• No results found

Het stimuleren van motivatie om te leren schrijven

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Het stimuleren van motivatie om te leren schrijven"

Copied!
100
0
0

Bezig met laden.... (Bekijk nu de volledige tekst)

Hele tekst

(1)

Het stimuleren van motivatie om te leren schrijven

Een onderzoek naar het onderwijs in academische schrijfvaardigheid aan de Faculteit der

Geesteswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam.

M. Reuhl (11318988) Masterscriptie Nederlandse Taal & Cultuur Universiteit van Amsterdam

Begeleider: mw. Dr. A.F. Snoeck Henkemans Tweede lezer: Dr. B.J. Garssen Amsterdam, 16 juni 2017

(2)

2 Samenvatting

De Commissie Taalbeleid van de Faculteit Geesteswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam probeert de taalproblemen van haar studenten aan te pakken. Een van de taalproblemen is de academische schrijfvaardigheid. Hiervoor zijn de afgelopen jaren verschillende maatregelen getroffen. Er is echter geen rekening gehouden met de motivatie van de studenten om hun academische schrijfvaardigheid te ontwikkelen of te verbeteren.

Het doel van dit onderzoek is om de academische schrijfvaardigheid van de studenten van de Faculteit Geesteswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam te verbeteren door de focus te leggen op hun motivatie. Hiervoor is de volgende onderzoeksvraag opgesteld: ‘In hoeverre en op welke manier kan de motivatie van eerstejaars bachelorstudenten aan de Faculteit der Geesteswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam gestimuleerd worden?’

Om een antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvraag is gebruik gemaakt van theoretisch en kwalitatief onderzoek. Uit het kwalitatieve onderzoek bleek dat de motivatie van de studenten niet optimaal is en dat de stimulatie ervan op verschillende vlakken verbeterd kan worden.

Op basis hiervan wordt aanbevolen dat de Universiteit van Amsterdam meer aandacht besteedt aan persoonlijke aandacht voor de studenten, positieve en opbouwende feedback, het bevorderen van de autonomie van de studenten en een positieve houding van de docent. Eventueel vervolgonderzoek zou zich kunnen richten op eventuele discrepanties tussen de ervaringen van docenten en de ervaringen van studenten om de motivatie zo optimaal mogelijk te kunnen stimuleren.

(3)

3 Inhoudsopgave 1. Inleiding ... 5 1.1 Aanleiding ... 5 1.2 Huidig onderzoek ... 6 2. Motivatie en leren ... 8 2.1 Motivatie en leerproces ... 8 2.1.1 Intrinsieke motivatie ... 8 2.1.2 Extrinsieke motivatie ... 9 2.2 Motivatie en schrijfonderwijs ... 12

2.2.1 Onderzoek naar schrijfprocessen ... 12

2.2.2 Zelfwerkzaamheid ... 14

2.2.3 Zelfgereguleerd gedrag ... 15

2.3 Mogelijke methodes om motivatie te stimuleren ... 15

2.3.1 Inspelen op de drie psychologische basisbehoeften ... 17

2.3.2 Autonomie-ondersteunend onderwijs ... 19

2.3.3 Studentgerichte leeromgeving ... 21

3. Enquêtes en interviews met studenten over hun motivatie voor academische schrijfvaardigheid .... 23

3.1 Enquêtes ... 23 3.1.1 Respondenten en Procedure ... 24 3.1.2 Resultaten ... 25 3.1.3 Discussie ... 29 3.2 Interviews ... 31 3.2.1 Respondenten en Procedure ... 32 3.2.2 Resultaten ... 32 3.2.3 Discussie ... 38

4. Analyse van de stimulatie van motivatie op de FGw aan de UvA ... 39

4.1 Bij UvA gehanteerde methodes in het schrijfonderwijs ... 39

4.1.1 Voorbereiding op het (schrijf)onderwijs ... 40

4.1.2 Verloop van het schrijfonderwijs ... 41

4.1.3 Afronding van het schrijfonderwijs ... 43

4.2 Evaluatie stimulering van de motivatie op de FGw aan de UvA ... 43

4.2.1 Motiverende methodes ... 44

4.2.2 Minder motiverende methodes ... 45

5. Conclusie ... 47

6. Aanbevelingen ... 49

Literatuur ... 52

Bijlagen ... 56

(4)

4 Bijlage 2 ... 59 Bijlage 3 ... 60 Bijlage 4 ... 61 Bijlage 5 ... 65 Bijlage 6 ... 74 Bijlage 7 ... 83 Bijlage 8 ... 90

(5)

5 1. Inleiding

Goed kunnen schrijven is een vaardigheid die in de huidige maatschappij van belang is. Het biedt men de mogelijkheid kennis te verzamelen, te bewaren en over te brengen op anderen (MacArthur, Graham & Fitzgerald, 2006). Daarnaast is schrijven in alle aspecten van onze maatschappij geïntegreerd, in zowel persoonlijke als in beroepsmatige situaties.

Schrijven is een belangrijk onderdeel dat behoort tot taalvaardigheid, dat in haar algemeenheid onmisbaar is in de huidige samenleving. In de visietekst ‘’Iedereen taalcompetent!’’ (Vanhooren, Pereira & Bolhuis, 2017) dat dit jaar is gepubliceerd door de Nederlandse Taalunie wordt gesteld dat de 21e eeuw taliger is dan ooit tevoren. Dit komt door verschillende factoren. Allereerst zorgt de

stijgende migratie voor een samenleving die ‘meertaliger’ is. Ten tweede zorgt de digitalisering ervoor dat communicatie nooit stil staat en dat de verschillende tekstvormen taal complexer maken. Als laatste komt het door de verandering van een kennissamenleving naar een lerende samenleving. In een lerende samenleving gaat het om het ontwikkelen van vaardigheden en het leren van en met elkaar, waardoor nieuwe kansen gecreëerd worden. Deze vaardigheden en kennis komen levenslang van pas en blijven ontwikkelen. Alle drie de aspecten doen een beroep op taal.

De taalvaardigheid van Nederlanders, en in het bijzonder die van Nederlandse jongeren, is de afgelopen jaren een belangrijk onderwerp geworden. Uit onderzoek is gebleken dat de Nederlandse taalvaardigheid van veel autochtone Nederlandse jongeren te wensen over laat. Dit geldt ook voor Nederlandse jongeren in het hoger onderwijs of aan de universiteit (Van Kalsbeek & Kuiken, 2014).

Kuiken en Van Kalsbeek (2014) hebben onderzoek gedaan naar de taalvaardigheid van studenten in het wetenschappelijk onderwijs. Een van de grootste taalproblemen van de studenten blijkt de wetenschappelijke schrijfvaardigheid te zijn. Kuiken en Van Kalsbeek (2014) stellen dat slordig en informeel taalgebruik over het algemeen geen uitzondering vormt in teksten van studenten in het wetenschappelijk onderwijs. De studenten hebben onder andere moeite met het structureren van teksten, correct formuleren, spelling en grammatica. Daarnaast onderzochten zij de ontwikkeling van het taalbeleid binnen de Faculteit Geesteswetenschappen (FGw) aan de Universiteit van Amsterdam (UvA). Deze faculteit heeft als missie de academische taalvaardigheid te ontwikkelen onder de studenten.

Het ondermaatse niveau van wetenschappelijke schrijfvaardigheid is problematisch. Goed kunnen schrijven stelt ons namelijk in staat om onze kennis te delen (MacArthur et al., 2006), wat vandaag de dag belangrijker geworden is dan ooit tevoren.

1.1 Aanleiding

Kuiken en van Kalsbeek (2014) verwijzen in hun artikel naar een enquêteonderzoek (Andringa, De Bakker, Bos, Kuiken en Rietstap, 2009) naar de taalvaardigheidsproblematiek van de studenten van de FGw aan de UvA en de maatregelen die hiervoor zijn opgesteld. De enquêtes zijn afgenomen onder studieadviseurs, onderwijsdirecteuren en docenten van de FGw van de UvA. De respondenten van dit

(6)

6 onderzoek gaven aan dat zij inschatten dat 10 tot 20% van de eerstejaarsstudenten taalvaardigheidsproblemen hadden. Dit komt neer op 200 tot 400 studenten. Als oorzaken van de taalvaardigheidsproblemen werden onwetendheid en onwil genoemd. Veel respondenten zijn van mening dat de problemen grotendeels worden veroorzaakt door een gebrek aan belangstelling voor correct taalgebruik en schrijfvaardigheid en dat slechts een kleine minderheid fundamentele problemen heeft. Sommige respondenten schrijven de problemen toe aan luiheid. Studenten worden beschreven als slordig: ze beginnen te laat aan hun werkstukken en leveren soms stukken in die meer lijken op kladversies (Andringa et al.,2009). Samenvattend denken de respondenten dat de tekortschietende academische schrijfvaardigheid grotendeels te wijten valt aan te weinig motivatie van de studenten voor het ontwikkelen van academische schrijfvaardigheid.

De resultaten van een verplichte diagnostische schrijftoets tonen dat de schatting van de docenten nog aan de lage kant was: waar hun schatting over de gehele FGw rond de 200-400 studenten lag, bleken er binnen twee van de ongeveer dertig opleidingen van de faculteit al zo’n 100 studenten daadwerkelijk slechte resultaten te hebben gehaald (Kuiken & Van Kalsbeek, 2014). Om de studenten van de UvA beter te leren schrijven zijn al diverse maatregelen getroffen. Zo zijn er vanuit de Commissie Taalbeleid van de FGw van de UvA allerlei extra cursussen en begeleiding voor studenten aangeboden (Kuiken & Van Kalsbeek, 2014). Hoewel een aanzienlijk aantal studenten kampt met schrijfproblemen, bleken de studenten niet echt geïnteresseerd in extra cursussen. Deze desinteresse lijkt de resultaten van het enquêteonderzoek (Andringa et al., 2009) over de matige motivatie te bevestigen. De maatregelen die de afgelopen jaren werden getroffen door de Commissie Taalbeleid speelden echter niet in op deze ondermaatse motivatie.

Als het vermoeden van de docenten over de minimale motivatie van de studenten correct is, moet hier iets aan gedaan worden. Volgens Ryan en Deci (2000) hebben mensen namelijk niet alleen de vaardigheden en de bekwaamheid nodig om iets te leren maar hebben ze ook motivatie nodig om deze vaardigheden en bekwaamheid te willen leren. Zonder motivatie kan een persoon niet optimaal leren. Ryan en Deci (2000) deden onderzoek naar de totstandkoming van verschillende vormen van motivatie en hoe deze beïnvloed kunnen worden. Volgens hen kan motivatie vanuit de student zelf komen. Dit wordt intrinsieke motivatie genoemd. Het kan ook beïnvloed worden door externe bronnen, bijvoorbeeld door docenten of het onderwijssysteem, wat extrinsieke motivatie genoemd wordt. Deze externe bronnen kunnen ervoor zorgen dat het gedrag van de student grotendeels intern, ofwel uit eigen wil, geregeld wordt. Gedrag dat intern gereguleerd wordt door de student gaat gepaard met optimale motivatie.

1.2 Huidig onderzoek

Het doel van dit onderzoek is een bijdrage te leveren aan het verbeteren van de schrijfvaardigheid van eerstejaars bachelorstudenten van de FGw aan de UvA door de focus te leggen op hun (ontbrekende)

(7)

7 motivatie om hun academische schrijfvaardigheid te ontwikkelen. Er wordt onderzocht hoe de motivatie voor schrijfvaardigheid van deze studenten gestimuleerd wordt en hoe de stimulatie verbeterd kan worden.

Voor het huidige onderzoek wordt gebruik gemaakt van theoretische en kwalitatieve onderzoeksmethoden. Eerst wordt het concept ‘motivatie’ behandeld. Vervolgens wordt onderzocht of studenten inderdaad niet gemotiveerd zijn om hun academische schrijfvaardigheid te ontwikkelen of te verbeteren. Het vermoeden van de respondenten van het enquêteonderzoek (Andringa et al., 2009) is namelijk nooit onderzocht onder de studenten zelf. De motivatie van de studenten wordt onderzocht door middel van een enquêteonderzoek. In aanvulling hierop wordt aan de hand van kwalitatief onderzoek onderzocht hoe er binnen de FGw omgegaan wordt met het schrijfonderwijs en wordt geëvalueerd of dit schrijfonderwijs als motiverend ervaren wordt door de studenten. Interviews met de studenten zullen gedetailleerde en genuanceerde informatie bieden over hun motivatie en de manier waarop de UvA hiermee omgaat.

Het concept ‘motivatie’ zal worden behandeld in hoofdstuk 2. Er wordt ingegaan op de relatie tussen motivatie en het leerproces, motivatie en het schrijfonderwijs en er komen verschillende methodes die motivatie stimuleren aan bod. Het enquêteonderzoek wordt behandeld in hoofdstuk 3. Ook worden in hoofdstuk 3 de interviews besproken die voor dit onderzoek zijn gehouden met een aantal studenten. In hoofdstuk 4 zal de stimulering van de motivatie in het schrijfonderwijs van de FGw van de UvA geëvalueerd worden. Deze evaluatie zal worden gebaseerd op het kwalitatieve onderzoek en het theoretische onderzoek over stimulerende lesmethodes.

Dit onderzoek geeft een advies aan de FGw van de UvA over hoe ingespeeld kan worden op de motivatie van studenten voor het vergroten van de academische schrijfvaardigheid. De onderzoeksvraag die centraal staat is: ‘In hoeverre en op welke manier kan de motivatie van eerstejaars bachelorstudenten aan de Faculteit der Geesteswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam gestimuleerd worden?’

(8)

8 2. Motivatie en leren

Om de motivatie van de studenten van de UvA en het stimuleren hiervan te onderzoeken is het belangrijk om eerst te begrijpen wat het theoretisch concept motivatie precies inhoudt en welke relatie motivatie heeft met het leren van bepaalde vaardigheden. Motivatie is een zeer veelzijdig en complex begrip dat al door veel onderzoekers is behandeld (Baeten et al., 2013; Froiland & Worrel, 2016; Hayes, 2012; Klassen, 2002). Een van de bekendste theorieën komt van de onderzoekers Deci en Ryan (1985, 2000). Om een zo helder mogelijke definitie van motivatie te kunnen formuleren gaat dit hoofdstuk grotendeels uit van hun visie op motivatie en de relatie tot leren. Ryan en Deci (2000) geven een duidelijk afgebakende definitie van het begrip motivatie weer die wordt gebruikt als basis in verscheidene onderzoeken omtrent motivatie.

2.1 Motivatie en leerproces

Studenten zijn geen passieve ontvangers, maar actieve deelnemers aan het leerproces tijdens de gehele studie. Dit betekent dat studenten zelf verantwoordelijk zijn voor de keuze die ze maken om te participeren aan het leerproces of niet. In hoeverre studenten bepaalde academische vaardigheden opdoen is om deze reden niet alleen afhankelijk van de manier waarop theorie aangeboden wordt, maar ook van de zogenaamde participatiekeuze. De student moet betrokken en gemotiveerd zijn om deel te nemen aan het leerproces. Gemotiveerd zijn betekent dat je bewogen wordt om iets te doen (Ryan & Deci, 2000). Volgens de Zelf-Determinatie Theorie (ZDT) van Ryan en Deci (2000) moeten studenten in staat zijn hun eigen gedrag op de juiste manier te reguleren om actief deel te kunnen nemen aan het leerproces. De ZDT van Ryan en Deci (2000) stelt dat er variatie is in de mate van zelfgereguleerd gedrag. Daarnaast bestaan er volgens de ZDT van Ryan en Deci (2000) twee vormen van motivatie: intrinsieke en extrinsieke motivatie.

2.1.1 Intrinsieke motivatie

Intrinsieke motivatie is de motivatie die vanuit de persoon zelf komt en waarbij het gedrag volledig door de persoon zelf wordt gereguleerd. De persoon heeft hierbij zelf de wil en de interesse om iets te ontdekken of te leren (Ryan & Deci, 2000). Intrinsieke motivatie is niet iets dat vast staat, maar kan per activiteit verschillen. Een individu kan voor de ene activiteit zeer gemotiveerd zijn, terwijl hij of zij voor een andere activiteit helemaal niet gemotiveerd is. Intrinsieke motivatie resulteert in leren op hoog niveau en creativiteit, daarom is dit een belangrijke vorm van motivatie die gestimuleerd moet worden in het onderwijs (Ryan & Deci, 2000). Een actieve en onafhankelijke houding tegenover leren en het oppakken van een leertaak vanuit eigen wil heeft een positief effect op leren. Intrinsieke motivatie voorspelt academische betrokkenheid, die weer academische uitvoering en prestatie voorspelt (Froiland

(9)

9 & Worrel, 2016).Intrinsiek gemotiveerde studenten die zichzelf leerdoelen stellen, zullen het studeren daarnaast meer waarderen dan studenten die slechts bezig zijn met het vermijden van het behalen van slechte cijfers (Froiland & Worrel, 2016).

In het onderwijs zijn activiteiten over het algemeen niet direct vormgegeven om de intrinsieke motivatie van studenten te stimuleren. Een belangrijke vraag is daarom hoe studenten gemotiveerd kunnen worden om bepaalde activiteiten te doen. Volgens de ZDT van Ryan en Deci (2000) heeft iedereen drie psychologische basisbehoeften die ervoor zorgen dat je optimaal functioneert en kan groeien. Deze basisbehoeften zijn competentie, verbondenheid en autonomie. De vervulling van deze behoeften zorgt ervoor dat een mens gemotiveerd is en blijft. Intrinsiek gemotiveerde activiteiten zijn dus activiteiten die voldoen aan deze drie psychologische basisbehoeften. Het begrip competentie houdt in dat een persoon het gevoel heeft dat hij in staat is iets succesvol uit te voeren. Hij weet wat de verwachtingen zijn en hij weet dat hij deze kan waarmaken. Verbondenheid gaat over persoonlijke relaties. In het geval van de student betreft het bijvoorbeeld relaties met andere studenten of docenten. Goede relaties met andere studenten en docenten, waarin de student zich veilig en gewaardeerd voelt, zorgen ervoor dat de student zich verbonden voelt en er toe doet. Een student die zich autonoom voelt, heeft een gevoel van controle en het gevoel dat hij of zij inspraak heeft en invloed kan uitoefenen op bepaalde taken.

Er is veel onderzoek gedaan naar de link tussen autonomie en motivatie (Dickinson, 1995; Little, 1990; Vansteenkiste, Soenens, Sierens en Lens, 2005). Autonomie blijkt een zeer belangrijke factor te zijn om gemotiveerd te kunnen zijn. Autonome studenten hebben het vermogen om actief en onafhankelijk een leerproces te voltooien: ze kunnen doelen identificeren, hun eigen doelen formuleren en ze kunnen doelen aanpassen aan hun eigen leerbehoeften en interesses (Dickinson, 1995). Ze zijn in staat om leerstrategieën te gebruiken en te reflecteren op hun eigen leerproces. Daarnaast zijn ze in staat om hun eigen verantwoordelijkheid te nemen voor het leren. Dit doen ze vanuit eigen initiatief en ze zijn niet constant afhankelijk van de docent. Dit is van belang voor het maken van eigen keuzes in het leren. Autonomie is samenvattend een houding die iemand in staat stelt om te leren in welke situatie dan ook.

Om intrinsieke motivatie te waarborgen moet aan alle drie de basisbehoeften voldaan zijn. Als één van de drie ontbreekt is het waarschijnlijk dat de intrinsieke motivatie niet optimaal is.

2.1.2 Extrinsieke motivatie

Hoewel intrinsieke motivatie een belangrijke factor is om iets te kunnen leren, is deze vorm van motivatie niet altijd aanwezig. Wanneer studenten niet intrinsiek gemotiveerd zijn om bepaalde vaardigheden en kennis te ontwikkelen is een andere mogelijkheid het vergroten van de extrinsieke motivatie (Ryan & Deci, 2000). Extrinsieke motivatie wordt gevoed door het doel van de taak of door een externe bron. Een voorbeeld van extrinsieke motivatie is dat een student alleen huiswerk maakt

(10)

10 omdat hij of zij bang is voor de sancties van de ouders of docent wanneer het huiswerk niet gedaan is. De motivatie komt hierbij niet vanuit de persoon zelf, maar wordt gestuurd door een externe bron. Een ander voorbeeld is dat een student een bepaald bijbaantje heeft omdat hij of zij weet dat dit goed is voor de toekomstige carrière. Er is echter ook een verschil tussen deze voorbeelden. Waar het tweede voorbeeld nog in zekere mate gaat over een persoonlijke keuze, heeft het eerste voorbeeld meer te maken met externe controle. Dit verschil illustreert dat er variatie bestaat in de mate van extrinsieke motivatie en in hoeverre bepaald gedrag zelfgereguleerd is. De mate van zelfgereguleerd gedrag kan ook gemeten worden aan de hand van de mate van autonomie. Volledig zelfgereguleerd gedrag is de meest autonome vorm van gedragsregulatie. Ryan en Deci (2000) stellen dat er vier vormen van extrinsieke motivatie zijn die verschillende niveaus van zelfgereguleerd gedrag weerspiegelen. Deze vormen zijn op volgorde van de laagste tot hoogste zelfdeterminatie: externe regulatie, geïntrojecteerde regulatie, geïdentificeerde regulatie, en geïntegreerde motivatie. De gehele gedragsregulatie is schematisch weergegeven in Figuur 1. Dit Figuur, dat is overgenomen uit Ryan en Deci (2000), toont de verschillende vormen van motivatie – amotivatie, extrinsiek en intrinsiek - met het type regulatie en het proces ervan.

Figuur 1. Een continuüm van het zelf gereguleerde gedrag dat verschillende soorten motivatie met hun regulatie type en proces laat zien. Overgenomen uit Self-Determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being (p. 72). door R.M. Ryan en E.L. Deci, 2000. University of Rochester.

Bij externe regulatie, dat in Figuur 1 aan de linkerkant van extrinsieke motivatie is weergegeven, wordt het gedrag van het individu volledig gecontroleerd door externe bronnen. In de literatuur wordt deze

(11)

11 vorm van extrinsieke motivatie het meest gebruikt als definitie van extrinsieke motivatie. Deze vorm van zelfdeterminatie zien we in het voorbeeld van de student die huiswerk maakt uit angst voor sancties. Bij geïntrojecteerde regulatie heeft het individu de externe bronnen geaccepteerd maar nog niet helemaal geïnternaliseerd (Ryan & Deci, 2000). Deze vorm van regulatie zien we in het tweede voorbeeld van de student die een bijbaantje neemt om later meer kans te maken op een goede baan. Het individu heeft het gevoel dat hij of zij iets moet doen in plaats van dat hij of zij het leuk vindt om het te doen. De geïdentificeerde regulatie is ontwikkeld wanneer de individu een activiteit uitvoert nadat de waarde en het persoonlijk belang van de taak positief zijn ingeschat (Ryan & Deci, 2000). Een voorbeeld van deze vorm van regulatie is dat een student goed studeert omdat hij of zij erkent dat dit voordeel heeft. Het verschil met intrinsieke motivatie is in dit geval dat het niet direct gaat om dat de student het leuk vindt om te studeren, maar dat hij of zij erkent dat het van belang is. Het gedrag is hier dus ook nog niet helemaal geïnternaliseerd.

De geïntegreerde regulatie is de meest autonome vorm van extrinsieke motivatie. Hierbij komt de gedragsregulatie helemaal vanuit de persoon zelf (Ryan & Deci 2000). Een voorbeeld is een student die geneeskunde studeert omdat hij of zij later graag mensen wil helpen die hulp nodig hebben omdat dit hoort bij haar waarden en interesses in het leven. Het verschil met intrinsieke motivatie is dat het gedrag gemotiveerd is door de waarde die men overhoudt aan het gedrag en niet direct door de waarde van het gedrag zelf op dat moment, zoals er plezier aan beleven. Samenvattend kan de regulatie van het menselijk gedrag helemaal vanuit de persoon zelf komen, helemaal vanuit een externe bron, of vanuit iets er tussenin.

Als laatst is er ook ‘amotivatie’: het tegenovergestelde van motivatie (Ryan & Deci, 2000). In dit geval is een persoon niet gemotiveerd om een bepaalde actie uit te voeren. Amotivatie komt voor als een actie of taak niet van waarde is voor een persoon of als een persoon zich niet competent voelt de taak uit te voeren of denkt dat de uitkomst ervan niet gewenst zal zijn.

Om de extrinsieke motivatie te benaderen stelt de ZDT dat internalisering en integratie van waarde- en gedragsregulatie bevorderd moeten worden. Internalisering verwijst naar het proces waarin iemands motivatie voor een bepaald gedrag kan veranderen van onwil, naar passieve meegaandheid naar actieve persoonlijke betrokkenheid. Integratie is het proces waarin de regulatie van het gedrag steeds meer vanuit de persoon zelf komt. Deze twee processen - internalisering en integratie - zorgen ervoor dat extrinsiek gemotiveerd gedrag meer door de persoon zelf bepaald wordt. Dit zorgt voor actief gemotiveerd gedrag.

Er kan worden geconcludeerd dat het verschil tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie wordt gedefinieerd door het verschil tussen autonome en gecontroleerde motivatie. Hoe autonomer de motivatie is, hoe meer betrokken en gemotiveerd de student is. Het is daarom van belang dat de autonomie van de student bevorderd wordt in het onderwijs.

(12)

12 2.2 Motivatie en schrijfonderwijs

Nu de basis van het concept ‘motivatie’ gelegd is, kan het concept in het licht van het schrijfonderwijs behandeld worden. In het licht van de drie behoeften waaraan voldaan moet worden om gemotiveerd te kunnen zijn, is het niet verrassend dat volgens het enquêteonderzoek uit 2009 (Andringa et al., 2009) vermoedens zijn dat motivatie bij sommige studenten problematisch is. Een gevoel van competentie kan laag zijn wanneer studenten zichzelf bijvoorbeeld vergelijken met de competentie van andere studenten. In het wetenschappelijk onderwijs zijn studenten in staat vanuit metaperspectief naar zichzelf te kijken (MacArthur et al., 2006). Een oordeel over eigen bekwaamheid wordt vaak gebaseerd op de vergelijking met anderen (MacArthur, 2006). Wanneer de eigen competentie op basis van de competentie van medestudenten beoordeeld wordt, kan dit demotiverend werken omdat de meeste studenten op de universiteit een bovengemiddelde intelligentie hebben. Negatieve zelfevaluatie zou motivatie kunnen doen afnemen, aangezien hierdoor het gevoel van competentie afneemt (Klassen, 2002).

Naast een onvoldoende gevoel van competentie, kan het ook zijn dat de student niet tevreden is over zijn of haar persoonlijke relaties met medestudenten of docenten. Dit heeft invloed op de behoefte aan verbondenheid. Waar studenten op de middelbare school vaak een persoonlijkere relatie hebben met hun docent, kan het voorkomen dat er op de universiteit meer afstand bestaat tussen docent en student of dat er zelfs helemaal geen sprake is van een relatie.

Wat betreft de behoefte aan autonomie, kunnen studenten hier problemen mee hebben als ze geen of weinig inspraak hebben in de les. Jongvolwassenen van de huidige generatie (geboren tussen 1980 en 2000), de zogenaamde generatie Y, hebben namelijk juist veel behoefte aan zelfdeterminatie en onafhankelijkheid. Deze jongvolwassenen, ook wel de ‘millennials’ genoemd, zijn over het algemeen zelfverzekerd, ambitieus en ze verwachten van zichzelf dat ze grootse dingen gaan bereiken (Garner, 2007: 10; Wilson & Gerber, 2008). De problemen waar de studenten van de huidige generatie mee kunnen kampen gelden voor academische taken in het algemeen en daarmee ook voor het ontwikkelen van academische schrijfvaardigheid.

2.2.1 Onderzoek naar schrijfprocessen

Aan het eind van de twintigste eeuw is er veel onderzoek gedaan naar schrijven en naar de elementen die invloed hebben op het schrijfproces. Onderzoekers richtten zich vroeger slechts op de vaardigheden en bekwaamheden van de studenten waarbij de focus lag op het begrip van denkprocessen van studenten tijdens bepaalde schrijftaken (Bissex, 1980; Emig, 1971; Flower & Hayes, 1981). Een van de eerste onderzoeken naar het schrijfproces was het cognitieve onderzoek van Hayes en Flower (1980). Zij beschreven plannen, vertalen en herschrijven als de drie belangrijkste elementen van het schrijfproces. Ze zagen motivatie in deze tijd nog niet als een belangrijk element van het schrijftaakproces.

(13)

13 Psychologisch onderzoek naar schrijven begon eind jaren zeventig. Onderzoekers werden zich er steeds meer van bewust dat schrijven een complexe activiteit is die niet alleen te maken heeft met cognitieve en metacognitieve processen maar ook met affectieve ofwel emotionele componenten. MacArthur et al. (2006) verwijzen in hun review van het onderzoek naar schrijven naar veel van dergelijke onderzoeken. Tijdens de jaren ’80 had de ontwikkeling van onderzoek naar motivatie als een belangrijk onderdeel van het schrijfproces impact op het onderzoek naar schrijven. Vanuit verschillende vakgebieden werden er mogelijke benaderingen van de motivatie voor schrijven ontwikkeld. Zo werd schrijven toentertijd volgens de sociaal-constructivistische benadering gezien als een culturele praktijk in plaats van als een cognitieve bekwaamheid. Dit leidt tot een heel ander perspectief op motivatie voor schrijven dan in het traditionele onderzoek naar motivatie voor schrijven. Volgens de sociaal-constructivistische benadering is motivatie voor schrijven namelijk niet slechts een van de onderdelen die behoren tot de schrijftaken voor studenten, maar zou motivatie diep geworteld moeten zijn in het gehele schrijfproces waarin schrijven een meer kunstzinnige betekenis heeft (MacArthur et al., 2006).

Andere onderzoekers namen motivatie mee als een belangrijk element dat behoort tot de cognitieve aspecten van schrijven. Motivatie werd echter niet altijd expliciet genoemd in het schrijfprocesonderzoek, maar er werd wel verwezen naar elementen die behoren tot motivatie, zoals attitudes, overtuigingen en intenties (MacArthur et al., 2006).

In 2012 blikt Hayes terug op zijn onderzoeken naar het cognitieve model van het schrijfproces in de afgelopen dertig jaar. In 1996 gaf Hayes motivatie-variabelen een belangrijkere rol in zijn nieuwe cognitieve model. In 2012 benoemt hij motivatie opnieuw als een van de belangrijkste elementen in het schrijfproces. Hayes stelt dat het van belang is motivatie in verband te brengen met het cognitieve proces om de verloop van het schrijfproces te begrijpen. Een van de duidelijkste redenen waarom motivatie belangrijk is voor het schrijfproces, is volgens Hayes dat motivatie de bereidheid van de mens tot stand brengt om te participeren aan het schrijven. Motivatie heeft in de meeste gevallen invloed op of mensen schrijven, hoe lang ze schrijven en hoeveel waarde ze hechten aan de kwaliteit van de tekst (Hayes, 2012).

Zimmerman en Risemberg (1997) verwijzen in hun onderzoek naar een aantal componenten van schrijven die effect kunnen hebben op motivatie. Dit zijn de complexiteit van de taak, het feit dat de schrijftaak zelfstandig gedaan wordt zonder directe feedback en de moeite die nodig is om de schrijftaak uit te voeren. Bruning en Horn (2000) beschreven nog een aantal andere condities die van belang zijn voor het stimuleren van de motivatie van studenten om te schrijven. Volgens hen is het belangrijk dat de studenten worden voorzien van een positieve overtuiging over schrijven. Daarnaast moeten authentieke schrijfdoelen en -contexten bevorderd worden en moeten studenten voorzien worden van een ondersteunende omgeving voor schrijven. Hierbij is het van belang dat er een positieve, emotionele klaslokaal-omgeving gecreëerd wordt. In een positieve en ondersteunde leeromgeving is er ruimte voor studenten om hun gedachten en ideeën te uiten. Hierbij moet gedacht worden aan uitdagingen, frustraties en angsten waar de studenten mee te maken zouden kunnen krijgen tijdens het schrijven. Volgens

(14)

14 Bruning en Horn (2000) moet er interactie zijn tussen de positieve beoordelingen van de studenten, de instructies van de docent en de omgeving voor het schrijven.

2.2.2 Zelfwerkzaamheid

Hull en Rose (1989) observeerden dat hoe meer er bekend werd over de relatie tussen de cognitieve vaardigheden van de student en de manier waarop deze zich in een tekst verdiept, hoe complexer deze relatie leek te worden. Volgens hen is het bestuderen van de overtuigingen van de student over zichzelf, die ten grondslag liggen aan de motivatie voor schrijven, een manier om deze complexe relatie te begrijpen. De overtuigingen van de student over zichzelf wordt ook wel ‘self-efficacy’ of zelfwerkzaamheid genoemd.

Tegenwoordig wordt het feit dat zelfwerkzaamheid een zeer belangrijke rol speelt in motivatie en in academisch succes als vanzelfsprekend gezien. Verschillende studies hebben uitgewezen dat het zelfvertrouwen van studenten in hun schrijfvaardigheid invloed heeft op hun motivatie om te schrijven (Bandura, 1997; Zimmerman & Risemberg, 1997). Volgens Bandura (1997) kunnen academische prestaties zelfs beter voorspeld worden door opvattingen over zelfwerkzaamheid dan door kennis of vaardigheden. Het schrijven van een goede tekst is vanzelfsprekend niet mogelijk zonder kennis en vaardigheden, maar de opvattingen over zelfwerkzaamheid bepalen in hoeverre bepaalde kennis en vaardigheden ontwikkeld worden. De overtuiging die de student over zichzelf heeft, heeft invloed op de keuzes die hij maakt en de acties die hieruit voortkomen. Studenten zullen taken en activiteiten kiezen waar ze zich competent in voelen en zelfverzekerd over zijn. Ze vermijden juist taken waarbij ze zich niet competent of zelfverzekerd voelen omdat ze niet het gevoel hebben dat ze deze taken succesvol zullen voltooien. Hoe hoger studenten hun zelfwerkzaamheid inschatten bij een taak, hoe meer moeite ze er voor zullen doen, hoe langer ze het volhouden en hoe veerkrachtiger ze zijn (Bandura, 1997).

Zelfwerkzaamheid van studenten wordt gevormd door het interpreteren van informatie uit vier soorten bronnen (MacArthur et al., 2006). De belangrijkste hiervan is de eerdere ervaring met overeenkomende taken (1). Positieve ervaringen, zoals het succesvol uitvoeren van een schrijftaak, zullen de zelfwerkzaamheid positief beïnvloeden en ervaringen die negatief geïnterpreteerd worden zullen de zelfwerkzaamheid verlagen. Daarnaast kunnen studenten beïnvloed worden door overtuigingen van anderen (2). Dit kunnen bijvoorbeeld docenten zijn, maar ook andere studenten. Wanneer een docent bijvoorbeeld ervan overtuigd is dat een student ergens goed in is en dit kenbaar maakt, dan kan dit een positieve uitwerking hebben op de zelfwerkzaamheid van de student. Als laatste zijn ook somatische (3) en emotionele gevoelens (4) belangrijk voor de zelfwerkzaamheid overtuigingen. Wanneer een student zich bijvoorbeeld heel erg gestresst of angstig voelt bij een bepaalde taak, kan dit het succes van een bepaalde taak in de weg staan.

(15)

15 2.2.3 Zelfgereguleerd gedrag

Volgens de ZDT is naast zelfwerkzaamheid ook zelfgereguleerd gedrag van belang voor het schrijven. Schrijven is een zeer complexe taak die bestaat uit verschillende processen die gecoördineerd moeten worden door de persoon die de taak uitvoert. De student moet actief beslissingen nemen over wat en hoe er geschreven wordt, maar ook over het gebruik van tijd, het selecteren van bronnen om informatie te verzamelen en de strategieën die gebruikt kunnen worden (MacArthur et al., 2006). Om het gedrag zelf te reguleren moet er een actieve motivatie aanwezig zijn. Een zelf regulerende student kan drie elementen reguleren: (1) zichzelf (2) het eigen gedrag en (3) de omgeving (Zimmerman & Risemberg, 1997). Zichzelf reguleren is mogelijk door gebruik te maken van de persoonlijke emotionele controle en cognitieve processen zoals het onthouden van belangrijke dingen. Een persoon kan het eigen gedrag reguleren door het te observeren en te kijken of dit helpt bij het behalen van een doel. De invloed vanuit de omgeving kan gereguleerd worden door te analyseren wat er met deze invloed gedaan kan of moet worden.

2.3 Mogelijke methodes om motivatie te stimuleren

Wanneer studenten worden neergezet als ongemotiveerd, zoals is gebeurd in het enquêteonderzoek uit 2009 (Andringa et al., 2009) zou ook gekeken moeten worden naar het functioneren van de docenten en het onderwijssysteem. De omgeving heeft namelijk ook invloed op de motivatie van de student (Baeten et al, 2013; Ryan & Deci, 2000). In deze paragraaf worden verschillende methodes die de motivatie kunnen stimuleren behandeld.

Al jarenlang wordt onderzoek verricht naar de beste onderwijsvormen. Keller en Kopp (1987) hebben in hun onderzoek naar onderwijs de focus gelegd op motivatie. Volgens hen zijn er motiveertechnieken die bijdragen aan het stimuleren van de motivatie van de student. Deze motiveertechnieken richten zich op vier aspecten van motivatie namelijk: aandacht, relevantie, vertrouwen en voldoening. Een uiterst gemotiveerde student voldoet aan deze vier aspecten.

Een student die aandacht heeft voor een bepaalde leertaak kan zich voor langere tijd tot deze taak zetten. De student let op tijdens de uitleg en zoekt daarnaast soms zelfs extra informatie op over het betreffende onderwerp. Bij het aspect relevantie gaat het er om dat de student beseft dat de betreffende leertaak van belang is. De taak kan relevant zijn voor nu of voor de toekomst, bijvoorbeeld voor zijn of haar carrière. De doelen van de leertaak moeten dus ook steeds bekend zijn doordat de docent bepaalde doelstellingen of prestatiecriteria aangeeft. Het aspect relevantie komt deels overeen met de basisbehoefte competentie van Ryan en Deci (2000) aangezien duidelijke doelstellingen een gevoel van competentie versterken. Het derde aspect vertrouwen heeft te maken met het geloof in eigen kunnen en mogelijkheden. De student vertrouwt erop dat hij kan voldoen aan de verwachtingen en voelt zich

(16)

16 uitgedaagd. Succes schrijft de student toe aan het eigen vermogen en inzet en niet aan het toeval. Dit derde aspect heeft enerzijds raakvlakken met de basisbehoefte competentie van Ryan en Deci (2000) op het vlak van verwachtingen en anderzijds met de basisbehoefte autonomie van Ryan en Deci (2000) op het vlak van het toeschrijven aan eigen vermogen bij succes. Het laatste aspect voldoening heeft te maken met de tevredenheid over bereikte leerprestaties en bereikte nieuwe mogelijkheden.

Simons (2017) haalt in zijn onderzoek over nieuwe didactische onderwijsvormen een observatieonderzoek van Brophy in 1988 aan. Volgens zijn onderzoek werden er destijds vier motivatieprincipes gehanteerd door docenten, namelijk het programmeren van succeservaringen, het accent leggen op extrinsieke beloningen, het aansluiten op de intrinsieke motivatie van de studenten en het accentueren van de motivatie om te leren. Volgens Brophy was het vierde motiveerprincipe een hele belangrijke. Volgens hem moeten docenten niet alleen maar aansluiten op de aanwezige intrinsieke motivatie maar moeten ze de studenten leren om leren leuk te vinden waarbij de intrinsieke motivatie bevorderd wordt. Een aantal principes van Keller en Kopp (1987) die de eigen activiteit en de actief sturende rol van de student centraal stellen zijn ook terug te vinden in deze vierde strategie. Brophy stelde dan ook voor om deze strategie te integreren in het vakonderwijs en hierbij het accent te leggen op het leren leren.

Simons (2017) noemt in zijn onderzoek ook bepaalde docentrollen die volgens Brophy van toepassing zouden moeten zijn bij deze motiveerprincipes. Volgens hem moet de docent ten eerste fungeren als een rolmodel. Dit kan hij doen door interesse te tonen, door plezier in het vak te laten zien, door enthousiasme over te brengen, angst weg te nemen, nieuwsgierigheid te prikkelen en door aan te tonen dat bepaalde leeractiviteiten werken. Ten tweede moet een docent de nadruk leggen op de metacognities van de studenten. Hierbij gaat het om cognities zoals denken, redeneren en structureren. Metacognitie is het denken over deze taken en het sturen van het denken. De docent moet de studenten bewust maken van de denk- en leerstrategieën. Dit kan hij of zij doen door de studenten bewust te maken van het belang van leeractiviteiten, door zelfsturing bij het leren te bevorderen, door het nut van de doelstellingen te verduidelijken, door feedback te geven over de wijze van leren en de aard van zelfsturing, doorvragen over door studenten gebruikte methodes en studenten leren om zichzelf te motiveren. De derde rol als docent is de rol als externe monitor. De externe monitor houdt in de gaten en stuurt de leeractiviteiten van de studenten. Hierbij moet getoetst worden of informatie begrepen is. Daarnaast moeten studenten laten zien hoe ze het eigen werk kunnen herstellen, moeten ze hun keuzes duidelijk kunnen formuleren en moeten studenten elkaar deze keuzes kunnen uitleggen.

De vierde rol is scaffolding. Hierbij trekt de docent zijn ondersteuning en begeleiding geleidelijk terug als het juiste niveau bij de studenten bereikt is. De student is nu zelf verantwoordelijk en de externe monitor wordt een interne monitor. De laatste docentrol is het bevorderen van positieve zelfevaluatie. Hierbij is het van belang dat de doelkeuze, feedback en inhoud van de taak optimaal is afgestemd op de mogelijkheden en vermogens van de studenten. De doelen moeten optimaal afgestemd zijn, de feedback

(17)

17 moet gericht worden op het zelfvertrouwen, en abstracte inhoud moet concreet en persoonlijk gemaakt worden.

De drie belangrijke factoren van Ryan en Deci (2000) waaraan voldaan moet zijn voor het ontstaan van motivatie - competentie, verbondenheid en autonomie - zijn deels al tussen de regels door te lezen in de motiveertechnieken van Keller en Kopp (1987). Bij het aspect relevantie wordt ingespeeld op de factor competentie door duidelijk de doelstellingen aan te geven en aan te sluiten bij de aard van de motieven van studenten.

De vraag is hoe een universiteit of een docent nog directer kan inspelen op de drie basisbehoeften van studenten. En wat voor een invloed dit heeft op de motivatie voor het ontwikkelen van academische schrijfvaardigheid.

2.3.1 Inspelen op de drie psychologische basisbehoeften

De eerste basisbehoefte waarop ingespeeld dient te worden is competentie. Een mens heeft een fundamentele behoefte zichzelf waar te nemen als competent en zelf-bepalend. Om zich competent te kunnen voelen zoekt een persoon naar situaties die een uitdaging vormen en die aansluiten bij wat hij ziet als zijn bekwaamheden. Als blijkt dat deze uitdaging succesvol behaald kan worden, brengt dit een bevredigend gevoel met zich mee. Omdat mensen zich graag competent willen voelen hebben ze de voorkeur voor uitdagende activiteiten die dit bevredigende gevoel op kunnen roepen (Schmidt, 1983). Het is belangrijk dat de schrijftaak de juiste moeilijkheidsgraad heeft. Deze moet niet te moeilijk maar ook niet te makkelijk zijn. Wanneer een taak te moeilijk is zal de student het eerder opgeven en wanneer deze te makkelijk is wordt er niets geleerd en kan de student gedemotiveerd raken. Het is de rol van de docent om ervoor te zorgen dat de student de juiste leeromgeving heeft waarin hij zich uitgedaagd voelt maar ook op de juiste manier door het leerproces heen geholpen wordt. Dit komt overeen met de docentrol scaffolding waarin de docent de juiste ondersteuning en begeleiding biedt.

Bij een juiste leeromgeving horen geschikte hulpmiddelen, zoals expliciete instructies over de schrijftaak of feedback om het gevoel van succes te versterken (Niemiec & Ryan, 2009). Door de moderne technologie zijn er veel mogelijkheden om op een goede en constructieve manier feedback te ontvangen. Via blogs kunnen studenten elkaar feedback geven en ook kan via Word met codes en kleuren commentaar gegeven worden en kan zelfs tekst worden verwijderd of worden toegevoegd. De toegang en de feedback moeten wel door de docent gecontroleerd blijven worden om ervoor te zorgen dat de studenten hun werk openbaar durven te maken (Alm, 2006).

Om de student op een goede manier door het leerproces heen te helpen moeten verwachtingen van de student duidelijk geformuleerd worden. De student, in het bijzonder de ‘millennial student’, weet namelijk graag wat er van hem verwacht wordt net als op de middelbare school (Wilson & Gerber, 2008). Om deze reden moet hij dan ook steeds op de hoogte zijn van en bekend zijn met de door de docent gehanteerde leerdoelen en prestatiecriteria. Daarnaast is het belangrijk dat de student zich niet te

(18)

18 veel gecontroleerd voelt. Er moet daarom niet te veel feedback tijdens het proces gegeven worden. Zo kan de student het vertrouwen krijgen dat hij of zij het zelf kan oplossen.

De tweede basisbehoefte van een mens is verbondenheid. Mensen hebben van nature de behoefte om zich verbonden te voelen met andere mensen. Hierbij gaat het vooral om mensen die zij waarderen, accepteren, waar ze tegenop kijken of zich fijn bij voelen. Mensen zullen dan ook eerder de waarden of het gedrag van een ander internaliseren als ze zich verbonden voelen met die persoon. Het is dus belangrijk dat een student zich verbonden voelt met de docent om het gedrag of de waarden van die docent over te nemen of te internaliseren. Wanneer een student een gevoel van verbondenheid heeft, zal deze waarschijnlijk eerder over geïdentificeerde en geïntegreerde regulatie beschikken dan wanneer een student zich niet verbonden voelt met de docent. In het tweede geval zal de student eerder reageren op externe controle zoals straffen of beloningen (Niemiec & Ryan, 2009).

In de huidige maatschappij zijn er veel mogelijkheden om verbinding te leggen met anderen. Er kan via verschillende platformen een soort community of een sociaal netwerk gecreëerd worden waar iedere student en docent zich voor kan aanmelden. Op deze manier is het makkelijk voor de student om zich te verbinden met andere studenten en met de docent. De huidige technologie maakt het voor docenten mogelijk om een bepaalde leeromgeving te creëren waarin studenten discussies kunnen starten of elkaar kunnen helpen met schrijfopdrachten of elkaar van feedback kunnen voorzien (Alm, 2006). Ook zijn er de laatste jaren steeds meer bloggers en vloggers. Dit zijn mensen die nieuwe content maken door middel van tekst of video. Deze content kan gaan over zeer uiteenlopende onderwerpen zoals het leven van de blogger of vlogger of over reizen of mode enzovoorts. De populariteit van dit soort media is te danken aan de behoefte aan verbondenheid, die steeds sterker lijkt te worden. Dit soort media zullen moeten worden geïntegreerd in de context van het onderwijs.

De derde basisbehoefte is autonomie. Studenten willen zich autonoom voelen. Als dit gevoel ontbreekt, zal een student minder snel gemotiveerd zijn. Autonomie blijkt een van de belangrijkste factoren onderliggend aan motivatie en zoals eerder aangegeven geldt dit in het bijzonder voor de ‘millennial’ student. Deze studenten hebben een zeer grote behoefte aan onafhankelijkheid. Er is dan ook al zeer veel onderzoek gedaan naar autonomie-ondersteunend onderwijs. Volgens het rapport over competentie-gebaseerd leren van Sánchez en Ruiz (2008) moeten studenten over een aantal cognitieve vaardigheden beschikken om autonoom te zijn, namelijk vaardigheid in denken, analyseren, evalueren en argumenteren. Om autonoom te kunnen worden moeten studenten het daarnaast belangrijk vinden om zelf initiatief te kunnen nemen, om problemen zelf op te kunnen lossen en moeten ze feedback krijgen die de autonomie bevordert. Feedback die autonomie bevordert is feedback die structuur biedt zonder een autoritaire houding aan te nemen en zonder controle door deadlines, richtlijnen of opgelegde beloningen (Alm, 2006).

Om gemotiveerd te zijn gaat het niet alleen om daadwerkelijk autonoom zijn, maar vooral om het gevoel te hebben autonoom te zijn. Over het bevorderen van een autonoom gevoel verwijst Dickinson in haar artikel (1995) naar de attributietheorie. In deze theorie staat de perceptie van de

(19)

19 student van de oorzaak van zijn of haar succes of falen en de invloed hiervan op de perceptie van de uitvoering in de toekomst centraal. Mogelijke factoren bij een autonoom gevoel zijn volgens de attributietheorie (1) bekwaamheid (2) moeilijkheid van de taak (3) de te nemen moeite (4) geluk. Wanneer studenten daarnaast hun falen toeschrijven aan niet genoeg hun best doen, zullen ze de volgende keer meer gemotiveerd zijn om beter hun best te doen. Maar wanneer studenten het falen toeschrijven aan andere externe oorzaken, zullen ze het falen niet als falen zien. Studenten die een mislukking linken aan interne, persoonlijke oorzaken zullen meer bereiken dan studenten die deze buiten hun eigen controle plaatsen. Om het autonome gevoel te bevorderen is het dus zinvol om deze studenten in te laten zien dat er factoren zijn die binnen hun eigen controle liggen die misschien invloed hebben op het succes of de mislukking. Het lijkt er op dat voor studenten die de verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen succes, hun studiesucces een positief effect heeft op de perceptie van de eigen competentie. Dit succes leidt tot motivatie. Maar alleen als de student het succes toeschrijft aan de eigen gedane moeite zal de motivatie toenemen. Persoonlijke moeite ligt namelijk binnen de controle van de student, anders dan bekwaamheid en geluk waar een student geen controle over heeft. Daarnaast heeft succes ook slechts effect op motivatie wanneer de student zich focust op leerdoelen.

2.3.2 Autonomie-ondersteunend onderwijs

Vansteenkiste et al., (2005) hebben ook onderzoek gedaan naar autonomie-ondersteunend onderwijs. In hun artikel noemen ze dat veelvuldig onderzoek heeft aangetoond dat beloningen de intrinsieke motivatie doen dalen en zelfs doen verdwijnen. Deci (1975) verklaart deze bevinding door het feit dat de natuurlijke drang van mensen om te handelen op eigen initiatief belemmerd wordt door beloningen. Het opleggen van deadlines, het stellen van limieten, competitieve settings en een te sterke aandacht op cijfers controleren het gedrag van de student te erg waardoor een autonoom gevoel niet meer aanwezig is (Vansteenkiste et al., 2005). Om dit effect uit de weg te gaan kan studenten meer keuzes geboden worden. Zo moeten studenten bijvoorbeeld een onderwerp voor een paper kunnen kiezen uit een aantal geboden opties. De kans is hierdoor groter dat de student een onderwerp kiest dat meer bij de eigen interesse past. Autonomie-ondersteunend onderwijs is een soort onderwijs dat veel invloed heeft op de motivatie van studenten door niet alleen de autonomie te bevorderen maar ook competentie en verbondenheid aan te spreken, in tegenstelling tot gecontroleerd onderwijs.

Om meer autonomie-ondersteunend te zijn als docent, zijn er volgens Reeve (2009) een aantal zaken waar op gelet moet worden. Om de autonomie te bevorderen moet de docent in de eerste plaats niet controlerend zijn. Daarnaast moet de docent zich bewust zijn van het feit dat hij autonomie wil bevorderen. Condities die het autonomie-ondersteunende onderwijs mogelijk maken zijn 1) uitgaan van het perspectief van de student 2) het openstellen voor de gedachten, gevoelens en gedragingen van de studenten en 3) het ondersteunen van de motivationele ontwikkeling en capaciteit voor autonome zelfregulatie van de studenten.

(20)

20 Het tweede punt -openstellen voor gevoelens van de studenten- werd door Brophy (1988) reeds benoemd als een van de vijf docentrollen die behoren tot de motiveerprincipes, namelijk de docent als rolmodel. Het derde punt – het ondersteunen van de motivationele ontwikkeling – werd ook reeds benoemd door Brophy (1988). Dit vond hij het belangrijkste motiveerprincipe. Om de drie condities die Reeve (2009) noemt te kunnen creëren moet de docent leren hoe dit in zijn werk gaat. Hoewel er geen bepaalde technieken of bepaalde vaardigheden bestaan die het bevorderen van de autonomie bewerkstelligen, noemt Reeve (2009; pp. 168-171) in zijn artikel een aantal instructies die een docent zullen helpen de autonomie te ondersteunen:

• Het voeden van intrinsieke motivatie. De docent moet kennis hebben van door welke innerlijke bronnen de studenten zich bewegen. Daarna moeten deze innerlijke bronnen betrokken, gevoed en ontwikkeld worden. De studenten kunnen openlijk naar hun behoeften gevraagd worden waar vervolgens de colleges op aangepast kunnen worden. • Het verklaren van het belang. Niet alle lesinhoud kan altijd interessant zijn voor de

studenten. Wanneer dit het geval is, kan de docent de autonomie ondersteunen door een verklaring te geven voor het belang van de uit te voeren taak. Met name ‘millennials’ hebben behoefte aan ‘waardevolle’ taken. Hiermee wordt het zelfgereguleerde gedrag aangesproken doordat de student het nut van de taak zal inzien. Hierbij is het goed het perspectief van de student in te nemen.

• Het gebruik van informatieve taal en geen controlerende taal. Controlerend taalgebruik is bijvoorbeeld het gebruik van commando’s zoals: ‘schiet op’, ‘stop daarmee’ of ‘je moet’. Dit soort taalgebruik wordt gezien als pushen en druk uitoefenen op de studenten en zit het zelfregulerende gedrag van de student in de weg. Tips geven, aanmoedigen en openstaan voor vragen van studenten zijn communicatiestrategieën die de autonomie bevorderen.

• Geduld hebben om zelfgereguleerd leren tot stand te laten komen. Door de tijd te nemen om te luisteren naar de student, door eigen initiatief aan te moedigen, door progressie van de student te belonen en door hints te geven als de student vast lijkt te zitten laat de docent zien dat hij vertrouwen heeft in de capaciteiten van de student. Daarnaast kost leren tijd. Daarom hebben studenten veel aan docenten die geduld tonen en ze de tijd geven om zelfgereguleerd te leren.

• Erkennen en accepteren van uitingen van negatieve gevoelens. Door naar negatieve uitingen van studenten te luisteren zullen docenten een bepaald begrip krijgen van het perspectief van de studenten en kunnen ze de negatieve uitingen zien als informatie dat docenten helpt om hun lessen te verbeteren. Studenten die negatieve emoties over de les of over zichzelf uiten, hebben vaak meer ondersteuning nodig. Daarnaast hebben studenten een veilige omgeving nodig die de docent hen hierdoor kan bieden. Over de ‘millennials’ wordt gezegd dat zij vaak lijden onder stress en prestatiedruk (Wilson &

(21)

21 Gerber, 2008). Angst is dan ook de grootste gezondheidsklacht van deze studenten. Vooral voor de studenten van deze generatie is luisteren naar negatieve gevoelens dus een belangrijk punt.

Hoewel in het wetenschappelijk onderwijs de verantwoordelijkheid grotendeels bij de studenten zelf ligt, is duidelijk dat er ook een grote taak en verantwoordelijkheid ligt bij de docent om de studenten zo actief mogelijk te laten participeren en te motiveren. Een docent moet niet alleen informatie zenden maar er komt veel meer kijken bij lesgeven. Vooral in de huidige maatschappij is het een uitdaging om studenten actief betrokken te houden. Veel informatie is namelijk te verkrijgen via internet waardoor docenten minder belangrijk lijken te worden. Waar in meer traditioneel onderwijs docenten vooral de lesstof goed moesten kunnen uitleggen, moeten docenten in het nieuwe leren, dat bestaat uit verschillende vormen, bijvoorbeeld in staat zijn goede feedback te geven, de studenten te coachen en actief aan het werk te zetten.

2.3.3 Studentgerichte leeromgeving

Een motivatiegerichte onderwijsvorm die op de vereisten van het nieuwe leren aansluit en die al vaak wordt toegepast in het onderwijs is de studentgerichte leeromgeving (Baeten et al., 2013). Deze kan allerlei verschillende vormen aannemen, maar de overeenkomende factor is het bevorderen van diepgeworteld leren en begrijpen. Dit wordt bereikt door het leggen van een brug tussen theorie en praktijk door studenten de opdracht te geven de theorie toe te passen op alledaagse situaties. Een kracht van de huidige generatie is bijvoorbeeld dat ze het meest sociaal verbonden zijn van alle voorgaande generaties (McGlynn, 2008). Deze sociale verbondenheid kan ingezet worden om het diepgeworteld leren te bewerkstelligen, bijvoorbeeld door de studenten groepsopdrachten te geven. Zo dragen verschillende elementen in deze studentgerichte leeromgeving bij aan het activeren en het motiveren van de student.

Baeten et al. (2013) halen verschillende onderzoeken aan die bevestigen dat deze vorm van onderwijs positieve effecten heeft op zowel de intrinsieke als de extrinsieke motivatie van studenten. In de studentgerichte leeromgeving wordt het verantwoordelijkheidsgevoel van de student aangesproken, wat de basisbehoefte autonomie bevorderd. De interesses van de studenten worden vooropgesteld en ze spelen een zeer actieve rol in hun eigen leerproces (Lathika, 2016). De student bepaalt zelf wat hij wil leren, hoe hij dit leert en hoe hij zijn eigen kennis wil toetsen. Ook wordt er in de studentgerichte leeromgeving aan de behoefte aan verbondenheid voldaan doordat de aandacht gericht is op de student. Er is oog voor individuele verschillen tussen studenten.

De manier waarop de docent de basisbehoeften implementeert in het college is van groot belang vanuit het perspectief van de ZDT. De docent moet bijvoorbeeld de studenten zeer goed begeleiden in het autonoom-zijn. Uit het onderzoek van Baeten et al. (2013) blijkt dan ook dat het zeer belangrijk is

(22)

22 de studenten geleidelijk te introduceren in de studentgerichte leermethode. Op deze manier kunnen studenten hun manier van leren aanpassen aan de nieuwe methode. De autonomie van de student neemt steeds meer toe tijdens dit proces.

Samenvattend zijn er veel verschillende methodes die gehanteerd kunnen worden om de motivatie (voor het ontwikkelen van schrijfvaardigheid) van de studenten te stimuleren. De aandacht moet gericht zijn op de behoeften van de studenten, waarin veel verschillen mogelijk zijn. In de huidige maatschappij waarin de meeste studenten behoren tot de generatie Y is het van belang dat de studenten actief betrokken worden. Mede door de veelzijdige (sociale) technologie vandaag de dag kan dit goed worden bewerkstelligd.

(23)

23 3. Enquêtes en interviews met studenten over hun motivatie voor academische

schrijfvaardigheid

3.1 Enquêtes

In het vorige hoofdstuk is behandeld wat motivatie inhoudt, wat de relatie is tussen motivatie en het leren van bepaalde vaardigheden, en hoe lesmethodes kunnen inspelen op het stimuleren van motivatie. Voordat de motivatiestimulatie van de UvA geëvalueerd kan worden en er een advies gegeven kan worden over de mogelijke aanpak hiervan is het nuttig om te weten hoe het er daadwerkelijk voorstaat met de motivatie voor schrijfvaardigheid bij de studenten. Om de oordelen van de respondenten van het enquêteonderzoek uit 2009 over het soms ontbreken van motivatie bij studenten enigszins te kunnen controleren wordt er in dit hoofdstuk door middel van een enquêteonderzoek onder UvA-studenten een indicatie gegeven van hun motivatie voor het ontwikkelen of verbeteren van schrijfvaardigheid. Op basis van het enquêteonderzoek in 2009 wordt er, als resultaat van het huidige enquêteonderzoek verwacht dat sommige eerstejaarsstudenten van de FGw aan de UvA inderdaad weinig motivatie hebben om academisch te leren schrijven.

Voor dit enquêteonderzoek is gebruik gemaakt van een gevalideerde vragenlijst die motivatie meet, dit is de self-reporting vragenlijst ‘Motivated Strategies for Learning Questionnaire’ (MSLQ) (Pintrich & De Groot, 1990). Deze vragenlijst meet de motivatie van studenten voor ‘academic performance’ doordat studenten zichzelf moeten beoordelen in 56 vragen over motivatie, cognitief strategiegebruik, metacognitief strategiegebruik en het ‘managen’ van de moeite die er al dan niet in het leerproces gestoken wordt door de student.

Omdat het enquêteonderzoek uit deze scriptie slechts ter indicatie dient, is de MSLQ opgenomen in het huidige onderzoek en aangepast zodat hij specifiek ingaat op de motivatie voor het leren van academische schrijfvaardigheid. Dit betekent dat de vragenlijst strikt genomen niet gevalideerd is, maar omdat de aanpassing alleen een specificering betreft van de aard van de ‘academic performance’ geeft het onderzoek desondanks wel een indicatie van de vraag in hoeverre de studenten zich gemotiveerd voelen om hun schrijfvaardigheid te ontwikkelen of te verbeteren. Voor deze scriptie zijn de vragen uit de MSLQ die de motivatie meten en de vragen over zelfregulatie van belang. De vragen over zelfregulatie worden meegenomen omdat, zoals in hoofdstuk twee is besproken, zelfregulatie van belang is voor het succesvol kunnen uitvoeren van de schrijftaak.

In de MSLQ wordt gebruik gemaakt van 22 vragen over drie item-categorieën die behoren tot motivatie, namelijk: (1) zelfwerkzaamheid, wat het vertrouwen is van een persoon in de eigen bekwaamheid om iets uit te voeren of op te lossen; (2) de intrinsieke waarde, de waarde die iemand ergens aan geeft vanuit het eigen oordeel; en (3) de angst voor het maken van tests. Deze drie factoren vormen een fundament voor motivatie zoals besproken is in het vorige hoofdstuk. De MSLQ telt 9

(24)

24 vragen over zelfregulatie. De items worden gescoord op een 7-punts Likertschaal die loopt van 1 = zeer mee oneens tot 7= zeer mee eens.

Van de 22 motivatievragen van de MSLQ zijn 18 vragen geselecteerd voor deze enquête. Vier vragen zijn niet overgenomen omdat deze niet van toepassing waren op dit onderzoek. Van de 9 vragen over zelfregulatie zijn 6 vragen geselecteerd die van toepassing waren op dit onderwerp. De items werden net als bij de MSLQ gescoord op een 7-punts Likertschaal, echter loopt de schaal in deze enquête van 1= zeer mee eens tot 7= zeer mee oneens. Naast de 24 schaalvragen moesten de studenten ook invullen of ze de diagnostische schrijftoets in één keer behaald hadden. Deze gegevens bieden mogelijk inzicht in de relatie tussen motivatie en behaalde resultaten. De volledige enquête is te vinden in bijlage 1.

3.1.1 Respondenten en Procedure

De enquête is afgenomen onder 50 eerstejaars bachelorstudenten van de studies Nederlandse Taal en Cultuur, Taal en Communicatie en Muziekwetenschappen. De enquêtes werden aangeboden tijdens de cursussen Argumentatie & Persuasie, Reputatie van Literatuur, Debatteren & Schrijven over Beleid en Jazz en Popmuziek. De studenten hebben de cursus Wetenschappelijk Schrijven net gehad, of zijn er nog mee bezig. Het schrijfonderwijs wordt in deze studies grotendeels ‘geïntegreerd’ aangeboden, wat wil zeggen dat academisch schrijven niet alleen in de cursus Wetenschappelijk Schrijven wordt behandeld maar ook is opgenomen in de verschillende andere cursussen. De onderwerpen waarover de schrijfopdrachten gaan en het soort teksten dat geschreven wordt, zijn relevant voor het vakgebied (De Bakker, Kuiken en Rietstap, 2014). Er is voor gekozen om de enquêtes af te nemen bij twee taalstudies, waarbij taal en schrijven meer centraal staan, en bij één niet-talige studie zodat onderzocht kan worden of het vakgebied invloed heeft op de motivatie voor schrijfvaardigheid. Daarnaast is het nuttig voor de beeldvorming van de gemiddelde scores om een niet-taalstudie tegenover de taalstudies te zetten.

De vragenlijsten zijn schriftelijk afgenomen door mij als onderzoeker van deze masterscriptie, tijdens of aan het begin van een college. De docent van het college heeft mij vooraf geïntroduceerd en mijn komst aangekondigd. Zelf heb ik kort verteld waar mijn scriptie over gaat en heb ik expliciet verteld dat de schaalvragen lopen van 1=zeer mee eens tot 7=zeer mee oneens. Ook heb ik vooraf vermeld dat ik op zoek was naar participanten voor interviews. Als de studenten hier interesse in hadden en aan mee wilden werken werd ze verteld dat ze hun e-mailadres op de enquête mochten schrijven. Met deze studenten is contact opgenomen om een afspraak te maken. De studenten zijn noch voor de enquête, noch voor de interviews geselecteerd op bepaalde eigenschappen, ze moesten slechts in het college aanwezig zijn waar ik de enquêtes afnam. De studenten werden gevraagd om de enquête in te vullen en als ze dit niet wilden was dit uiteraard ook goed. Alle studenten hebben de enquête ingevuld, op 1 Brits persoon na die de (Nederlandse) vragen niet kon lezen.

(25)

25 3.1.2 Resultaten

Dit enquêteonderzoek is geanalyseerd op basis van gemiddelde scores omdat het slechts dient als een indicatie van de motivatie van de eerstejaars UvA studenten en het in kaart brengen van het enquêteonderzoek uit 2009.

Omdat de bacheloropleidingen Nederlandse Taal en Cultuur en Taal & Communicatie beide vallen onder het bachelordiploma Nederlandse Taal en Cultuur en de gemiddelde scores niet veel van elkaar afwijken zijn deze twee studies samengevoegd onder de noemer Taalstudies. In tabel 1 en 2 zijn de gemiddelde scores van de studenten weergegeven, onderverdeeld per vraag en per studierichting. Daarnaast is aangegeven tot welke categorie van motivatie de vraag behoort: intrinsieke waarde, zelfwerkzaamheid of toetsangst of tot de categorie zelfregulatie en hoeveel studenten de diagnostische schrijftoets niet in één keer behaald hebben. Deze laatste score is bevraagd om inzicht te krijgen in het niveau van de studenten aan het begin van de studie. De studenten konden, zoals eerder vermeld, op een 7-puntschaal aangeven of ze het met een stelling zeer mee eens (1) of zeer mee oneens (7) zijn. Een score van 4 geeft hierbij ‘neutraal’ aan.

In tabel 1 geeft een lage schaalscore een positieve waarde weer en een hoge schaalscore een negatieve waarde. Geeft een student bijvoorbeeld op de vraag ‘Ik vind schrijfvaardigheid leuk’ een score van 1 aan, dan betekent dit dat deze student schrijfvaardigheid zeer leuk vindt en dat de score een positieve waarde weergeeft. Een lage score heeft een positieve invloed op motivatie.

Voor een aantal vragen geldt het omgekeerde. Deze vragen bevatten ofwel een negatieve aanduiding: ‘ik luister niet echt naar een docent’ ofwel een tegenovergestelde invloed op motivatie. Bijvoorbeeld bij de vraag: ‘Ik heb een ongemakkelijk/gestresst gevoel tijdens het maken van een schrijfopdracht’, geeft een hoge score (7=zeer oneens) een positieve waardering weer en een lage score een negatieve waardering. Een hoge score heeft een positieve invloed op motivatie. De gemiddelde scores op deze vragen zijn weergegeven in tabel 2.

Op basis van de gemiddelde scores lijkt het er op dat studenten van zowel de twee taalstudies als van Muziekwetenschappen meer wel dan niet gemotiveerd zijn, aangezien de gemiddelde scores uit tabel 1; 2.8 en 3.6 zijn. Dit betekent dat beide gemiddelden aan de positieve kant van waardering zitten. Ook in tabel 2 is te zien dat de studenten van beide studierichtingen de vragen positief beoordelen aangezien deze gemiddelde scores beide meer richting ‘zeer mee oneens’ dan ‘zeer mee eens’ zijn, namelijk 5.0 en 4.2. Deze resultaten zijn tegenstrijdig met de inschattingen van de participanten van het enquêteonderzoek uit 2009.

(26)

26 Tabel 1: Gemiddelde scores per vraag van FGw studenten Taalstudies en Muziekwetenschappen waarbij 1=zeer mee eens en 7= zeer mee oneens. Hierbij wordt 1 als positieve score gezien.

Vraag Categorie Taalstudies

NTC en T&C (n=35)

Muziekw.

(n=15)

Gem. Gem.

Aantal personen diagnostische schrijftoets niet in één keer behaald.

X 7 (20%) 6 (40%)

1. Ik geef de voorkeur aan uitdagende opdrachten

Intrinsieke waarde 2.7 3.3

2. Ik verwacht dat ik het goed doe in vergelijking met anderen

Zelfwerkzaamheid 2.6 3.5

3. Ik vind het belangrijk om de

schrijfvaardigheden te leren die in de les onderwezen worden.

Intrinsieke waarde 2.1 2.9

4. Ik vind schrijfvaardigheid leuk Intrinsieke waarde 2.3 4.4 5. Ik begrijp schrijfvaardigheid Zelfwerkzaamheid 2.4 2.9 6. Ik ben in staat kennis toe te passen op

andere vakken

Zelfwerkzaamheid 2.2 3.1

7. Ik verwacht dat ik het goed doe Zelfwerkzaamheid 2.6 3.3

8. Ik ben een goede student Zelfwerkzaamheid 2.8 4.2

9. Ik kies topics waar ik iets van leer ook al kost het meer werk

Intrinsieke waarde 3.4 3.5

11. Ik denk een goed cijfer te halen Zelfwerkzaamheid 3.0 3.4 12. Ik heb uitstekende vaardigheden

vergeleken met anderen

Zelfwerkzaamheid 3.4 4.4

13. Ik vind de schrijfvaardigheden die we leren interessant

Intrinsieke waarde 3.5 4.3

14. Ik weet al veel vergeleken met anderen Zelfwerkzaamheid 3.5 4.1 15. Ik ben in staat de juiste vaardigheden te

leren

Zelfwerkzaamheid 2.5 3.5

17. Ik vind het belangrijk in staat te zijn goed te schrijven.

Intrinsieke waarde 2.5 2.7

19. Ik stel mezelf vragen tijdens het schrijven

Zelfregulatie 3.2 3.6

21. Ik ga door ondanks dat ik het oninteressant vind

Zelfregulatie 2.4 3.4

22. Ik denk eraan wat ik moet doen om er iets van te leren

Zelfregulatie 3.7 4.5

24. Ik werk hard genoeg ook al vind ik het niet leuk

Zelfregulatie 2.8 3.1

(27)

27 Tabel 2: Gemiddelde scores per vraag van FGw studenten Taalstudies en Muziekwetenschappen waarbij 1=zeer mee eens en 7= zeer mee oneens. Hierbij wordt 7 als positieve score gezien.

Vraag Categorie Taalstudies

NTC en T&C (n=35)

Muziekw.

(n=15)

Gem. Gem.

10. Ik heb een ongemakkelijk/gestresst gevoel tijdens schrijfopdracht

Toetsangst 4.3 4

16. Ik maak me zorgen over de uitvoering van de schrijfopdracht

Toetsangst 4.3 3.5

18. Ik denk aan hoe slecht ik ben tijdens het schrijven

Toetsangst 5.5 4.1

20. Ik geef het op als het te moeilijk is Zelfregulatie 5.3 4.5 23. Ik luister niet echt tijdens uitleg docent Zelfregulatie 5.4 4.4

Totaal Gemiddelde: 5.0 4.2

Om een totaal gemiddelde score voor beide studierichtingen weer te kunnen geven zijn de gemiddelde scores uit tabel 2 omgerekend zodat alle gemiddeldes volgens dezelfde schaal geworden worden. Dit betekent dat een gemiddelde score van 5, waarbij 7 de meest positieve score is, omgerekend een 3 is op een schaal waar 1 de meest positieve score is. In tabel 3 is deze omrekening schematisch weergegeven. De totaal gemiddelde scores zijn vervolgens in tabel 4 weergegeven.

Tabel 3: Schematische weergave omrekening schaalvragen, waarbij 5 wordt 3 op eenzelfde schaal waarbij 1 = positief.

Tabel 4: Totaal gemiddelde scores van FGw studenten Taalstudies en Muziekwetenschappen waarbij 1=zeer mee eens en 7= zeer mee oneens.

Taalstudies NTC en T&C (n=35)

Muziekwetenschappen

(n=15) Gemiddelde score tabel 1

waarbij 1 = positief en 7 = negatief

2.8 3.6

Gemiddelde score tabel 2

waarbij 7 = positief en 1 = negatief

5.0 (omgerekend 3.0) 4.2 (omgerekend 3.8) Totaal gemiddelde score waarbij 1 = positief 2.9 3.7

7 = zeer mee oneens; positief 1 = zeer mee eens; positief

6 2

5  3 

4 = neutraal 4 = neutraal

3 5

2 6

Referenties

GERELATEERDE DOCUMENTEN

De vaststelling dat autonome motivatie een groot effect heeft op de leerprestaties voor wiskunde, en dat de leerlingen in Vlaanderen beduidend lager scoren in

Zoals Ryan et al (1983) aantoonden kunnen beide vormen van rewards ook een negatief effect op de intrinsieke motivatie hebben, in vergelijking met een

De training Triple S is ontwikkeld door SO&T en beoogt beroepskrachten in het jeugdveld te ondersteunen op drie vlakken: bij a) het stimuleren van de eigen kracht

Volgens [eiseres] hebben de gedragingen van de Staat en de Stichting ertoe geleid dat zij geadopteerd heeft kunnen worden op de door haar gestelde (illegale) wijze, dat zij

Terwijl alle religies gericht zijn op de mens die redding wil bereiken door middel van zijn eigen werken, is het bij genade zo dat ze enig soort van menselijke werken of

DEFINITIEF | Budget impact analyse eltrombopag (Revolade®) bij de behandeling van chronische idiopathische trombocytopenische purpura | 14 oktober 2016. 2016107501 Pagina 12

Grondstoffen ontgonnen binnen Vlaanderen (productieperspectief) en door de Vlaamse consumptie (consumptieperspectief) in 2016 volgens het Vlaamse IO-model... MOBILITEIT,

De afgelopen decennia is er in de discussie over het leesonderwijs bij herhaling voor gepleit om leerlingen voor, tijdens en na het lezen van een tekst