nog weinig interventies die zich richten op het verbeteren van de dyadische leraar-leerling relatie of afstemming op de individuele leerling door de leerkracht. De interventies, gebaseerd op de gehechtheidstheorie, die er zijn, richten zich op wederzijdse beïnvloeding en relationele processen (Sabol & Pianta, 2012). Een voorbeeld hiervan is Banking Time (Driscoll & Pianta, 2010). Hierbij was er gedurende twee periodes van 6 weken op een vast tijdstip minimaal twee keer per week 5 tot 15 minuten, één op één contact met de leerling buiten de klas waarbij de leerling de activiteit mocht kiezen. Hierbij nam de leerkracht een neutrale, accepterende houding aan ten opzichte van de leerling, de leerling nam het initiatief en de leerkracht volgde. De leerkracht observeerde en benoemde de activiteiten en emoties van de leerling op een neutrale toon. Op deze manier droeg de leerkracht een relationele boodschap over; ‘ik accepteer je’, ‘ik kan je helpen wanneer nodig’, ‘ik ben betrouwbaar’. Uit onderzoek bleek dat hierdoor bestaande patronen werden doorbroken en de leerkracht een andere beeldvorming kreeg van de interactie en relatie (Driscoll & Pianta, 2010). De leerkrachten rapporteerden over de leerlingen die meededen aan Banking Time ten opzichte van klasgenoten een grotere frustratietolerantie, betere taakgerichtheid, hogere competentie en minder gedragsproblemen. Zwak punt bij dit onderzoek was dat er bij de controlegroep, een andere klas, geen sprake was van minder gedragsproblemen en dat er alleen werd
uitgegaan van leerkrachtrapportage.
Een ander voorbeeld van een dyadische interventie, deels voortbouwend op Banking time, gericht op het verbeteren van de interactie en relatie tussen de leerkracht en de leerling is Playing-2-gether (Vancraeyveldt et al., 2015), gericht op het verminderen van externaliserend gedrag door het verbeteren van de leerkracht-leerling interacties. Het is een twee-componenten interventie gebaseerd op de gehechtheidstheorie en de leertheorie. De eerste component, gebaseerd op Banking time, was gericht op het verbeteren van de leerkracht-leerling relatie en de tweede component was gericht op het verbeteren van het gedragsmanagement van de leerkracht en was gebaseerd op Teacher-Child Interaction Therapy (e.g., McIntosh et al., 2000). De interventie werd uitgevoerd bij jongens in groep 1 en 2, waarbij sprake was van externaliserend gedrag en aangepast aan de Vlaamse schoolcontext. Er was sprake van twee 6-weken componenten waarbij de leerkracht minimaal twee keer per week een één-op-één speelsessie met het betreffende kind organiseerde van ongeveer 15 minuten per sessie. De tweede component was een regel spel, geleid door de leerkracht. De leerkracht gaf hierbij duidelijke commando’s en introduceerde regels voor goed gedrag. Er werd hierbij gebruik gemaakt van een pictogram van een kangoeroe waardoor het kind gedwongen werd goed gedrag te laten zien en het kind complimenten kreeg wanneer het goed gedrag vertoonde. De leerkracht kon hierbij gebruik maken van een time-out maar het was van belang dat de sfeer positief bleef. Uit het onderzoek bleek dat er in de interventiegroep een grotere afname van conflicten tussen de leerkracht en de leerlingen was, de kinderen lieten minder conduct problemen zien en er was sprake van minder hyperactiviteit en aandacht tekort ten opzichte van de controlegroep. Ook hier was het nadeel dat er alleen sprake van leerkrachtrapportage bij de effecten van de interventie (Vancraeyveldt et al., 2015). Ook de interventie gebaseerd op het LRI in het huidige onderzoek, richt zich op het verbeteren van de dyadische leraar-leerling relatie gebaseerd op de gehechtheidstheorie.
Interventie gebaseerd op het Leerkracht Relatie Interview
In huidig onderzoek wordt gebruik gemaakt van een interventie op basis van het Leerkracht Relatie Interview (LRI; Spilt & Koomen, 2010) en het Relationship focused Reflection Program (RFRP; Spilt, Koomen, Thijs & van der Leij, 2012). Het RFRP is ontwikkeld om leerkrachten te helpen na te denken over hun relatie met een individuele student. Het doel van de interventie was de mentale representaties van de leerkracht ten opzichte van specifieke kinderen te beïnvloeden en zo een gezonde beeldvorming te bevorderen. In het onderzoek van Spilt et al. (2012) werden tweeëndertig leerkrachten toegewezen aan de RFRP of een interventie gericht op leerkracht gedrag. Per leerkracht werden twee leerlingen uit groep 1-2 van het regulier basisonderwijs geselecteerd met bovengemiddeld externaliserend gedrag. De interventie bestond uit twee blokken van twee
individuele sessies met een consultant, elk blok gericht op één kind. In de eerste sessie vertelde de leerkracht over de relatie met de leerling aan de hand van het Leerkracht Relatie Interview (LRI). Door het interview werden woorden gegeven aan wat de (onbewuste) representaties zijn van de leerkracht ten opzichte van de leerling. In de tweede sessie werden deze representaties gekoppeld aan video-opnamen. Hierna presenteerde de consultant aan de leerkracht een uniek relatie profiel gebaseerd op wat de leerkracht had verteld. Er werd daarbij een staafdiagram met sterke en zwakke kanten van de relatie getoond als een startpunt voor de reflectie van de leerling-leerkracht relatie. Door het relatieprofiel werd de leerkracht een spiegel voorgehouden door in andere woorden terug te geven wat de leerkracht had gezegd. Daarnaast werd door het tonen en bespreken van het relatieprofiel duidelijk wat naar voren kwam als positief in de relatie en waar nog aan gewerkt moest worden. Dit bevorderde het inzicht van de leerkracht hoe zijn gedachten en gevoelens zijn gedrag naar het kind beïnvloedden.
Uit dit onderzoek kwam naar voren dat er door het RFRP, wat betreft geobserveerd leerkracht gedrag, een toename was van sensitiviteit van de leerkracht. Daarnaast was er sprake van een moderatie effect van effectiviteitsgevoelens van de leerkracht (efficacy) op conflict. Als de leerkracht hoog scoorde op effectiviteitsgevoelens aan het begin van de interventie, was er een afname van conflict tussen de leerkracht en de leerling aan het einde van de interventie. Wanneer de leerkracht zich minder capabel voelde, bleef de mate van conflict gelijk. Bij de andere interventieconditie was er geen sprake van verandering van de mate van conflict. Verder kwam er uit het onderzoek naar voren dat er bij een aantal leerkrachten wel verandering optrad in de mate van gerapporteerde nabijheid en bij andere leerkrachten niet. Wanneer er al sprake was van hoge nabijheid (15 van de 32 dyades), dan bleef dit stabiel na de interventie. Wanneer er sprake was van lage nabijheid (17 van de 32 dyades) bij de start van de interventie, dan was er sprake van een toename van nabijheid van 11 dyades en een afname bij 6 dyades. De onderzoekers geven in de discussie aan dat een afname van nabijheid op zichzelf een reden is tot zorg, maar dat dit ook zou kunnen betekenen dat de leerkracht meer sensitief is geworden voor de behoefte van het kind aan nabijheid.
In huidig onderzoek wordt de interventie twee keer gedaan met dezelfde leerkracht ten opzichte van twee verschillende leerlingen uit de bovenbouw (groep 6, 7 of 8) van het regulier basisonderwijs. Uitgangspunt is dat wanneer geprobeerd wordt de leerkracht bewust te maken van zijn mentale representaties ten opzichte van meerdere leerlingen, de leerkracht ook bewust stil gaat staan bij zijn mentale representaties ten opzichte van alle leerlingen in de groep. In huidig onderzoek wordt overeenkomstig het onderzoek van Spilt en collega’s (2012) aan de hand van het LRI, dat afgenomen wordt in de eerste sessie, een relatieprofiel gemaakt. Dit relatieprofiel wordt besproken in de tweede sessie. Daarentegen zal er in huidig onderzoek geen gebruik worden gemaakt van
video-opnamen om de representaties van de leerkrachten te ondersteunen. Zelfaffirmatie
Volgens de zelfaffirmatietheorie ontstaat er cognitieve dissonantie, een onaangename spanning, bij het kennisnemen van feiten of opvattingen die strijdig zijn met een eigen overtuiging of mening, of bij het waarnemen van gedrag dat strijdig is met de eigen overtuiging, waarden en normen (Napper, Harris, & Epton, 2009). Uit onderzoek van Runhaar, Sanders en Yang (2010) bleek dat er ook bij leerkrachten sprake was van deze cognitieve dissonantie. Leerkrachten bleken vaak moeite te hebben met reflecteren op hun eigen assumpties en het aannemen van nieuwe assumpties over het leergedrag van leerlingen en hun eigen rol hierin. Dit kon leiden tot het idee dat men heeft gefaald in het verleden. Doordat de leerkracht werd geconfronteerd met informatie die in strijd is met zijn zelfbeeld stond hij niet open voor reflectie en vroeg liever geen feedback. Het is volgens de auteurs van belang dat leerkrachten geloven dat ze om kunnen gaan met moeilijkheden die ze tegenkomen in hun werk. Zij zullen dan meer open staan voor nieuwe leeractiviteiten en zullen meer hun best zullen doen voor professionele ontwikkeling (Runhaar, et al., 2010). Uit onderzoek van Spilt en collega’s (2012) bleek dat de effecten van het RFRP afhankelijk waren van het geloof van de leerkracht in eigen capaciteiten. Leerkrachten met een laag geloof in eigen capaciteiten rapporteerden na de interventie meer conflict met storende leerlingen. Deze leerkrachten leken pessimistisch over hun mogelijkheid om de relatie te beïnvloeden (Spilt et al., 2012).
Volgens Napper et al. (2009) bleek uit onderzoek dat wanneer een persoon blootgesteld werd aan een zelfaffirmatie manipulatie voor het in aanraking komen met feiten en opvattingen die strijdig waren met de eigen overtuiging of mening, de persoon meer open stond voor deze strijdige feiten en opvattingen. Door een persoon stil te laten staan bij voor die persoon belangrijke waarden en normen voordat hij werd blootgesteld aan feiten en opvattingen die strijdig waren met de eigen overtuiging en mening, bleek de persoon meer open te staan voor feiten die strijdig zijn met de eigen overtuiging en mening. Toegepast op de mentale representatie van de leerkracht over zichzelf en de relaties met de leerlingen zou dit kunnen betekenen dat de leerkracht meer open zou kunnen staan voor veranderingen van de mentale representatie ten opzichte van de leerlingen na een zelfaffirmatie manipulatie.
N=1 onderzoek
Er worden door onderzoekers doorgaans Randomized Controlled Trials (RCT’s) gebruikt, groepsvergelijkende onderzoeken, om te testen of een behandeling effectiever is in een behandelgroep vergeleken met een controlegroep (Versluis, Maric, & Peute, 2014). Therapeuten toetsen echter de werkzaamheid van een behandeling vaak op kleinere schaal, bij een individuele
cliënt. Door vaak te meten bij een cliënt ontstaat er een N=1 studie. Het is dan mogelijk om specifieke uitspraken te doen over de eventuele veranderingen bij de cliënt. Het is goed voorstelbaar dat sommige onderdelen van een behandeling beter werken dan andere onderdelen en dat de behandeling bij de ene cliënt anders werkt dan bij de andere cliënt. Tijdens een N=1 studie wordt de ernst van de klachten doorlopend, regelmatig en betrouwbaar gemeten gedurende een aantal fasen, namelijk de fase voorafgaand aan de behandeling, de baseline-periode, de behandeling zelf en na afloop van de behandeling. De cliënt is op deze manier zijn eigen controle. De ernst van de klachten bij de start van de behandeling worden vergeleken met de ernst van de klachten gedurende en na afloop van de behandeling. Van belang is dat de baseline stabiel is voordat gestart wordt met de interventie. Hoe stabieler de metingen hoe groter de kans is dat het gedrag op dezelfde manier zou voortbestaan zonder de interventie. Wanneer tijdens de baseline de metingen niet stabiel zijn, zijn er meer metingen nodig. (Vargas, 2013).
Wanneer er een reeks N=1 studies wordt uitgevoerd waarbij dezelfde behandeling op dezelfde manier wordt uitgevoerd bij verschillende cliënten, kunnen de resultaten worden samen gevoegd en kan dit gelden als hardere bewijzen voor de werkzaamheid van de behandeling. In 1995 heeft de Task Force of the Society of Clinical Psychology, een onderdeel van de American Psychological Association (APA), besloten het predicaat werkzaam te geven wanneer er sprake is van behandelingen die getest zijn in negen gerepliceerde N=1 studies (Maric et al., 2014). Een voorbeeld van een N=1 onderzoek is een onderzoek naar een behandeling voor acht kinderen tussen de acht en twaalf jaar met een comorbide angststoornis en hyperactiviteitstoornis (Jarrett & Ollendick, 2012). De behandeling bestond uit een protocol voor ADHD en een familiegebaseerde behandeling voor kinderen met angstklachten. Het was een behandelprotocol met 10 wekelijkse sessies waarbij een oudertraining met extra aandacht voor het verbeteren van de wisselwerking tussen ouder en kind, gebruik van time-outs, psycho-educatie voor ouder en kind over angst, cognitieve herstructurering en exposure. Er werd gebruik gemaakt van een baseline periode, een behandeling en twee follow-up momenten, na één week en na zes maanden. Tijdens de baseline en follow-up momenten werd een interview afgenomen om de problematiek te meten. Tijdens de baseline periode en tijdens de behandeling werden herhaalde metingen naar ADHD en angstklachten gedaan. Uit het onderzoek kwam naar voren dat de fase waarin de behandeling voor ADHD en de angstklachten gegeven werd, effectiever was dan de baselinefase. Het lijkt er daarom op dat deze gecombineerde behandeling werkzaam is.
Wanneer stabiele data verzameld worden tijdens de baselineperiode, waarbij de data niet te veel variëren, is het mogelijk te voorspellen wat gebeurd zou zijn wanneer de interventie niet zou hebben plaatsgevonden. Er zijn hierbij geen vaste regels voor het bepalen van stabiliteit (Vargas,
2013). Daarnaast zijn er geen vaste regels voor de hoeveelheid data tijdens de baselineperiode, de behandeling en na afloop van de periode. Over het algemeen geldt dat hoe meer data verzameld tijdens de baselineperiode, hoe groter de aanwijzingen dat de bevindingen het resultaat zijn van de interventie (Vargas, 2013).
Huidig onderzoek
Daar er een grote behoefte aan training en ondersteuning bij leraren is in het omgaan met leerlingen met gedragsproblemen (Bijstra & Hofstetter, 2014; Goei & Kleijnen, 2009; Onderwijsraad, 2010) werd in huidig onderzoek door middel van drie N=1 onderzoeken nagegaan of de leerkracht-leerling interactie en relatie verbeterden door de interventie gebaseerd op het relatiegerichte reflectie programma (RFRP). Daar de interventie tot nu toe alleen is onderzocht bij kleuters, werd in dit onderzoek de interventie gedaan bij drie leerkrachten werkzaam in de bovenbouw van het regulier basisonderwijs.
Ten eerste werd onderzocht of de leerkracht-leerling relatie verbeterde na het afnemen van de interventie. Verwacht werd dat de leerkracht door het afnemen van het LRI en het bespreken van het daarbij behorende relatieprofiel van de leerkracht-leerling relatie zich bewust werd van de mentale representatie van de leerkracht-leerling relatie en de leerkracht-leerling relatie positief zou veranderen. Bij de leerkrachten zou het gevoel van effectiviteit en de emotionele betrokkenheid ten opzichte van de specifieke leerlingen toenemen en het gevoel van hulploosheid en de boosheid ten opzichte van de specifieke leerlingen afnemen. Daarnaast werd verwacht dat de leerling ook meer nabijheid in de relatie ging ervaren en dat conflict en negatieve verwachtingen in de relatie zouden afnemen. Het effect van de interventie is dus zowel via het perspectief van de leerkracht als het perspectief van de leerling onderzocht.
Ten tweede werd onderzocht of er een grotere verbetering van de leerkracht-leerling relatie zou zijn na de interventie, als voorafgaand aan de interventie een zelf-affirmatie manipulatie werd gedaan. Verwacht werd dat wanneer er bij de leerkracht, voor het interview, schriftelijke vragen zijn toegevoegd om de zelf-affirmatie te vergroten, er een grotere verbetering zou zijn van de leerkracht-leerling relatie na de interventie. Door de leerkracht stil te laten staan bij voor die leerkracht belangrijke waarden en normen voordat hij tijdens het LRI eventueel werd blootgesteld aan feiten en opvattingen die strijdig zijn met de eigen overtuiging en mening, werd verwacht dat de leerkracht meer open zou staan voor feiten die strijdig zijn met de eigen overtuiging en mening.
Ten derde werd onderzocht of de verbetering na de tweede interventieronde bij dezelfde leerkracht groter was dan na de eerste interventieronde. Verwacht werd dat de effecten van de tweede interventieronde groter zouden zijn omdat de effecten van de eerste interventieronde van invloed
zouden zijn op niet alleen de relatie met de specifieke leerling maar ook op de relatie met andere leerlingen in de groep.
Per leerkracht werd een uitgebreide casestudie gedaan, die behalve resultaten ter beantwoording van de bovengenoemde vragen, ook andere informatie betreffende de interventie en werkzame elementen opleverde. Dergelijke informatie, die tijdens de interventiebijeenkomsten naar voren kwam, wordt benut en beschreven om te begrijpen hoe resultaten tot stand kwamen.
Methode Participanten
In de huidige studie is bij drie leerkrachten, twee vrouwen en één man, werkzaam in de bovenbouw van het regulier primair onderwijs, de interventie gebaseerd op het relatiegerichte reflectie programma uitgevoerd, gericht op de relatie met achtereenvolgens twee leerlingen in de klas. Er is de leerkrachten gevraagd twee leerlingen te kiezen waarbij, vergeleken met de rest van de klas, sprake was van een minder goede relatie tussen de leerkracht en de leerling. Er werd door de leerkrachten gekozen voor vijf jongens en één meisje. Twee leerkrachten waren werkzaam in groep 7 en één leerkracht in groep 6. Er was sprake van één startende leerkracht, deze leerkracht was 23 jaar oud en 3 jaar werkzaam in het onderwijs, hierna genoemd leerkracht 1. Deze leerkracht heeft gekozen zich tijdens de interventierondes achtereenvolgens te richten op de relatie met leerling 1a, een jongen, 9 jaar en een meisje leerling, 1b, 9 jaar. De volgende leerkracht is een meer ervaren leerkracht, leerkracht 2, deze leerkracht is 25 jaar oud en 5 jaar werkzaam in het onderwijs. Deze leerkracht heeft gekozen zich tijdens de interventierondes te richten op de relatie met twee jongens; leerling 2a, 9 jaar en leerling 2b, 9 jaar. Als laatste een zeer ervaren leerkracht, leerkracht 3, deze leerkracht is 59 jaar oud en 28 jaar werkzaam in het onderwijs. Ook deze leerkracht heeft gekozen om zich tijdens de interventierondes te richten op de relatie met twee jongens; leerling 3a, 10 jaar en leerling 3b, 10 jaar. De leerkrachten en leerlingen deden vrijwillig mee aan het onderzoek en zij zijn gezocht via het FIB netwerk (Flore Intern Begeleiders). Zij zijn geïnformeerd middels een informatiebrochure met een informed consent verklaring en hebben daarnaast mondelinge informatie gekregen over het onderzoek. Ook de ouders van de betreffende leerlingen zijn geïnformeerd en hebben actief informed consent gegeven. De leerkracht heeft met de betreffende leerlingen besproken wat het onderzoek inhield, waarom het onderzoek werd afgenomen, de vragen uit de vragenlijst besproken doorgenomen en besproken wanneer de vragen beantwoord zouden worden. Het onderzoek is vooraf door de ethische commissie goedgekeurd onder nummer 2015-CDE-4298. Design en procedure
gehele interventieperiode (zie Tabel 1) besloeg zeven weken en bestond uit een baseline fase (genaamd A), wanneer er geen behandeling plaatsvond, een fase waarin de interventie plaats vond (genaamd B) (Versluis et al. 2014) en een follow-up fase. Bij de eerste interventieronde, gericht op de eerste leerling (leerling a), is de baselinefase in week één, de interventie-fase in week twee en drie en de follow-up fase in week vier tot en met zeven. Bij de tweede interventieronde, gericht op de tweede leerling (leerling b), is de baselinefase in week één tot en met drie, de interventie-fase in week vier en vijf en de follow-up fase in week zes en zeven.
Voorafgaand aan de interventieperiode kregen de leerkrachten een whats app met een link naar een vragenlijst in qualtrics. Deze vragenlijst was deels gebaseerd op de Strengths and Difficulties Questionnaire. Deze vragenlijst gaf achtergrondinformatie over het gedrag van beide leerlingen op het gebied van taakgedrag, hyperactiviteit en aandachtstekort, gedragsproblemen, emotionele symptomen en prosociaal gedrag.
Tijdens de hele interventieperiode werd gedurende zeven weken, via whats app, elke werkdag een link naar een vragenlijst in qualtrics naar de leerkrachten gestuurd. Door middel van deze vragenlijst werd gemeten wat de gevoelens van de leerkracht die dag ten opzichte van beide leerlingen was op het gebied van hulpeloosheid, boosheid, emotionele betrokkenheid en gevoel van effectiviteit. De betreffende leerlingen kregen deze zeven weken, drie keer per week, een korte vragenlijst op papier met zes items over de affectieve relatie met de leerkracht, waarbij de constructen nabijheid, conflict en negatieve verwachtingen werden gemeten.
De interventieperiode duurde twee weken. In de eerste week werd het Leerkracht Relatie Interview (LRI) afgenomen bij de leerkracht over de eerste leerling. Aan de hand van dit LRI werd een relatieprofiel van de leerkracht met de betreffende leerling gemaakt. Dit relatieprofiel werd in de tweede week van de interventieperiode met de leerkracht besproken. Vervolgens werd in de twee weken daarna op dezelfde manier het LRI afgenomen en het relatieprofiel besproken bij de leerkracht over de tweede leerling. Voorafgaand aan het eerste interview werd bij twee van de drie leerkrachten een (verschillende) zelfaffirmatie manipulatie gedaan. Hiertoe werd voor dit eerste interview aan de betreffende leerkrachten een losse schriftelijke zelfaffirmatie opdracht gegeven. Er werd hierbij aangegeven dat het ging om een onderzoek van een andere student.
Tabel 1
Tijdschema van de data verzameling
fase Vragenlijsten LRI relatieprofiel
___________________________________________________________________________
Week 0 SDQa,b
Week 2 Ia BLb LKa,b + LLa,b LLa
Week 3 Ia BLb LKa,b + LLa,b LLa
Week 4 FUa Ib LKa,b + LLa,b LLb
Week 5 FUa Ib LKa,b + LLa,b LLb
Week 6 FUa FUb LKa,b + LLa,b
Week 7 FUa FUb LKa,b + LLa,b
BL= baselinefase, I= interventie-fase, FU= follow-up, LK= leerkracht, LL= leerling, a=leerling a, b=leerling b.
Meetinstrumenten
SDQ en taakgedragitems. De SDQ is een korte screeningslijst die de psychische problematiek en vaardigheden bij kinderen van 3 tot en met 16 jaar meet. Het SDQ is ontwikkeld door Goodman en vertaald naar het Nederlands en onderzocht door Goedhart, Treffers en Van Widenfelt (opgehaald van www.nji.nl 04-04-2015). De screeningslijst bestaat uit vijf schalen (Muris, Meesters & van den Berg, 2003) waarbij in dit onderzoek de schaal problemen met leeftijdgenoten vervangen is door taakgedrag items. De schaal emotionele symptomen bestaat uit vijf items, bijvoorbeeld “vaak ongelukkig, in de put of in tranen”, de schaal gedragsproblemen bestaat uit vijf items bijvoorbeeld “vecht vaak met andere kinderen, of pest ze”, de schaal hyperactiviteit en aandachtstekort bestaat uit vijf items bijvoorbeeld “gemakkelijk afgeleid, heeft moeite zich te concentreren” en de schaal prosociaal gedrag bestaat uit vijf items bijvoorbeeld “aardig tegen jongere kinderen”. De schaal taakgedrag items is gebaseerd op items van teacher-report schalen van Skinner, Furrer, Marchand en Kindermann (2008) Er werden vier items gebruikt uit de schaal behavioral engagement (e.g., “werkt zo hard als hij/zij kan”) en twee items uit de schaal behavioral disaffection (e.g. “probeert het niet eens als het schoolwerk moeilijk wordt”). Bij ieder item is aan de respondent gevraagd aan te geven in hoeverre de stelling van toepassing is op een vijfpuntsschaal (1= zeker niet van toepassing, 5= zeker van toepassing). De leerkrachten kregen voor het invullen van de vragenlijst over beide leerlingen een bericht via what’s app met een link naar de vragenlijst op qualtrics.
Vragenlijst leerkrachten. De vragenlijst van de leerkrachten bestond uit 8 vragen waarmee gevoelens en cognities ten opzichte van elk van de twee betreffende leerlingen werden gemeten; hulpeloosheid (2 items: “Wat ik ook probeerde het lukte mij vandaag niet de positieve kanten van deze leerling te zien”, “Wat ik ook probeerde, het lukte me vandaag niet om deze leerling aan het werk te krijgen”), boosheid (2 items: “Ik werd vandaag snel boos op deze leerling”, “Ik voelde me vandaag geïrriteerd doordat deze leerling niet mee wilde werken”), effectiviteit (2 items: “Het lukte mij vandaag om deze leerling de klasse regels te laten volgen”, “Het lukte mij vandaag deze leerling
te motiveren voor schoolwerk”) en emotionele betrokkenheid (2 items: “Ik heb vandaag met plezier met deze leerling gewerkt”, “Ik had vandaag het gevoel dat ik er voor deze leerling was”). De vragen zijn gebaseerd op de Teachers’ Student-Specific Self-Efficacy Scale (Short Form) (TSES), Utrechtse Burnout Schaal Leerkrachten (UBOS-L), Leerling leerkracht relatie Vragenlijst (LLRV) en aangepast zodat de vragen dagelijks gesteld en beantwoord konden worden, om te kunnen achterhalen of en wanneer de interventie werkt. Bij ieder item is aan de leerkracht gevraagd aan te geven in hoeverre de stelling van toepassing is op een vijfpuntsschaal (1= zeker niet van toepassing, 5= zeker van toepassing). De leerkrachten kregen voor het invullen van de vragenlijst over beide leerlingen elke werkdag een bericht via what’s app met een link naar de vragenlijst op qualtrics.
Vragenlijst leerlingen. De vragenlijst voor de leerlingen bestond uit de 6 vragen waarbij de volgende constructen werden gemeten: nabijheid (2 items: “Mijn juf/meester begreep mij vandaag”, ” Ik had het gevoel vandaag dat ik met alles terecht kon bij de leerkracht”), conflict (2 items: “Ik had vandaag snel ruzie met mijn juf/meester”, “De juf/meester behandelde mij vandaag oneerlijk”) en negatieve verwachtingen (2 items: “Ik had vandaag graag meer aandacht van mijn meester/juf gehad”, “In de klas heeft juf/meester niet door hoe ik me voel”). De vragen voor de leerlingen waren afkomstig uit de schalen van de relatie vragenlijst (RVL) (Koomen & Jellesma, 2015) en zijn bewerkt voor dit onderzoek zodat ze drie maal per week gesteld en beantwoord konden worden, om te kunnen achterhalen of en wanneer de interventie werkt. Bij ieder item is aan de leerling gevraagd aan te geven in hoeverre de stelling van toepassing is op een vijfpuntsschaal (1= zeker niet van toepassing, 5= zeker van toepassing). De leerlingen vulden een papieren vragenlijst in die zij drie maal per week aan het eind van de dag kregen van de leerkracht.
Interventie
Relatiegerichte reflectie. Bij de relatiegerichte reflectie werd in het LRI gevraagd naar de beleving van feitelijke situaties, voorbeelden van concrete, alledaagse situaties en ervaren emoties in deze situatie. Door het afnemen van dit interview krijgt de leerkracht inzicht in positieve en negatieve gevoelens, de eigen gedachten en het handelen ten aanzien van specifieke leerlingen (Spilt & Koomen, 2010). Het doel was dat de leerkracht inzicht kreeg in positieve en negatieve gevoelens, de eigen gedachten en het handelen ten aanzien van een specifieke leerlingen (Spilt et al., 2012). Voorbeeldvragen waren: “Kunt u me vertellen over een specifiek moment dat het echt klikte tussen u en naam?” en “Heeft u het gevoel dat u echt contact heeft of kunt krijgen met naam?”. Daarnaast waren er gestandaardiseerde vervolgvragen naar de emotionele beleving van de leerkracht en de beleving van de leerling volgens de leerkracht. Het op audio opgenomen interview werd na afloop beoordeeld door de begeleider op een aantal constructen die deels betrekking hebben op pedagogisch handelen en deels op emoties en gevoelens van de leerkracht. Er was sprake van acht schalen: gedrag
reguleren, veiligheid bieden, inleven, doelen realiseren, boosheid, hulpeloosheid, positieve gevoelens en neutraliseren van negatief affect, samen vormden deze schalen de gevoelens van de leerkracht ten opzichte van de leerling. Bij de schaal gedrag reguleren werd gekeken naar de mate waarin tijdens het interview naar voren kwam dat de leerkracht sensitief (aangepast aan deze leerling) en pro-actief (van te voren) de regels en verwachtingen bij de leerling aangaf en besprak ten aanzien van het gedrag van de leerling zodat het kind ten volle kon profiteren van de leermogelijkheden. Bij de schaal veiligheid werd gekeken naar de mate waarin de leerkracht tijdens het interview aangaf dat hij wist dat het bieden van emotionele ondersteuning aan de leerling in verband stond met de sociale, emotionele en cognitieve mogelijkheden van de leerling en de mate waarin de leerkracht tijdens het interview aangaf dat hij deze veiligheid ook daadwerkelijk bood aan de leerling. De schaal inleven werd de mate gemeten waarin de leerkracht in het interview toonde dat hij bewust was van wat de leerling voelde en dacht en het vermogen van de leerkracht zich in de leerling te verplaatsen. Bij de schaal doelen realiseren werd gekeken naar de mate waarin de leerkracht tijdens het interview toonde dat hij het gevoel had dat zijn gedrag invloed had op het functioneren van de leerling en de mate waarin de leerkracht actief zocht naar mogelijkheden om de sociale, emotionele en cognitieve ontwikkeling van de leerling te stimuleren. De schaal gevoelens van tekortschieten mat in welke mate de leerkracht gevoelens van ineffectiviteit, falen, en gebrek aan controle had ten opzichte van de leerling. De schaal negatieve gevoelens mat in welke mate de leerkracht negatieve gevoelens zoals frustratie, irritatie, boosheid en vijandigheid had ten opzichte van de leerling. Bij de schaal neutraliseren van negatieve gevoelens werd gemeten in welke mate de leerkracht pogingen deed om te vermijden over negatieve gevoelens voor de leerling te praten, tijdens het interview. De schaal positieve gevoelens mat de mate waarin de leerkracht warme gevoelens, zoals plezier, trots en genegenheid, had ten opzichte van de leerling. Er is een uitgebreide handleiding voor het scoren van schalen (Koomen & Lont, 2004). De schalen werden gemeten op een zevenpuntsschaal waarbij een hoge score betekent dat het construct duidelijk aanwezig is.
Relatieprofiel. Er werd een uniek relatie profiel gemaakt gebaseerd op wat de leerkracht vertelde over de relatie met de betreffende leerling. In een staafdiagram werden de sterke en zwakker kanten van de relatie getoond. De staafdiagram werd gebruikt als startpunt voor de reflectie over de leerkracht-leerling relatie. Eerst werd met de leerkracht besproken hoe de afgelopen week met de betreffende leerling was verlopen, of er sprake was van veranderingen in de leerkracht-leerling relatie en of de leerkracht nog aanvullingen had op het interview. Benadrukt werd dat het relatieprofiel een interpretatie is van wat de leerkracht heeft verteld. Vervolgens werd kort uitgelegd wat de constructen inhielden. Hierbij werd de volgorde van het relatieprofiel aangehouden. Per construct werd besproken met de leerkracht wat de interpretatie van de interviewer was en of de
leerkracht per construct laag, in het midden of hoog had gescoord. Hierbij werden voorbeelden uit het interview gegeven. Aan de leerkracht werd gevraagd wat hij of zij vond van deze interpretatie en in hoeverre hij het er mee eens was en of de leerkracht zichzelf misschien een hogere of lagere score wilde geven. Deze hogere of lagere score tekende de leerkracht in het relatieprofiel. Daarna werd besproken met de leerkracht welke score de leerkracht graag zou willen hebben, hoe de leerkracht deze score zou willen bereiken en wat dit zou betekenen voor de relatie met de betreffende leerling. De leerkracht tekende ook in het relatieprofiel welke score hij graag wilde hebben. Als laatste werd samengevat wat de leerkracht tijdens het gesprek had aangegeven en werd de leerkracht gevraagd of het interview en het besproken relatieprofiel al iets had opgeleverd. Na de tweede interventieronde werd de leerkracht gevraagd of hij overeenkomsten zag tussen het relatieprofielen van de relatie van de leerkracht met de leerlingen.
Zelfaffirmatie manipulatie. Bij de zelfaffirmatie manipulatie kreeg leerkracht 1 vlak voor het interview schriftelijk de vragen: “Wat maakt u een goede leerkracht?” en “Wilt u drie redenen noemen waarom u een goede leerkracht bent?” leerkracht 2 kreeg de vragen: “Neem een collega-leerkracht in gedachten waarmee u op één lijn ligt, wat maakt deze collega een goede collega-leerkracht?” en “Wilt u drie redenen noemen waarom u deze collega een goede leerkracht vindt?”. Beide
leerkrachten kregen vijf minuten de tijd om de vragen op papier te beantwoorden. Leerkracht 3 kreeg geen zelf-affirmatievraag.
Data analyse
De onderzoeksvragen werden beantwoord door middel van visuele inspectie van de grafieken en tabellen die voortkwamen uit de vragenlijsten die zijn beantwoord door respectievelijk de drie leerkrachten en de zes leerlingen. Daarnaast werd gebruik gemaakt van de mondelinge in-formatie die de leerkrachten hebben verstrekt tijdens de interviews en het bespreken van het relatie-profiel.
Resultaten Casestudie leerkracht 1
Leerkracht 1 is een man van 23 jaar oud en 3 jaar werkzaam in het onderwijs. De leerkracht geeft vier à vijf dagen per week les aan groep 7. Deze leerkracht heeft gekozen zich tijdens de inter-ventierondes achtereenvolgens te richten op de relatie met leerling 1a, een jongen, 9 jaar en een meisje leerling, 1b, 9 jaar. Bij de leerkracht is voorafgaande aan het onderzoek een zelfaffirmatie opdracht gegeven.
Probleemgedrag, prosociaal gedrag en taakgedrag van leerling 1a. Vooraf hebben de leerkrachten een algemene beoordeling gegeven van het probleemgedrag, het prosociale gedrag en het taakgedrag van de twee leerlingen. Tabel 2 toont de gemiddelde scores en standaarddeviaties van leerkracht 1 ten opzichte van de leerlingen 1a en 1b op de vijf gedragsschalen. Indien we uitgaan van 3 als middenscore op deze gedragsschalen zien we dat bij leerling 1a taakgedrag en
gedragsproblemen beneden deze score liggen en prosociaal gedrag, emotionele symptomen en hyperactiviteit en aandachtstekort rond het gemiddelde scoren.
Tabel 2
Gemiddelde score van leerling 1a en 1b op de schalen prosociaal gedrag, taakgedrag, gedragsproblemen, emotionele symptomen en hyperactiviteit en aandachtstekort
Schaal leerling 1a SD leerling 1b SD
prosociaal gedrag 2.8 0.84 4.0 0.45
taakgedrag 2.0 0.89 3.8 0.41
gedragsproblemen 2.4 1.14 1.4 0.89
emotionele symptomen 3.0 1.41 4.4 0.89
Aanleiding voor de keuze van leerling 1a. De leerkracht heeft gekozen om de interventie te doen ten opzichte van leerling 1a omdat hij het gevoel had dat hij leerling 1a niet altijd goed kon bereiken. Het programma Taakspel, een interventie waardoor leerlingen zich beter aan de klassenregels houden, lijkt op de leerling minder van invloed dan op de andere leerlingen in de groep. Daarnaast geeft de leerkracht aan dat de leerling vaak de clown uithangt. De leerkracht begrijpt dit gedrag van leerling 1a vaak niet en hij weet niet waar dit gedrag vandaan komt.
Leerkracht Relatie Interview in sessie 1. In het interview over leerling 1a kwam naar voren dat de leerkracht sensitief, aangepast aan de behoeften van leerling 1a aangaf wat er van leerling 1a wordt verwacht maar dat er niet altijd sprake was van pro-activiteit van de leerkracht (Sensiviteit van de gedragregulering: score 5, middenscore) . De leerkracht probeerde een veilige basis te zijn voor leerling 1a, maar hij had het gevoel dat dit niet altijd lukte (Veilige basis: score 5, middenscore). Ook probeerde de leerkracht zich in te leven in leerling 1a maar hij gaf aan niet altijd te weten wat de oorzaken en redenen zijn van de gemoedstoestand van leerling 1a (Perspectief nemen: verplaatsten in de leerling score: 4, middenscore). De leerkracht gaf aan gemengde gevoelens te hebben over zichzelf met betrekking tot de invloed die hij heeft op leerling 1a. Hij kon pogingen beschrijven die hij had gedaan om de leerling te beïnvloeden maar had minder vertrouwen in het effect van zijn acties (Effectief leiderschap/ doelgerichtheid score: 4, middenscore).
Het gevoel van tekortschieten van leerkracht 1 met betrekking tot verandering die hij bij leerling 1a kan bewerkstelligen, varieerde van moment tot moment. De leerkracht gaf aan onzeker te zijn over het effect dat hij op leerling 1a had en bezorgd te zijn over het feit of hij de leerling wel de benodigde hulp kon geven (Hulpeloosheid: score 4, middenscore). De leerkracht gaf aan zich vooral zorgen te maken over het feit dat er sprake is van een wat afstandelijke relatie. Er leek bij de leerkracht sprake van enige boosheid maar hij wijdde niet verder uit over deze gevoelens (Boosheid/ vijandigheid score: 5, middenscore). De gevoelens werden meestal beschreven als geïsoleerde gemoedstoestanden, omdat ze samenhingen met bepaalde incidenten uit het verleden. Er leek bij het interview op sommige momenten sprake van het neutraliseren van negatieve gevoelens (Negatieve gevoelens neutraliseren score: 4, middenscore). De leerkracht leek tijdens het interview over het algemeen positief over de relatie met leerling 1a maar gaf weinig voorbeelden die de gevoelens ondersteunden. De positieve gevoelens leken vooral betrekking te hebben op momenten waarop de leerling zijn werk af had. De positieve gevoelens leken minder te maken te hebben met de persoonlijke relatie (Positieve gevoelens: score 4, middenscore). Deze scores werden uitgedrukt in een relatieprofiel (zie Afbeelding 1) en vormden zonder de exacte scores de basis voor sessie 2.
bepaalde punten opschreef die hem tijdens het interview opvielen over zijn relatie met leerling 1a. Aan het eind van het interview vertelde de leerkracht dat hij met de leerling in gesprek wilde gaan en de leerling wilde vragen wat hij in bepaalde situaties van de leerkracht verwacht en wat de leerling in bepaalde situaties graag wilde. De leerkracht gaf na het interview aan dat er mogelijk sprake is van hechtingsproblematiek bij leerling 1a in verband met adoptie op latere leeftijd. Daarnaast gaf de leerkracht aan dat hij door het invullen van de vragenlijsten anders en positiever dacht over de leerling omdat hij langer stil stond bij bepaalde incidenten.
Afbeelding 1: relatieprofiel van leerkracht 1 ten opzichte van leerling 1a
Bespreken relatieprofiel in sessie 2. Aan het begin van sessie 2 gaf de leerkracht aan dat er nog steeds sprake was van een positieve wending in de relatie met leerling 1a. Dit was al begonnen tijdens het invullen van de vragenlijsten maar was doorgezet na het interview. De leerkracht gaf op de vraag, in hoeverre hij vond dat het profiel aansloot bij zijn eigen beleving, aan dat hij normaliter, bij de andere leerlingen uit de groep, bij het construct inleven hoger scoort maar dat het bij leerling 1a klopt dat hij hier een score in het midden behaalt. Ook vertelde de leerkracht bij het construct te-kortschieten, dat hij, de laatste weken, sinds het invullen van de vragenlijsten en het interview, min-der het gevoel heeft dat hij tekortschiet. Hij gaf hierbij aan dat hij op het moment van bespreken van het relatieprofiel lager scoort in plaats van in het midden, wat tijdens het interview naar voren kwam. Bij het construct negatieve gevoelens gaf de leerkracht aan dat hij sinds het interview minder negatieve gevoelens heeft ten opzichte van leerling 1a. De leerkracht vertelde dat hij meer van de leerling kan hebben en dat hij een grapje kan maken van iets waar hij zich voor de start van de inter-ventie aan kon ergeren. De leerkracht gaf verder aan dat hij tevreden is met zijn score op gedrag re-guleren en veiligheid bieden.
Op de vraag wat de leerkracht graag anders zou willen zien in de toekomst vertelde de leerkracht dat hij soms wat meer proactief zou willen zijn. Hij gaf aan dat hij het liefst laag of laag gemiddelde gevoelens van tekortschieten zou willen hebben maar dat dit, doordat de relatie met leerling 1a de afgelopen week beter gaat, al verbetert. Daarnaast gaf hij aan dat hij graag laag of
laag-gemiddelde negatieve gevoelens zou willen hebben omdat negatieve gevoelens niets opleveren voor hem maar ook niet voor de leerling. Leerkracht 1 vertelde blij te zijn dat deze gevoelens al verminderen. Hij vertelde dat leerling 1a een heel verhaal heeft geschreven over de vakantie waar hij normaal vier zinnen schreef. Ook vertelde hij dat hij vandaag wel 20 minuten met leerling 1a heeft gesproken over mind craft. Het lijkt volgens de leerkracht wel of leerling 1a meer open is.
Leerkracht 1 gaf aan het eind van de bespreking aan dat hij blij is dat hij meer inzicht in de relatie krijgt door middel van de vragenlijsten, het interview en het bespreken van het relatieprofiel en dat hij het gevoel heeft dat de relatie met leerling 1a verbetert. De leerkracht vertelde dat, nu de relatie beter is, hij hierdoor minder negatieve gevoelens en minder gevoelens van tekortschieten heeft.
Ontwikkeling van boosheid, hulpeloosheid, effectiviteit en emotionele betrokkenheid van leerkracht 1 ten opzichte van leerling 1a. De leerkracht vulde veertien maal een vragenlijst in over zijn gevoelens tegenover leerling 1a; tijdens de baseline, (week1) drie maal, de interventieperiode , (week 2 en 3) vier maal, en de follow-up periode, (week 4 tot en met 7) zeven maal. In de vragenlijsten werden de gevoelens van hulpeloosheid, boosheid, effectiviteit en emotionele betrokkenheid van leerkracht 1 ten opzichte van leerling 1a gemeten. In de Figuren 1 en 2 staan de gemiddelde scores per ingevulde vragenlijst en in Tabel 3 worden de gemiddelde scores per week getoond voor deze constructen. Visuele inspectie van de Figuren 1 en 2 en Tabel 3 wijst uit dat de interventie niet van invloed lijkt op het gevoel van boosheid en hulpeloosheid van leerkracht 1: er is sprake van wisselende scores gedurende alle drie de fasen. Tijdens het bespreken van het relatieprofiel in week 3 vertelde de leerkracht dat er sprake was van minder negatieve gevoelens, hetgeen wel terug te zien is in Figuur 1 en Tabel 3. Maar deze daling van negatieve gevoelens houdt niet aan in de follow-up fase.
Wel lijkt het er op dat de interventie positief van invloed is op het gevoel van effectiviteit en de emotionele betrokkenheid van leerkracht 1 ten opzichte van leerling 1a. In zowel Figuur 2 als in Tabel 3 is in de follow-up periode een hogere score te zien bij de constructen effectiviteit en emotionele betrokkenheid in vergelijking met de baseline en interventieperiode. In Tabel 3 is bij het gevoel van effectiviteit van leerkracht 1 ten opzichte van leerling 1a vanaf week 3, de tweede interventieweek waarin sessie 2 werd gegeven, en tijdens de follow-up periode, week 4 tot en met 7, een hogere gemiddelde score te zien dan in week 1, de baseline periode en week 2, de afname van het interview. Bij het gevoel van effectiviteit van de leerkracht is een afwijkende score naar beneden te zien aan het begin van de interventieperiode (week 2 dag 1). Niet duidelijk is wat er deze dag is gebeurd. De leerkracht heeft niet aangegeven in zijn vragenlijst of er sprake was van een gebeurtenis die de score op de vragenlijst eventueel zou hebben beïnvloed.
2, de eerste interventieweek waarin het interview werd afgenomen, tijdens sessie 2 in week 3 en tijdens de follow-up periode, week 4 tot en met 7, een hogere gemiddelde score te zien dan in week 1, de baseline periode. Het lijkt er op dat de interventie positief van invloed is op de emotionele betrokkenheid van leerkracht 1 ten opzichte van leerling 1a. Dit komt overeen met wat de leerkracht aan het eind van sessie 2 vertelde.
Figuur 1: gemiddelde score per dag op Figuur 2: gemiddelde score per dag op
boosheid (blauw) en hulpeloosheid (groen) effectiviteit (blauw) en emotionele betrokkenheid
van leerkracht 1 ten opzichte van leerling 1a (groen) van leerkracht 1 ten opzichte van leerling 1a
Tabel 3
Gemiddelde score per week op hulpeloosheid, boosheid, gevoel van effectiviteit en emotionele betrokkenheid van leerkracht 1 ten opzichte van leerling 1a
Leerling 1a week 1 week 2 week 3 week 4 week 5 week 6 week 7 _________________________________________________________________________________________________________________ fase baseline interventie follow-up
Hulpeloosheid 1,50 2,67 1,00 3,50 1,17 1,00 2,75 Boosheid 2,17 3,00 1,00 3,50 2,00 2,50 2,75 Effectiviteit 3,83 2,83 4,50 4,50 4,38 4,25 4,25 Emotionele betrokkenheid 3,67 4,17 4,25 4,00 4,75 5,00 4,25
Ontwikkeling van nabijheid, conflict en negatieve verwachtingen van leerling 1a ten opzichte van leerkracht 1. Leerling 1a vulde negentien maal een vragenlijst in over de gevoelens van nabijheid, conflict en negatieve verwachtingen ten opzichte van leerkracht 1. Tijdens de baseline, (week1) drie maal, de interventieperiode (week 2 en 3) zes maal, en de follow up periode (week 4 tot en met 7) tien maal. In de vragenlijsten werden de gevoelens van nabijheid, conflict en negatieve verwachtingen van leerling 1a ten opzichte van leerkracht 1 gemeten. In Figuur 3, 4 en 5 staan de gemiddelde scores per vragenlijst op deze constructen afgebeeld en in Tabel 4 worden de gemiddelde scores per week getoond op deze constructen. Visuele inspectie van deze patronen wijst uit dat de interventie niet van invloed lijkt op het gevoel van nabijheid, conflict en negatieve verwachtingen van leerling 1a ten opzichte van leerkracht 1. Het lijkt er op bij de visuele inspectie dat de interventie niet van invloed is op de constructen bij leerling 1a. Leerling 1a fluctueert voor nabijheid over het algemeen slechts tussen scores van 4,5 en 5, met uitzondering van een score van 4 op week 2 dag 2 , hetgeen betekent dat er nauwelijks variatie zit in de antwoorden voor dit construct en de leerling steeds de meest positieve antwoordmogelijkheid kiest. Ook bij het construct conflict is er nauwelijks variatie in de antwoorden, leerling 1a kiest vrijwel op alle vragenlijsten voor de meest positieve antwoordmogelijkheid met twee uitzonderingen op week 4 dag 3 (score: 2,5) en op week 7 dag 1 (score; 1,5). Bij het construct negatieve verwachtingen is ook nauwelijks variatie in de antwoorden, hier kiest leerling 1a op vrijwel alle vragenlijsten voor de meest positieve antwoordmogelijkheid met uitzondering van een score van 3 op week 7 dag 1. Niet duidelijk is wat de score op week 7 dag 1 eventueel zal kunnen hebben beïnvloed.
Tabel 4
gemiddelde score per week op nabijheid, conflict en negatieve verwachtingen van leerling 1a ten opzichte van leerkracht 1
Leerling 1a week 1 week 2 week 3 week 4 week 5 week 6 week 7
_________________________________________________________________________________________________________________________ Fase baseline interventie follow-up
Nabijheid 5,00 4,50 4,50 4,83 4,50 5,00 5,00 Conflict 1,00 1,00 1,00 1,50 1,00 1,00 1,17 Negatieve verwachtingen 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,33
Figuur 3: gemiddelde score per week op Figuur 4: gemiddelde score per week op nabijheid van leerling 1a ten opzichte van conflict van leerling 1a ten opzichte van
leerkracht 1 leerkracht 1
Figuur 5: gemiddelde score per week op Negatieve verwachtingen van leerling 1a ten opzichte van leerkracht 1
Probleemgedrag, prosociaal gedrag en taakgedrag van leerling 1b. Bij leerling 1b zien we in Tabel 2 dat prosociaal gedrag en taakgedrag boven het gemiddelde scoren en bij gedragspro-blemen zien we een score ruim onder het gemiddelde. Deze drie gedragingen worden gunstig beoor-deeld. Bij emotionele problemen zien we een score ruim boven het gemiddelde. Dit gedrag wordt ongunstig beoordeeld. Hyperactiviteit en aandachtstekort scoort rond het gemiddelde.
Aanleiding voor de keuze voor leerling 1b. De leerkracht heeft voor leerling 1b gekozen omdat ongeveer een maand voor de interventie er een gesprek is geweest op school met de ouders van leerling 1b, de leerkracht, de intern begeleider en de directeur. De ouders gaven in dit gesprek aan dat leerling 1b op school werd gepest. De ouders waren van mening dat leerkracht 1 hier te wei-nig aan deed. Ouders dachten er over een andere school te gaan zoeken voor leerling 1b.
Leerkracht Relatie Interview in sessie 1. Uit het interview kwam naar voren dat leerkracht 1 vooral regels hanteerde om leerling 1b te laten profiteren van de leermogelijkheden en dat de regels niet gehanteerd werden om het gedrag van leerling 1b te controleren. Verder kwam naar voren dat de leerkracht in staat was uitzonderingen te maken wanneer dit nodig was voor de leerling. De leerkracht gaf aan vaak in gesprek met leerling 1b te zijn om haar te leren zelf actief conflicten met andere leerlingen in de groep op te lossen en haar te wijzen op de consequenties van haar gedrag (Sensitiviteit van de gedragsregulering: score 6, hoog). Daarnaast probeerde de leerkracht de leerling te helpen bij het omgaan met haar emoties. Leerling 1b had vaak het gevoel dat ze werd gepest maar zag niet dat haar eigen gedrag van invloed was op reacties van de andere kinderen. De leerkracht gaf aan dat de leerling vaak een slachtofferrol op zich nam. De leerkracht beschreef de relatie met leerling 1b als warm en hecht (Veilige basis: score 5,5, midden-hoog). Uit wat de leerkracht vertelde, kwam naar voren dat hij zich echt probeerde te verplaatsten in de gedachten en gevoelens van de leerling en hij probeerde vanuit haar perspectief een reden voor haar belevingswijze en gedrag aan te voeren (Perspectief nemen: verplaatsten in de leerling: score 6, hoog). In het interview kwam duidelijk naar voren dat de leerkracht de bedoeling had het gedrag van de leerling te veranderen en dat hij zich hierbij effectief voelde in zijn gedrag als leerkracht. Hij had notie van zijn daadwerkelijke invloed op de leerling zelfs op momenten waarbij hij zijn poging niet als succesvol beschouwde. Hoewel hij kon vertellen over het mislukken van vroegere inspanningen, kwam naar voren dat de leerkracht met de leerling in gesprek bleef en dat hij naar mogelijkheden bleef zoeken om haar gedrag te beïnvloeden (Effectief leiderschap/ doelgerichtheid: score 6, hoog).
Er waren weinig aanwijzingen voor gevoelens van hulpeloosheid of ineffectiviteit bij de leerkracht (Hulpeloosheid: score 2 laag). Ook waren er weinig aanwijzingen voor boosheid of vijandigheid van de leerkracht ten opzichte van de leerling. Soms werd er wel vaag gerefereerd aan wat irritatie over de “slachtofferrol” van de leerling in de beschrijving van een gebeurtenis. Ook kwam naar voren dat het gesprek met de ouders van leerling 1b indruk heeft gemaakt op de leerkracht (Boosheid/ vijandigheid: score 2, laag). Er waren weinig tot geen aanwijzingen voor neutraliseren van negatieve gevoelens tijdens het interview (Neutraliseren van negatieve gevoelens: score 2, laag). De leerkracht leek zich op zijn gemak te voelen wanneer hij over negatieve gevoelens sprak. Er zijn geen aanwijzingen voor tegenstrijdigheden in het interview. Leerkracht 1 lijkt over het algemeen positief over zijn gevoelens voor leerling 1b maar hij geeft weinig of geen voorbeelden die de gevoelens ondersteunen en hij is minder uitgebreid in het beschrijven van positieve gevoelens. De gevoelens worden niet aangekleed en uitgewerkt (Positieve gevoelens: score 4, middenscore) .
Op de vraag wat het interview leerkracht 1 tot nu toe opleverde, aan het eind van het interview, vertelde de leerkracht dat de relatie met de leerling beter is geworden sinds hij de
vragenlijsten invult. De leerkracht vertelde dat hij in het begin de vragenlijsten best wel negatief ingevuld had. Na verloop van tijd voelde de relatie beter. Ook het gesprek over leerling 1a is hier van invloed op geweest volgens de leerkracht. De leerkracht gaf aan de indruk te hebben dat de interventie op de hele klas van invloed was omdat hij veel nadacht over zijn eigen functioneren en dat van de leerlingen door de vragenlijsten.
Deze scores werden uitgedrukt in een relatieprofiel (zie Afbeelding 2) en vormden zonder de exacte scores de basis voor sessie 2.
Afbeelding 2: relatieprofiel leerkracht 1 ten opzichte van leerling 1b
Bespreken relatieprofiel in sessie 2. De leerkracht gaf op de vraag in hoeverre hij vond dat het profiel aansloot bij zijn eigen beleving aan dat het relatieprofiel klopt zoals de relatie met leerling 1b nu is. Hij gaf aan dat aan het begin van het jaar gedrag reguleren en veiligheid bieden laag gemiddeld waren en dat de gevoelens van tekortschieten en negatieve gevoelens, vooral na het gesprek met de ouders van leerling 1b, de intern begeleider en de directeur, hoog gemiddeld waren. Op de vraag of de leerkracht verbanden ziet tussen zijn emoties en zijn pedagogisch handelen en de interventies geeft de leerkracht aan dat hij van mening is dat, doordat hij door de interventies beter inzicht heeft gekregen hoe hij leerling 1b het beste veiligheid kon bieden en hoe hij het beste haar gedrag kon reguleren, leerling 1b zich beter in haar vel voelde en hierdoor ander gedrag ging vertonen. Als gevolg hiervan kreeg leerkracht 1 minder gevoelens van tekortschieten en minder negatieve gevoelens. Ook geeft de leerkracht aan dat hij, wanneer hij gevoelens van tekortschieten heeft ten opzichte van een leerling, hij daar zelf ook niet blij van wordt en dat hij daar ook niets mee opschiet. Wanneer hij in plaats hiervan ervoor zorgt dat alle aspecten van het pedagogisch handelen in orde zijn, dit positief van invloed zal zijn op de gevoelens die de leerkracht heeft voor de leerling. Ontwikkeling van boosheid, hulpeloosheid, effectiviteit en emotionele betrokkenheid van leerkracht 1 ten opzichte van leerling 1b. De leerkracht vulde veertien maal een vragenlijst in
over zijn gevoelens van hulpeloosheid, boosheid, effectiviteit en emotionele betrokkenheid van leerkracht 1 ten opzichte van leerling 1b tijdens de baseline, (week 1, 2 en 3) zeven maal, de interventieperiode, (week 4 en 5) vier maal, en de follow-up periode, (week 6 en 7) drie maal. In de Figuren 6 en 7 staan de gemiddelde scores per ingevulde vragenlijst en in Tabel 5 staan de gemiddelde sores per week op deze constructen. Visuele inspectie van deze patronen wijst uit dat de interventie positief van invloed is op het gevoel van boosheid en hulpeloosheid van leerkracht 1 ten opzichte van leerling 1b. Dit kwam ook naar voren tijdens het interview en het bespreken van het relatieprofiel met de leerkracht. In Figuur 6 en Tabel 5 is te zien dat tijdens de interventieperiode en tijdens de follow-up periode de leerkracht lager scoorde bij gevoelens van boosheid en hulpeloosheid dan tijdens de baseline periode. Bij de visuele inspectie van de patronen in Figuur 7 en Tabel 5 lijkt de interventie positief van invloed op het gevoel van effectiviteit en emotionele betrokkenheid van leerkracht 1 ten opzichte van leerling 1b. Ook dit kwam naar voren tijdens het interview en het bespreken van het relatieprofiel met de leerkracht. In Figuur 7 en Tabel 5 is te zien dat tijdens de interventieperiode en tijdens de follow-up periode de leerkracht hoger scoorde bij gevoelens van effectiviteit en emotionele betrokkenheid dan tijdens de baseline periode. Wel is er sprake van een uitschieter naar beneden op week 5 dag 2 bij het gevoel van effectiviteit. De leerkracht vertelde dat er die dag een sportdag was, dit vindt leerling 1b niet leuk en zij ging die dag in de “slachtofferrol”. Het lijkt er op dat de interventie positief van invloed is op de gevoelens van emotionele betrokkenheid. Door de uitschieter op week 5 dag 2 is moeilijk te zeggen of de interventie ook positief van invloed is op het gevoel van effectiviteit van leerkracht 1 ten opzichte van leerling 1b.
Figuur 6: gemiddelde score per dag op Figuur 7: gemiddelde score per dag op
boosheid (blauw) en hulpeloosheid (groen) effectiviteit (blauw) en emotionele betrokkenheid van leerkracht 1 ten opzichte van leerling (groen) van leerkracht 1 ten opzichte van leerling 1b 1b
