Het terugdringen van de uitval onder startende leerkrachten in Amsterdam Zuidoost

Het terugdringen van de uitval onder startende

leerkrachten in Amsterdam Zuidoost

Irene Sluis

25-06-2017

ULP G

Begeleiders: Dr. N. M. Ruijs, Drs. A. Plakas en P. Schneiders

11129 woorden

Inhoudsopgave

Uitval van startende leerkrachten ... 10

De rol van de mentor ... 13

Collectief leren ... 13

Ondersteuningscultuur ... 14

Facilitering van tijd en stressvermindering ... 16

Leerkrachtvaardigheden ... 17

Professionele ontwikkeling ... 18

Inductieprogramma Sirius en aansluiting op de literatuur ... 19

Methode ... 21 Participanten ... 21 Meetinstrumenten ... 24 Procedure ... 25 Data-analyse ... 27 Resultaten ... 27

Aanwezige effectieve kenmerken... 30

Gedeeltelijk aanwezige effectieve kenmerken ... 31

Afwezige effectieve kenmerken ... 34

Behoeften, percepties en suggesties ... 37

Factoren die resulteren in het blijven van startende leerkrachten ... 38

Conclusie & discussie ... 40

Beperkingen van het onderzoek ... 41

Er zijn enkele factoren in dit onderzoek onderbelicht gebleven. Zo is gebleken uit een document van Stichting Sirius dat er tussen de scholen een significant verschil is in uitval van startende leerkrachten. Dit onderzoek is verder niet ingegaan op de verschillen tussen de antwoorden van de respondenten die verschilden van scholen. Het zou interessant zijn om dieper in te gaan op het verschil in uitval op scholen binnen Stichting Sirius en te onderzoeken welke fundamentele factoren een rol spelen bij dit verschil. ... 42

Aanbevelingen voor Stichting Sirius ... 42

Literatuurlijst ... 45

Bijlagen ... 50

Bijlage 1: Interviewleidraad startende leerkracht ... 50

Bijlage 2: Interviewleidraad gestopte startende leerkracht ... 53

Bijlage 3: Interviewleidraad begeleider ... 56

Bijlage 4: Interviewleidraad schoolleider ... 60

Bijlage 5: Axiaal codeerschema redenen uitval onder startende leerkrachten ... 64

Bijlage 6: Axiaal codeerschema aanwezige effectieve kenmerken ... 64

Bijlage 7: Axiaal codeerschema gedeeltelijk aanwezige effectieve kenmerken ... 65

Abstract

Stichting Sirius heeft twee jaar geleden onderzoek gedaan naar de kwaliteit van de begeleiding van startende leerkrachten. Kenmerken die effect hebben op de kwaliteit van begeleiding zijn toen onderzocht. Stichting Sirius wil weten of deze kenmerken terugkomen in het inductieprogramma. Daarnaast wordt onderzocht welke factoren de kans op het behoud van startende leerkrachten vergroot. Dit is gedaan aan de hand van literatuuronderzoek en semigestructureerde interviews. Uit het literatuuronderzoek blijkt dat collectief leren als enige kenmerk aanwezig is binnen het inductieprogramma in de praktijk. Factoren die de kans vergroten op het behoud van startende leerkrachten zijn video coaching, een goede ondersteuningscultuur, facilitering van tijd, het continu vragen naar de behoeften van startende leerkrachten en het gestructureerd aanbieden van intervisie.

Inleiding

Leerkrachten vasthouden in het onderwijs is voor veel landen vooral in de grote steden een hele opgave (Ingersoll, 2003; Olsen & Anderson, 2007). In de vier grote steden van

Nederland: Amsterdam, Den Haag, Rotterdam en Utrecht, blijkt de uitstroom van startende leerkrachten hoger te zijn dan op andere plaatsen in Nederland (Vrielink, Ruis & Van der Ploeg, 1997; Berndsen, Gemmeke, Hello & De Weerd, 2008). Dit is verontrustend, aangezien er juist voor deze plaatsen in 2020 een lerarentekort in het basisonderwijs voorspeld wordt (Centerdata, 2013).

Volgens Norman en Feiman-Nemser (2005) is het van groot belang dat startende leerkrachten voldoende ondersteund worden om de stap naar de onafhankelijke

beroepsuitoefening succesvol te laten verlopen. Deze ondersteuning kan geboden worden door een stevige leergemeenschap van collega’s (Hargreaves & Fullan, 2000). Om deze leergemeenschap te realiseren, zijn meerdere scholengemeenschappen inductieprogramma’s gaan ontwikkelen en implementeren (Ingersoll & Strong, 2011).

Inductieprogramma’s

Inductie is een samenhangende term voor begeleidings-, ondersteunings- en

oriëntatieprogramma’s voor startende leerkrachten (Ingersoll & Strong, 2011). Al deze programma’s hebben als gemeenschappelijk doel om startende leerkrachten hulp, begeleiding en ondersteuning te bieden om hun socialisatieproces binnen de schoolcultuur en het

leraarsvak te vergemakkelijken (Howe, 2006; Stoel & Thant, 2002). Inductieprogramma’s verschillen in omvang, inhoud en effectiviteit. Smith en Ingersoll (2004) hebben zich verdiept in deze verschillen voor hun eigen onderzoek naar het effect van inductieprogramma’s op de uitval van startende leerkrachten. Hun literatuuronderzoek heeft aangetoond dat de duur en intensiteit van een inductieprogramma factoren zijn die tussen diverse inductieprogramma’s het meest kunnen verschillen. Inductieprogramma's kunnen uiteenlopen van een enkele

oriëntatievergadering aan het begin van een schooljaar tot een zeer gestructureerd programma dat meerdere activiteiten en frequente vergaderingen over een periode van meerdere jaren omvat. Schoolorganisaties passen de programma’s aan aan het aantal startende leerkrachten dat deelneemt. Tussen scholen wordt de definitie van startende leerkracht op verschillende wijzen geïnterpreteerd. Voor sommige omvat de definitie iedereen die nieuw is binnen een bepaalde school, ook leerkrachten met eerdere lesgeefervaring. Andere richten zich

uitsluitend op kandidaten die nieuw zijn in het onderwijs. Ook variëren inductieprogramma’s in hun uiteindelijke doel. Het ene programma is bijvoorbeeld alleen gericht op de groei van de nieuwkomers, terwijl bij een ander programma ook het doel kan zijn om de startende

leerkrachten te beoordelen en degenen die niet geschikt zijn voor de baan uit te filteren. Ook hebben Smith en Ingersoll (2004) zich verdiept in empirische onderzoeken over de effecten van inductieprogramma’s. Zij suggereren dat er belangrijke beperkingen zijn in deze empirische onderzoeken. Ten eerste zijn de meeste empirische onderzoeken over de effecten van inductieprogramma's kleinschalig en gericht op specifieke programma's op bepaalde scholen, waardoor het moeilijk is om te generaliseren. Ten tweede bevatten de meeste onderzoeken geen controlegroepen, waardoor het moeilijk is bepaalde

onderzoeksresultaten toe te wijzen aan een ondersteunende handeling vanuit het

inductieprogramma. Als laatste beperking focussen de meeste onderzoeken zich alleen op het inductieprogramma en niet op de mogelijkheid dat ook andere factoren bepaalde effecten kunnen verklaren.

Het inductieprogramma van Stichting Sirius

Zoals eerder beschreven zijn er scholengemeenschappen die, om de uitval van startende leerkrachten te beperken, een inductieprogramma ontwikkelen en implementeren. Een voorbeeld van een dergelijke scholengemeenschap is Stichting Sirius. Stichting Sirius is een schoolbestuur dat openbaar onderwijs aanbiedt in Amsterdam Zuidoost. Het schoolbestuur

merkte dat er een hoge uitval is van startende leerkrachten binnen de scholen vallen onder Stichting Sirius. Daarom is dit bestuur sinds 2008 begonnen met het introduceren van een inductieprogramma.

Het inductieprogramma bij Stichting Sirius bestaat uit een driejarige programma met daarin begeleiding door een coach door middel van video-coaching, verschillende workshops en intervisie. Dit schooljaar, 2016-2017, zijn eerstejaars leerkrachten verplicht deel te nemen aan alle workshops. Tweedejaars zijn verplicht deel te nemen aan drie workshops en

derdejaars mogen zelf kiezen of zij willen deelnemen aan een workshop. De lio-ers en eerstejaars leerkrachten binnen het inductieprogramma worden door een coach begeleid in duo’s of trio’s. De coach wordt vanuit Stichting Sirius toegewezen, maar een bepaalde voorkeur voor een coach kan doorgegeven worden aan de organisatie.

Probleemstelling

Ruim een jaar geleden heeft Carter (2016), ook in opdracht van Stichting Sirius, onderzoek gedaan naar de kwaliteit van de begeleiding vanuit het inductieprogramma van Stichting Sirius. In haar onderzoek heeft zij een literatuurstudie gedaan naar kenmerken die effect hebben op de kwaliteit van het inductieprogramma. Carter (2016) heeft in haar literatuuronderzoek zes kenmerken onderzocht die volgens de literatuur effectief blijken te zijn voor een inductieprogramma. Deze kenmerken zijn (a) de rol van de mentor, (b)

collectief leren, (c) ondersteuningscultuur, (d) facilitering van tijd en stressvermindering, (e) leerkrachtvaardigheden en (f) professionele ontwikkeling. Deze effectieve kenmerken worden verder in het theoretisch kader besproken.

Carter (2016) heeft naar aanleiding van haar onderzoek suggesties gedaan voor implicaties in het inductieprogramma van Stichting Sirius. Stichting Sirius wil weten of deze implicaties toegepast zijn in de omschrijving van het inductieprogramma en de uitvoering van het inductieprogramma. Zij willen ook weten of de inhoud van het huidige

inductieprogramma zorgt voor een grotere kans op het behoud van de startende leerkrachten. De uitkomsten hoeven niet alleen relevant te zijn voor Stichting Sirius. Dit onderzoek kan ook andere schoolbesturen interessante inzichten geven in mogelijke invullingen van hun

inductieprogramma en/of manieren om de kans op het behoud van hun startende leerkrachten te vergroten.

Het doel van het huidige onderzoek is vaststellen in hoeverre de effectieve kenmerken op dit moment aanwezig zijn in het inductieprogramma van Stichting Sirius en welke factoren uit het huidige inductieprogramma invloed hebben op het behoud van de startende

leerkrachten binnen Stichting Sirius. Daarom luidt de hoofdvraag: welke factoren uit het

inductieprogramma van Stichting Sirius vergroten de kans op het behoud van startende leerkrachten? Hiervoor moet onderzocht worden (a) in hoeverre de uit de literatuur bewezen

effectieve kenmerken terugkomen in het inductieprogramma van Stichting Sirius, en (b) wat de behoeften, percepties en suggesties zijn van startende leerkrachten, begeleiders en

schoolleiders binnen Sirius met betrekking tot het inductieprogramma.

De eerste deelvraag worden onderzocht doormiddel van literatuuronderzoek. De tweede deelvraag door semigestructureerde interviews. In de interviews zal de aanwezigheid van de effectieve kenmerken in het inductieprogramma van Stichting Sirius ook aan bod komen.

Onderzoeksopzet

Voor de uitvoering van dit onderzoek is gekozen voor de onderzoeksmethode kwalitatief onderzoek. Het doel bij kwalitatief onderzoek is het onderwerp van onderzoek met de juiste begrippen te beschrijven en begrijpen wat er zich afspeelt (Boeije, 2005). Door middel van semigestructureerde interviews zal worden nagegaan wat de perceptie van startende

leerkrachten, begeleiders en schoolleiders is van het huidige starterstraject binnen Stichting Sirius. Bij een semigestructureerd interview liggen de onderwerpen en hoofdvragen vast en

daarbuiten heeft de interviewer de flexibiliteit om in te spelen op de situatie en de informatie die de participant geeft (Baarda, De Goede & Van der Meer-Middelburg, 2007).

Theoretisch kader Uitval van startende leerkrachten

Om duidelijk te krijgen welke factoren de uitval van startende leerkrachten effectief kunnen verminderen, moet er eerst onderzocht worden wat de oorzaken zijn van de uitval van de startende leerkrachten. Daarom zal er eerst uiteen gezet worden wat er in de literatuur bekend is over oorzaken van uitval onder de startende leerkrachten.

Hebert en Worthy (2001) hebben in de achtergrondliteratuur van hun casestudy vijf factoren beschreven die de kans op uitval van startende leerkrachten zouden kunnen

verhogen. Dit zijn (1) onrealistische verwachtingen over de baan en omgeving, (2) te weinig voorbereiding op de sociale en politieke cultuur in een school, (3) een schoolcultuur die te weinig ondersteuning biedt, (4) persoonlijke karakteristieken die het vak van een leerkracht moeilijker maken en (5) beperkingen in de lerarenopleiding. Hieronder wordt op deze mogelijke oorzaken dieper ingegaan.

De onrealistische verwachtingen, die bovenstaand als eerste factor benoemd is, ontstaan door zelf opgestelde idealen en overtuiging over het beroep leerkracht. Leerkrachten vormen deze idealen door jeugdervaringen van hun eigen onderwijs. Lortie (1975) benadrukt de krachtige rol van het leren van een leerkracht. “Leraren beginnen hun professionele voorbereiding vroeg in het leven, hun hele schoolervaring draagt bij tot hun socialisatie” (Lortie, 1975). Na jarenlang leraren te observeren en deel te nemen aan de routines en rituelen van het schoolleven, kunnen studenten denken dat ze weten waar ze in terecht komen. Echter, wanneer ze aan de andere kant van het bureau van de leraar plaatsnemen, lijkt de ooit bekende scene vreemd en onbekend (Feiman-Nemser, 1983). De persoonlijke misconcepten van de

startende leerkrachten kunnen veroorzaken dat zij een ‘reality shock’ ervaren en uitvallen in het onderwijs (Veenman, 1984).

De tweede factor die benoemd is, is te weinig voorbereiding op de sociale en politieke cultuur in een school. Een schoolsysteem is een organisatie waarin factoren een invloed kunnen hebben op de socialisatie binnen deze organisatie. Organisatorische socialisatie verwijst naar het proces waarbij iemand de normen, waarden en vereiste gedragingen leert die hem of haar in de positie stellen deel te nemen aan de organisatie (Van Maanen, 1976).

Leraren die binnen een schoolorganisatie werken, ontvangen signalen uit de context waarin ze werken. Bijvoorbeeld door het type en de mate van interacties met collega's, studenten en beheerders. Deze interacties zorgen voor een beeld bij de startende leerkrachten over hun waarde en de mate waarin ze gewaardeerd worden. Als er ongeschreven regels, normen en waarden zijn die door de school algemeen geaccepteerd zijn, maar voor startende leerkrachten nog niet bekend of eigen zijn, kan dat zorgen voor (acceptatie) problemen binnen de

schoolcontext. De acceptatie binnen de sociale en politieke context binnen een school is van grote invloed op de uiteindelijke keus van startende leerkrachten om op een bepaalde school of in het onderwijs te blijven werken (Liston, Whitcomb & Borko, 2006).

De derde factor is een schoolcultuur die te weinig ondersteuning biedt. Gaikhorst, Volman & Bieshuizen (2014) onderzochten het verschil in positief en negatief beoordeelde ondersteuningsculturen. In negatief beoordeelde ondersteuningsculturen ervaren startende leerkrachten moeilijkheden met het aanspreken van collega’s en voelen zich niet serieus genomen door hun collega’s met meer ervaring. Hierdoor kan fysieke isolatie ontstaan, wat een negatieve invloed heeft op de werkmotivatie van de startende leerkracht (Assunção Flores, 2004). Het belang van een positieve ondersteuningscultuur binnen een school is groot en daarom een belangrijke factor die het uitvallen van een startende leerkracht kan

beïnvloeden (Gaikhorst, Volman & Bieshuizen, 2014). De verschillende soorten ondersteuningsculturen zullen verderop besproken worden.

De vierde factor gaat over persoonlijke karakteristieken die het vak van een leerkracht moeilijker maken. Schmidt en Knowles (1995) hebben een onderzoek gedaan naar de ervaring van ‘falen’ bij vier vrouwelijk startende leerkrachten. Zij suggereren dat persoonlijke

karakteristieken, zoals bescheidenheid, meegaandheid en verlegenheid, startende leerkrachten kunnen belemmeren om als leerkracht te slagen. Voor de nieuwelingen met deze

karaktereigenschappen kan het problematisch zijn om interpersoonlijke relaties met hun leerlingen op te bouwen en leidt tot de conclusie dat hun persoonlijkheden hen ondoeltreffend maken als leraren (Schmidt & Knowles, 1995).

De vijfde factor betreft de beperkingen in de lerarenopleiding. Derriks, Ledoux, Overmaat en van Eck (2002) constateren dat er flinke verschillen bestaan tussen startende leerkrachten. Hoe bekwaam iemand is na dat hij of zij de lerarenopleiding heeft afgerond, is volgens hen niet alleen afhankelijk van de eigen mogelijkheden en inzet. Ook de kwaliteit van de docenten aan de lerarenopleiding en stagescholen zijn van invloed. Lerarenopleidingen worden

bekritiseerd op het gebrek aan voorbereiding op en informatie over de dagelijkse taken van het lesgeven en de sociale en politieke context binnen een school (Feiman-Nemser, 1983). Van deze vijf factoren zijn er drie waaraan een inductieprogramma aandacht kan besteden, namelijk aan (a) te weinig voorbereiding op de sociale en politieke cultuur in een school, (b) een schoolcultuur die te weinig ondersteuning biedt en (c) persoonlijke karakteristieken die het vak van een leerkracht moeilijker maken. Deze factoren kunnen in een inductieprogramma opgepakt worden door gebruik te maken van de eerder genoemde effectieve kenmerken: de rol van de mentor, collectief leren, ondersteuningscultuur, facilitering van tijd en

stressvermindering, leerkrachtvaardigheden en professionele ontwikkeling (Carter, 2016). De onrealistische verwachtingen en de beperkingen van de lerarenopleiding zijn factoren die op de lerarenopleiding zelf aangepakt moeten worden.

De rol van de mentor

In de afgelopen decennia hebben mentorprogramma’s een dominante rol gespeeld in

starterstrajecten (Britton, Paine, Raizen, & Pimm, 2003; Fideler & Haselkorn, 1999; Hobson, Ashby, Malderez, & Tomlinson, 2009; Strong, 2009). Smith en Ingersoll (2004) hebben de effecten van een inductieprogramma en een mentor op de uitval van startende leerkrachten onderzocht. Hun resultaten tonen aan dat startende leerkrachten die wel een mentor

aangeboden hebben kregen in dezelfde context als andere startende leerkrachten die geen mentor aangeboden hebben kregen, minder waarschijnlijk weggaan van hun huidige school of stoppen na hun eerste jaar in het onderwijs. Als de begeleiding van een startende leerkracht gestructureerd aangeboden wordt, dan kan de begeleiding waardevol zijn voor de startende leerkracht en kan er een band tussen de mentor en starter opgebouwd worden (Norman & Feiman- Nemser, 2005; Gardiner, 2012).

Kapadia, Coca, en Easton (2007) hebben onderzoek gedaan naar de ervaringen van eerste en tweedejaars leerkracht op een openbare school in Chicago. Op het eerste gezicht leken de startende leerkrachten tevreden. Maar als ze dieper gingen kijken in de situatie, dan bleken er toch contextuele factoren invloed te hebben op de ervaring van het lesgeven en de eventuele toekomstplannen in het onderwijs. De samenwerking met en de ondersteuning van de startende leerkracht door een mentor is een van de meest invloedrijke factoren voor starters zijn om te blijven binnen een basisschool of het basisonderwijs (Kapadia et al., 2007).

Collectief leren

Verbiest (2003) heeft een analyse gemaakt van een aantal voorwaardelijke condities voor collectief leren in een schoolorganisatie. Hij stelt dat het bij collectief leren gaat om het op een lijn brengen van opvattingen over doelen op organisatieniveau, groepsniveau en

In een school gebruiken leraren dezelfde rekenmethode. Een lerares ervaart problemen met die methode bij enkele kinderen en stelt de methode bij; ze maakt aanvullende oefeningen voor kinderen die moeilijk leren rekenen. De lerares kan haar ervaringen en de activiteiten die ze ondernomen heeft, uitwisselen en onderzoeken met haar collegae. Dit kan de andere leraren er toe brengen dat ze ook de problemen beginnen te zien en hun aanpak van het rekenonderwijs veranderen. Dit kan leiden tot bijstelling van de rekenlessen, klas overstijgende afspraken en herziening van de methode. Nieuwe leraren in die school leren dan ook op die wijze rekenonderwijs te geven. (Verbiest, 2003, p. 3)

Uit de analyse van Verbiest (2003) kwam voornamelijk naar voren dat er duidelijkheid moet zijn over de manier waarop het collectief leren vorm krijgt en dat het gaat om samenwerken en participeren aan het collectief leren. Anders kan dit niet tot nauwelijks plaatsvinden.

Naast interacties binnen de school, blijken interacties met leerkrachten van andere scholen ook waardevol te zijn (Gaikhorst, Volman & Beishuizen, 2014).

Zo ontvingen de startende leerkrachten informatie over de gang van zaken in een andere context dan hun eigen. De manier van werken kon verschillen met de eigen werkwijze op school en bood de leerkrachten andere betekenisvolle kennis. Het leren van elkaar door te netwerken zou zowel binnen als buiten school gestimuleerd mogen worden (Gaikhorst, Volman & Beishuizen, 2014).

Ondersteuningscultuur

Met een ondersteuningscultuur wordt alles bedoeld dat ervoor zorgt dat de startende leerkracht zo snel mogelijk goed binnen de school kan functioneren. Devos, Dupriez en Paquay (2012) onderzochten de samenhang tussen het zelfvertrouwen van een startende leerkracht en de ondersteuningscultuur binnen een school. Zij vonden dat een open cultuur en een spontane samenwerking met collega’s de kans vergroten op een hoog zelfvertrouwen, wat

weer zorgt voor een grotere motivatie om les te blijven geven. Andere voorbeelden van het gunstige effect van een positieve ondersteuningscultuur worden gegeven door Gaikhorst, Beishuizen, Korstjens en Volman (2014). Zij hebben onderzoek gedaan naar de

ondersteuningscultuur binnen scholen in Amsterdam Zuidoost. Er kwamen positieve en negatieve beschrijvingen op de vraag: “hoe zou u de ondersteuningscultuur op uw school beschrijven?”. In de positieve beschrijvingen kwam terug dat er een open cultuur heerst op school, collega’s vragen hoe je dag is geweest en vragen of zij hulp kunnen bieden. De startende leerkrachten kregen het gevoel dat zij de ruimte kregen om te leren van hun fouten. De starters werden ook betrokken bij het behalen van de educatieve doelen en het nadenken over belangrijke afspraken binnen de school. Op de scholen waar een positieve reactie op de ondersteuningscultuur werd gegeven, bleek de betrokkenheid van de directeur van groot belang. Doordat de directeur waarde hecht aan het scholen en ondersteunen van de startende leerkracht, krijgen de starters een gevoel van vertrouwen, wat leidt tot een positieve

ontwikkeling in hun zelfvertrouwen. Minarik, Thornton & Perreault (2003) hebben een analyse gedaan naar vijf strategieën die effect zouden kunnen hebben op de vermindering van uitval onder startende leerkrachten. Onder deze vijf strategieën valt ook het ontwikkelen van effectief directie leiderschap binnen een school. Wanneer de directie leiderschap biedt vanuit een bepaalde visie en missie, wordt de ondersteuningscultuur binnen de school gestimuleerd en uitgedragen, raakt het personeel gestimuleerd om zich te ontwikkelen en wordt de

intrinsieke motivatie van startende leerkrachten verhoogd. Dit kunnen zij doen door het stimuleren van open communicatie van twee kanten, gedeeld leiderschap en het waarderen van de inbreng van de startende leerkracht (Minarik, Thornton & Perreault, 2003).

In de negatieve beschrijvingen van de ondersteuningscultuur binnen het onderzoek van Gaikhorst et al. (2014) komt terug dat het moeilijk is voor startende leerkrachten om collega’s aan te spreken en dat zij het gevoel hebben niet serieus worden genomen door de ervaren leerkrachten op school. Op sommige scholen werd onderling door leerkrachten geroddeld

over andere leerkrachten. Deze situaties belemmeren op deze scholen de ontwikkeling van de startende leerkrachten. Startende leerkrachten moeten op deze scholen zelf vragen om

begeleiding en het duurde erg lang voordat dit ook gefaciliteerd werd.

Assunção Flores (2004) concludeert dat als leerkrachten zich weinig ondersteund voelen en er weinig samenwerking is met collega’s, startende leerkrachten zich eerder buitengesloten of geïsoleerd kunnen voelen. Daardoor ontstaat er een grotere kans dat startende leerkrachten met het beroep stoppen.

Een goede ondersteuningscultuur draagt bij aan de motivatie bij startende leerkrachten. Dit vergroot de kans op de effectiviteit van een inductieprogramma en kan daardoor een bijdrage leveren aan de vermindering van uitval bij startende leerkrachten (Assunção Flores, 2004; Davis & Higdon, 2008; Devos, Dupriez & Paquay, 2012; Howe, 2006; Smith & Ingersoll, 2004; Wang & Odell, 2002; Weiss, 1999).

Facilitering van tijd en stressvermindering

Er wordt in de eerste jaren al veel verwacht van de startende leerkracht, maar een starter heeft nog geen tijd gehad om routine op te bouwen. Het gebrek aan routine leidt ertoe dat het lesgeven, de lesvoorbereiding en -afronding enorm veel tijd kosten, waardoor startende leerkrachten vaak meer uren maken dan ze horen te maken, wat kan leiden tot vermoeidheid (Liston, Whitcomb & Borko, 2006).

Er is behoefte aan werkdrukverlaging om de stress te verminderen of te voorkomen. De hoge werkdruk blijkt zelfs voor veel startende leerkrachten de belangrijkste reden om te willen stoppen met het werk in het onderwijs (Gaikhorst, 2014; Sikkes & Voorwinden, 2014). Om de werkdruk te verlichten is in de CAO Primair Onderwijs vastgelegd dat naast de

reguliere 40 uur die startende leerkrachten hebben voor duurzame inzetbaarheid, zij ook het recht hebben op 40 uur extra voor werkdrukverlichting (Snoek, 2015). Duurzame

studieverlof, coaching, oriëntatie op mobiliteit en niet plaats- en/of tijdgebonden werkzaamheden.

Behalve het recht op verlichting van werkdruk, hebben startende leerkracht ook recht op een verplichte reductie van de lestaken. In het eerste jaar als leerkracht heeft een starter recht op een reductie van twintig procent van de uren en in het tweede jaar gaat het om een reductie van tien procent.

Leerkrachtvaardigheden

Hoewel de bovengenoemde vermindering van lesgevende taken kan zorgen voor een verminderd risico op uitval van startende leerkrachten, zit er een ook nadeel aan deze vermindering. Zo tonen de resultaten van het onderzoek van Helmz-Lorenz, van de Grift & Maulana (2016) aan dat leerkrachten die in hun derde jaar minder uren voor de klas hebben gestaan dan andere leerkrachten een lager niveau van leerkrachtvaardigheden bevatten. Maar Fokkens- Bruinsma en Canrinus (2012) stellen in hun onderzoek dat leerkrachten die snel competent worden in hun werk, meer gemotiveerd zijn voor het vak en zelfverzekerdheid opbouwen, die nodig is om het stressgevoel laag te houden (Fokkens- Bruinsma en Canrinus, 2012).

Daarnaast is de competentie van de leerkracht ook positief gerelateerd aan de prestaties van de leerlingen, zonder afhankelijkheid van beschikbare lesmaterialen,

klassengrootte of klassensamenstelling (Wong, 2004). De vaardigheden die nodig zijn om te groeien in competentie kunnen echter alleen in de praktijk geleerd worden (Howe, 2006). Deze vaardigheden worden wel geoefend tijdens stages, maar de stagiair heeft dan nog niet het volle takenpakket van een leerkracht. De ondersteuning en begeleiding van startende leerkrachten moet daarom worden gezien als een verlengstuk van de lerarenopleiding. Het bevordert het implementeren en uitbreiden van de opgedane kennis, vaardigheden en ervaringen tijdens de lerarenopleiding en als gevolg daarvan bevordert het ook de

competentie van de startende leerkracht (Ingersoll, 2012). Dat betekent dat de ruimte om een ontwikkeling door te maken en de ondersteuning daarin van cruciaal belang zijn in de

inductieperiode van een startende leerkracht (Heilbronn, Jones, Bubb & Totterdell, 2002).

Professionele ontwikkeling

Professionele ontwikkeling van leerkrachten heeft in dit onderzoek betrekking op de

processen en activiteiten die speciaal zijn ontworpen om kennis, houding en lesgedrag van

leerkrachten te versterken of te verbeteren om vervolgens het leren van leerlingen te

verbeteren (Guskey, 2003). Van Veen, Zwart, Meirink en Verloop (2010) hebben een

reviewstudie uitgevoerd naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van

leraren. Er zijn elf reviews en 34 afzonderlijke studies onderzocht om tot een uitgebreid

overzicht te komen van de huidige stand van het onderzoek naar effectieve

professionalisering. Op basis van deze reviewstudie concludeerden zij dat een belangrijk

kenmerk van een effectieve professionaliseringsaanpak het zelf actief en onderzoekend leren

van leerkrachten is in samenhangen met het samen leren met collega’s (Van Veen et al.,

2010). Uit het onderzoek van de Onderwijscoöperatie (2016) blijkt echter een zeer kleine

minderheid van 8% van de leerkrachten deelneemt aan een professionele leergemeenschap

waarin gedurende langere tijd met andere leerkrachten wordt samengewerkt. De Vries,

Roorda en van Veen (2017) hebben onderzoek gedaan naar een nieuwe

professionaliseringsaanpak voor leraren, genaamd Lesson study. In deze aanpak kiest het team

leerkrachten eerst een leerprobleem bij leerlingen van hen. Daarna ontwikkelen zij samen een

‘onderzoeksles’ waarin de leerlingen zo goed mogelijk ondersteund worden in het

leerprobleem. Een van de leerkrachten uit het team geeft de les en de anderen observeren live

het leren van de leerlingen en verzamelen de observaties en resultaten. Deze resultaten

worden samen geanalyseerd om de effecten van de lesaanpak op het leren van de leerlingen te

een enorm potentieel heeft om leerprocessen van leraren te ondersteunen en te stimuleren op

allerlei gebieden, zoals vakdidactiek, inzicht in het leren van leerlingen, zelfvertrouwen en

werkplezier.

Inductieprogramma Sirius en aansluiting op de literatuur

Om een antwoord te kunnen geven op de eerste deelvraag van dit onderzoek “in hoeverre

komen de uit de literatuur bewezen effectieve kenmerken terug in het inductieprogramma van Stichting Sirius”, wordt nu eerst een uitgebreide beschrijving gegeven van het

inductieprogramma van Sirius, waarna besproken zal worden in hoeverre dit in overeenstemming is met de literatuur die in dit hoofdstuk is aangehaald.

Het inductieprogramma van Stichting Sirius bestaat uit twee onderdelen. Het eerste onderdeel is de aangeboden coaching met behulp van Video Interactie Begeleiding. Dit onderdeel valt onder het effectieve kenmerk ‘rol van de mentor’. Het tweede onderdeel bestaat uit de workshops, genaamd startersbijeenkomsten, die samen met Docenttalent of externen zijn opgesteld en aangeboden. Docenttalent biedt in zeven domeinen workshops aan waaruit schoolorganisaties kunnen kiezen. De domeinen zijn communicatie, didactiek, gedrag en werkhouding, hoogbegaafdheid, ICT, passend onderwijs en psyche en brein.

Naast de workshops die vallen onder deze domeinen, biedt Docenttalent ook

workshops aan in de vorm van begeleiding & coaching. Stichting Sirius maakt uit dit aanbod gebruik van de begeleide intervisie. Deze begeleide intervisie is een workshop waarin een groep starters twee keer in het schooljaar samenkomt om casussen of incidenten samen te bespreken en op te lossen.

Stichting Sirius heeft dit jaar gekozen voor vijf workshops georganiseerd door Docenttalent en daarnaast zijn er nog vijf workshops die aangeboden worden door andere externen. Hieronder volgt een overzicht van de door Stichting Sirius aangeboden workshops met de effectieve kenmerken die passen op deze workshops.

Tabel 1: Workshops inductieprogramma Docenttalent Stichting Sirius schooljaar 2016-2017

Workshops Domein Passend effectief kenmerk

Talent voor de klas Begeleide intervisie Gedachtenkracht Executieve functies Tablets in de klas Didactiek Begeleiding Psyche en brein Psyche en brein ICT Leerkrachtvaardigheden Collectief leren Leerkrachtvaardigheden Leerkrachtvaardigheden Professionele ontwikkeling

Tabel 2: Workshops inductieprogramma externen Stichting Sirius schooljaar 2016-2017

Workshops Passend effectief kenmerk

Informatie starters Diversiteit

Omgaan met werkdruk Oudergesprekken

Toetsen, resultaten en wat nu?

Collectief leren

Ondersteuningscultuur en professionele ontwikkeling Facilitering van tijd en stressvermindering

Ondersteuningscultuur en professionele ontwikkeling Professionele ontwikkeling

Op basis van de hier beschreven literatuur kan het volgende geconcludeerd worden. Er zijn zes kenmerken gevonden die uit de literatuur effectief en relevant zijn voor

inductieprogramma’s, namelijk: de rol van de mentor, collectief leren, ondersteuningscultuur, facilitering van tijd en stressvermindering, leerkrachtvaardigheden en professionele

ontwikkeling. Alle effectieve kenmerken komen terug in het inductieprogramma van Stichting Sirius in theorie.

In het huidige onderzoek zal beschreven worden in hoeverre deze kenmerken terugkomen in het inductieprogramma van Sirius dat in de praktijk uitgevoerd wordt. De relatie tussen het beoogde inductieprogramma dat beschreven is in bovenstaand schema en de

uitvoering hiervan in de praktijk wordt bepaald op basis van de gevoerde interviews met startende leerkrachten, een uitgevallen startende leerkracht, begeleiders en schoolleiders werkzaam voor Stichting Sirius.

Methode Participanten

De onderzoeksgroep bestaat uit veertien participanten. Er hebben vijf startende leerkrachten, twee startende vakleerkrachten, een uitgevallen startende leerkracht, vier begeleiders en twee schoolleiders meegedaan aan het onderzoek. Een gedetailleerde beschrijving van de

participanten is hieronder te vinden:

• Startende leerkracht 1 is een vrouwelijke deelnemer van 25 jaar oud. Ze geeft les aan een groep 1/2. Deze leerkracht heeft de Academische Pabo aan de Vrije Universiteit gevolgd en heeft daarna een master gevolgd in onderwijspedagogiek aan de Vrije Universiteit. Zij is vervolgens bij Stichting Sirius komen werken. Ze is nu anderhalf jaar werkzaam in het onderwijs. Ze is begonnen als invaller voor zwangerschapsverlof en werkt nu voor het eerste jaar vast voor Stichting Sirius.

• Startende leerkracht 2 is een mannelijke deelnemer van 28 jaar oud. Hij geeft les aan een groep 8. Deze leerkracht heeft eerst zijn propedeuse voor Sport, Management en Organisatie gehaald en is daarna de Universitaire Pabo aan de Universiteit van Amsterdam gaan volgen. Hij werkt nu voor het eerste jaar in het onderwijs.

• Startende leerkracht 3 is een vrouwelijke deelnemer van 22 jaar oud. Ze geeft les aan een groep 1/2. Zij heeft de Pabo aan de Hogeschool van Amsterdam gevolgd. Zij is nu twee jaar werkzaam in het onderwijs.

• Startende leerkracht 4 is een vrouwelijke deelnemer van 24 jaar oud. Zij geeft les aan groep 7/8. Zij volgt op dit moment het vierde jaar van de opleiding aan de

groep 3/4 op haar huidige stageschool. Ze volgt voor het tweede jaar stage bij Stichting Sirius.

• Startende leerkracht 5 is een vrouwelijke deelnemer van 22 jaar oud. Zij geeft les aan groep 1/2. Zij heeft de Pabo aan de Hogeschool van Amsterdam gevolgd. Zij werkt voor het eerste jaar in het onderwijs.

• Startende vakleerkracht 1 is een mannelijke deelnemer van 28 jaar oud. Hij geeft gymnastiek aan groep 3 tot en met 8. Hij heeft de Academie Lichamelijke Opvoeding aan de Hogeschool van Amsterdam gevolgd. Hij is nu zes jaar werkzaam in het onderwijs en werkt nu voor het tweede jaar voor Stichting Sirius.

• Startende vakleerkracht 2 is een vrouwelijke deelnemer van 24 jaar oud. Zij geeft gymnastiek aan groep 3 tot en met 8. Zij heeft de Academie Lichamelijke Opvoeding aan de Hogeschool van Amsterdam gevolgd. Zij is nu drie jaar werkzaam in het onderwijs en twee jaar werkzaam voor Stichting Sirius.

• Uitgevallen startende leerkracht 1 is een vrouwelijke deelnemer van 23 jaar oud. Zij heeft lesgegeven aan groep 3. Zij heeft de Universitaire Pabo aan de Universiteit van Amsterdam gevolgd. Zij is twee maanden werkzaam geweest in het onderwijs. • Begeleider 1 is een vrouwelijke deelnemer van 33 jaar oud. Zij heeft de Pabo aan de

Hanzehogeschool in Groningen gevolgd. Ze heeft daarna een master Onderwijskunde gevolgd aan de universiteit van Groningen. Zij is momenteel werkzaam voor de Hogeschool van Amsterdam als kerndocent voor de eerstejaars Pabostudenten, opleider in de school voor Stichting Sirius en begeleider van LIO-ers en startende leerkrachten. Zij is vier jaar werkzaam als begeleider voor Stichting Sirius. • Begeleider 2 is een vrouwelijke deelnemer van 30 jaar oud. Zij heeft twee jaar

lesgegeven in het basisonderwijs en geeft nu les aan de Universitaire Pabo van Amsterdam en aan de Pabo van de Hogeschool van Amsterdam. Zij heeft de iPabo in Amsterdam en Alkmaar gevolgd en heeft daarna een schakeltraject gedaan. Zij heeft

de master Orthopedagogiek gevolgd. Zij is nu circa vier jaar werkzaam als begeleider voor Stichting Sirius.

• Begeleider 3 is een vrouwelijke deelnemer van 30 jaar oud. Ze heeft de Pabo aan de Hogeschool van Amsterdam gevolgd. Daarnaast heeft zij cursussen gevolgd voor haar taken als intern begeleider en als begeleider voor de startende leerkrachten. Zij is nu twee jaar werkzaam als begeleider voor Stichting Sirius.

• Begeleider 4 is een vrouwelijke deelnemer van 60 jaar oud. Zij heeft de Pabo aan de PABO Bouman Academie gevolgd en heeft hiernaast veel opleidingen gevolgd voor taken binnen het onderwijs, zoals een coachopleiding en adjunct opleiding. Behalve begeleider is zij ook opleider in de school, kunst-en-cultuur-coördinator en staat ze voor de klas. Zij is nu ongeveer twaalf jaar werkzaam als begeleider voor Stichting Sirius

• Schoolleider 1 is een vrouwelijke deelnemer van 56 jaar oud. Zij heeft de iPabo in Amsterdam en Alkmaar gevolgd en heeft daarna de master Nederlands als Tweede taal aan de Universiteit van Amsterdam gevolgd. Ook heeft zij de opleiding tot schoolleider gevolgd. Zij is ook de coördinator voor het opleiden in de school binnen Stichting Sirius. Zij is vier jaar werkzaam als adjunct-directrice waarvan anderhalf jaar als adjunct-directrice op haar huidige school binnen Stichting Sirius.

• Schoolleider 2 is een vrouwelijke deelnemer van 51 jaar oud. Zij heeft de Pabo in Amsterdam gevolgd en heeft daarna de master Onderwijskunde gevolgd. Ook heeft ze opleidingen gevolgd tot intern begeleider en schoolleider. Ze heeft 22 jaar voor de klas gestaan, heeft een aantal jaar gewerkt als intern begeleider voor Stichting Sirius en is nu vier jaar werkzaam als schoolleider voor Stichting Sirius.

Meetinstrumenten

Voor dit onderzoek is een semigestructureerd interview samengesteld. De vragen in het interview bestaan voornamelijk uit open vragen, zodat de participanten hun ervaringen uitgebreid kunnen omschrijven tijdens het interview (Krahn & Putnam, 2003). De

interviewleidraad is opgesteld aan de hand van de literatuurstudie. De eerste versie van de interviewleidraad bestond uit vier onderdelen. Algemene informatie van de participant, definities bepalen van de termen begeleiding en ondersteuning, bepalen in hoeverre de effectieve kenmerken terugkomen in het huidige inductieprogramma en de percepties vragen van de participant over het inductieprogramma. Om de betrouwbaarheid en validiteit te waarborgen is er gebruik gemaakt worden van ‘member validation’ (Boeije, ’t Hart & Hox, 2009). Een eerste versie van de interviewleidraad is afgetoetst tijdens een proefinterview met de uitgevallen startende leerkracht en met scriptiebegeleider. Na afloop van de

proefinterviews is bekeken of er hiaten of overbodigheden in de interviewleidraad

voorkwamen. Uit deze proefinterviews kwam naar voren dat de definities van begeleiding en ondersteuning door de interviewer zelf gegeven moeten worden tijdens het interview. Dat geeft meer duidelijkheid over de vragen die tijdens het interview gesteld worden. Ook was er in de eerste versie een lijst met effectieve kenmerken die de participant kon lezen tijdens het interview, om daarna te bepalen in hoeverre deze terugkomen in het huidige

inductieprogramma. Deze lijst kostte in de proefinterviews veel tijd en de participanten vonden de lijst tijdverspilling. Zij wilden liever tijdens het interview langs alle effectieve kenmerken geleid worden door de interviewer. De interviewleidraad is aan de hand van deze opmerkingen aangepast en later goedgekeurd door de twee participanten die deelnamen aan de proefinterviews.

De aangepaste interviewleidraad bestaat uit vier onderdelen. In het eerste deel betreft de persoonlijke informatie van de participanten, zoals leeftijd, nationaliteit en hoelang de persoon werkzaam is in het onderwijs. In het tweede deel zijn de ervaringen met de

begeleiding van de startende leerkrachten besproken. Hierin komt het effectieve kenmerk rol van de mentor terug. In het derde deel is de ondersteuning vanuit de school en de omgeving van de school besproken. In dit gedeelte worden de effectieve kenmerken collectief leren, ondersteuningscultuur en facilitering van tijd en stressvermindering besproken. In het laatste deel worden de behoeften en wordt gevraagd de percepties van de participanten op de startersbijeenkomst van Stichting Sirius besproken en welke suggesties de participanten hebben ter verbetering van de startersbijeenkomsten. In dit laatste gedeelte wordt er navraag gedaan naar de effectieve kenmerken leerkrachtvaardigheden en professionele ontwikkeling. De volledige interviewschema’s zijn opgenomen in de bijlagen.

Procedure

Om te komen tot relevant onderzoek is vooraf bepaald dat aan het onderzoek 14 participanten zouden moeten deelnemen. Een uitgevallen startende leerkracht, zeven startende leerkrachten, vier begeleiders en twee schoolleiders. De uitgevallen startende leerkracht was een

persoonlijke kennis van de onderzoeker. Daardoor kon er persoonlijk samen een afspraak gemaakt worden voor het interview begin februari.

Om de startende leerkrachten te werven, is Stichting Sirius eerst zelf eind januari begonnen met het benaderen van startende leerkrachten doormiddel van e-mails. Naar aanleiding van deze e-mails hadden drie startende leerkrachten, waaronder twee startende vakleerkrachten gymnastiek, begin februari positief gereageerd op de deelname aan het onderzoek. Na deze positieve reactie is er vanuit de onderzoeker contact gelegd over het maken van een afspraak voor de interviews door middel van een persoonlijke e-mail. In deze mail is een korte beschrijving van het onderzoek gegeven en is gevraagd of de kandidaten mee wilden doen aan een interview ter verbetering van de begeleiding, de ondersteuning en de starterbijeenkomsten van Stichting Sirius. Er is een maand na de eerste e-mail vanuit de onderzoeker een herhaalde oproep gestuurd naar twee van de drie startende leerkrachten. De

derde startende leerkracht was via Facebook bereikt. Uiteindelijk zijn er afspraken gemaakt met de twee vakleerkrachten voor half maart, de andere startende leerkracht kon op de aangegeven mogelijke data niet en heeft daarom niet meegedaan aan het onderzoek. Na afloop van vier interviews met startende leerkrachten in april, is samen met de vier

participanten persoonlijk contact gezocht met mogelijke participanten in de school. Op deze manier zijn er met drie andere startende leerkrachten afspraken gemaakt voor interviews.

Na het maken van de afspraak met de eerste begeleider via de mail, heeft deze participant de emailadressen van nog drie begeleiders, die mogelijke wilden participeren, doorgegeven. Deze twee begeleiders hebben na de eerste persoonlijke e-mail vanuit de onderzoeker positief gereageerd en hebben en afspraak gemaakt voor de interviews. De derde begeleider heeft niet geantwoord op de mail. De laatste begeleider is ook een persoonlijke kennis van de onderzoeker en is via persoonlijk mailcontact geworven voor het onderzoek.

Een van de schoolleiders is ook een persoonlijke kennis vanuit de stage periode van de onderzoeker. Via persoonlijke mailcontact is er met deze schoolleider een afspraak gemaakt voor een interview eind maart. Eind maart heeft Stichting Sirius de andere schoolleider geworven voor het onderzoek. Met haar is een afspraak gemaakt voor de interviews via persoonlijk e-mailcontact.

De veertien interviews zijn individueel en face-to-face afgenomen na schooltijd op de scholen van de participanten. De interviews hebben plaats gevonden tussen 14 maart 2017 en 2 mei 2017.

Voorafgaand aan de interviews is er gevraagd om toestemming voor het opnemen van het gesprek met een recorder voor onderzoeksdoeleinden. De duur van het interview was ongeveer een uur. Na afloop is gevraagd of de participanten een terugkoppeling wilden van het onderzoek en of zij nog feedback hadden over het interview.

Data-analyse

De interviews zijn openomen met een mobiele telefoon. Daarna zijn alle interviews in Word getranscribeerd en vervolgens met behulp van Kwalitan aan de hand van een codeerschema gecodeerd. Het codeerschema is samengesteld aan de hand van de grounded theory design zoals beschreven door Baarda, De Goede en Van der Meer-Middelburg, (2007). Bij dit onderzoeksdesign zijn er trefwoorden gekozen die de kenmerken die als basis fungeren voor de labels. Bijvoorbeeld, een startende leerkracht geeft aan dat een maatje op school een voordeel zou zijn, dan wordt dit gelabeld met ‘maatje’ en ‘voordeel’. Het is van belang om tijdens de analyse van de data een constante vergelijking plaats te laten vinden. Dat wil zeggen dat de data permanent met elkaar worden vergeleken (Boeije, ’t Hart & Hox, 2009). Aan het eind van de analyse kunnen de gegevens worden geïntegreerd en op een abstracter niveau worden geformuleerd (Wester, 1995). Dit abstractere niveau wordt axiaal coderen genoemd en het betekent dat de resultaten gecombineerd worden en dat er bredere zinvolle categorieën worden gecreëerd. Vervolgens worden er tabellen samengesteld die aangeven hoe vaak en door hoeveel mensen een bepaald onderwerp genoemd is.

Resultaten

Eerst zal er ingegaan worden op de mogelijke redenen die de respondenten hebben gegeven waarom een starter kan uitvallen. Daarna worden de uit de literatuur onderzochte effectieve kenmerken rol van de mentor, collectief leren, ondersteuningscultuur, facilitering van tijd en stressvermindering, leerkrachtvaardigheden en ondersteuningscultuur onderverdeeld in de mate waarin de respondenten hebben aangegeven dat ze terugkomen in het

inductieprogramma van Stichting Sirius. Deze verdeling bestaat uit aanwezige effectieve kenmerken, gedeeltelijk aanwezige effectieve kenmerken en afwezige effectieve kenmerken.

Tot slot worden de behoeften, percepties en suggesties van de respondenten uiteengezet met betrekking tot het inductieprogramma.

Reden tot uitval startende leerkracht Sirius

Tijdens de interviews is gevraagd of de respondenten een reden konden bedenken waarom een starter zou uitvallen. Opvallend is dat werkdruk en veel taken naast het lesgeven in grote mate worden benoemd. In de onderstaande tabel zijn de resultaten opgenomen van de redenen die door drie of meer respondenten genoemd zijn. De uitgebreide resultaten zijn te vinden in bijlage 5.

Tabel 3: Reden uitval onder startende leerkrachten

Reden uitval Aantal keer genoemd Aantal respondenten Werkdruk 18 11

Veel taken naast het lesgeven 11 9

Eigen initiatief hulpvraag stellen 7 4

Te weinig bezetting 6 5

Klassenmanagement nog niet onder de knie 3 3

De uitgevallen startende leerkracht gaf in het interview aan dat zij het aantal moeilijke

leerlingen in de klas lastig vond. De moeilijke leerlingen moeten tegelijkertijd met de rest van de klas in de gaten gehouden worden en dat brengt veel drukte met zich mee. Hierdoor kan er een probleem ontstaan in het klassenmanagement en de orde bij een startende leerkracht. Ook

een begeleider noemde de klassenmanagement en het moeite hebben met orde houden in een klas een van de grootste redenen waarom startende leerkrachten uitvallen.

Toen aan een startende leerkracht werd gevraagd wat zijn ervaring is met het uitvallen van leerkrachten zei hij het volgende:

“Ja, het verbaast me ook niet dat het, dat mensen hier sneuvelen hoor. Ik bedoel, als ik kijk naar het verloop dit jaar al, hoeveel leerkrachten ik hier heb zien komen en gaan.

Sommigen die twee weken volhouden en dan pleite gaan. Ja, het verbaast me niet. Als je niet weet waar je terecht komt, je kent de mensen niet. Maar ook hè, hoe kijk je naar de mensen. Heb je respect voor ze? Zie je ze ook als mens? Mensen die, nou dat heb ik ook op de opleiding gehoord bij ons in de klas toen, van dat ze toch met een bepaald beeld hier heen kijken. Ja, dan moet je hier niet voor de klas gaan staan, want dat voel je natuurlijk als kind. En ouder als helemaal, die kijkt daar ook doorheen. En dan houdt het op, dan haal je het hier niet.”

Een andere startende leerkracht gaf in het interview aan dat zij het echt heel druk heeft en dat niet van te voren had verwacht:

“Het is echt, dat had ik echt toen mijn studie deed niet kunnen denken, dat ik dacht van wow, een baan als leerkracht is echt zoveel werk en zoveel eromheen en zoveel dit en dat.”

Naast de problemen in klassenmanagement, orde en werkdruk geeft een schoolleider aan dat de hardheid van het vak ook een reden voor uitval kan zijn. Zij legt dit verder uit:

“Laat ik maar even zo zeggen, het confronterende van het vak, moeten we niet veronachtzamen. Dus eigenlijk als ik dan vraag, wat zijn nou confrontaties, aan waar ik mensen ongelukkig of gespannen van zie worden zijn confrontaties met leerlingen en met ouders, op een manier dat je denkt, ja maar hier wordt over mij heen gelopen.”

Aanwezige effectieve kenmerken Collectief leren is aanwezig

Op vier van de vijf scholen waar de respondenten vandaan kwamen, wordt er gewerkt met Stichting leerKRACHT. Op de vijfde school is geen programma om het collectief leren te stimuleren. De doelen van Stichting leerKRACHT zijn onder andere (a) leraren die meer plezier hebben in hun werk en minder werkdruk ervaren, (b) gelijke kansen voor alle leerlingen en studenten en (c) docenten die van elkaar leren en elkaars talenten benutten (https://stichting-leerkracht.nl).

Vijf van de veertien respondenten, drie startende leerkrachten, een begeleider en een schoolleider, hebben het gehad over Stichting leerKRACHT in hun interview. Uit alle interviews komt dat Stichting leerKRACHT niet kan dienen als vervanging voor de

startersbijeenkomsten, omdat het de focus op de ontwikkeling van het team en de school heeft liggen en de startersbijeenkomsten op de ontwikkeling van de startende leerkrachten op alle scholen binnen Stichting Sirius. Zo geeft een begeleider aan:

“Ik denk dat het heel erg- Ik vind leerKRACHT heel mooi. Ik denk wel dat het heel erg aansluit en dat de verbinding met het team vergroot. Het vraagt wel echt een effort van starters. Als je leerKRACHT hebt en startersbijeenkomst. Dus daar zouden we als Sirius over moeten nadenken. Wat ik wel heel mooi vind aan die startersbijeenkomst is dat juist school overkoepelend is en dat het juist heel interessant is om te horen wat de anderen doen.

De startende leerkrachten en de schoolleider geven in de interviews aan zij Stichting leerKRACHT wel functioneel vinden. Zo zeggen een starter en schoolleider over Stichting leerKRACHT:

“LeerKRACHT is echt van ons, en wij bepalen wat daar inkomt. Dus als wij behoefte hebben aan, weet ik veel, rekenen, dan gaan we het over rekenen hebben. (…) Nee wij doen heel veel met leerKRACHT hoor. Dat is-. We zitten zo meteen van twee tot vier, zitten we echt intensief gewoon dingen te doen waar je ook in de klas praktisch mee aan de slag kan.” (startende leerkracht)

“Ja. En op een gegeven moment werd de teamsfeer zo negatief, want die begonnen mee te huilen. En dit moet en dat moet en dit moet. En ik denk van, draai het eens even om. En dat hebben ze ook- Nu gaat het veel beter. Dat is door de methodiek van Stichting Leerkracht dat we in kansen denken.” (schoolleider)

De twee startende vakleerkrachten die deelnemen aan het onderzoek, zitten in het leerteam Bewegingsonderwijs Zuidoost, BoZo. In dit leerteam komen startende gymleerkrachten en ervaren gymleerkrachten bij elkaar en bespreken met elkaar hun ervaringen. Ook gaan zij bij elkaar op lesbezoek. Dit leerteam lijkt qua inhoud op Stichting leerKRACHT, maar is gespecialiseerd op bewegingsonderwijs. Beide starters geven aan het fijn te vinden dat zij de tijd en ruimte krijgen om er naartoe te gaan, omdat zij daar de dingen van hun eigen vak bespreken met andere vakleerkrachten. Een van de twee starters zit zowel in het leerteam BoZo als het leerteam Starters van Stichting Sirius. Op deze manier wil hij zich inzetten om de begeleiding vanuit Sirius voor startende vakleerkrachten te verbeteren, door als

verbindingsbrug te functioneren tussen de startende vakleerkrachten en de begeleiding vanuit Sirius.

Gedeeltelijk aanwezige effectieve kenmerken Rol van de mentor is gedeeltelijk aanwezig

De rol van de mentor wordt bij Stichting Sirius ingevuld door een coach, ook wel een

begeleiding heeft een vast patroon dat vastgesteld is in een beleid. Alle vier de begeleiders geven aan dat zij de ruimte ervaren binnen het beleid om op hun eigen manier maatwerk te leveren aan de starters met betrekking tot de begeleiding. Drie van de vier begeleiders begeleiden door middel van video coaching. De vierde begeleider schrijft wat ze ziet op en begeleidt aan de hand van haar geschreven observaties. De startende leerkrachten die begeleiding ontvangen, geven aan dat zij het effectief vinden om begeleid te worden door middel van video coaching. Het nabespreken van de observatie verloopt op verschillende manieren bij de startende leerkrachten. Bij sommigen is het een een-op-een gesprek met de begeleider, bij anderen was het een nabespreking met twee starters en een begeleider. Er is geen duidelijke voorkeur over de manier van nabespreken uit de interviews gekomen. De uitgevallen leerkracht heeft anderhalve maand zonder begeleider gewerkt. Toen er eenmaal sprake was van een begeleider, verliet de starter twee weken later het onderwijs. Zij heeft haar begeleider in die twee weken niet ontmoet.

Opvallend was dat uit de interviews bleek dat vier van de acht starters op dit moment geen begeleiding hebben, twee van de acht hebben naar hun behoefte weinig begeleiding en twee starters zijn tevreden over de begeleiding en de hoeveelheid begeleiding. Op de vraag wat de begeleiding van de begeleider nog beter zou maken, valt vooral op dat drie van de vier begeleiders aangeven dat er meer tijd moet zijn voor zowel de begeleiders zelf om de

begeleiding te kunnen faciliteren, als voor de starters om de begeleiding te kunnen ontvangen:

“Nou eigenlijk zou ik, wat ik nodig heb is misschien ook wat die starter zelf nodig heeft, dat die wordt gefaciliteerd in het ontvangen van coaching, dat is denk ik veel belangrijker.”

Deze opmerking valt ook onder het effectieve kenmerk ‘facilitering van tijd en

intervisie met mede coaches, aan meer input vanuit de starter zelf tijdens de begeleiding en dat er na het starterstraject het vervolgtraject van junior leraar wordt aangeboden.

Naast de begeleiding vanuit Stichting Sirius hebben startende leerkracht ook hun ervaringen gedeeld over de begeleiding in de school:

“Qua interne begeleiding, dat is wel heel erg-. Ik heb mazzel dat ik zelfstandig ben en gewoon ga vragen als ik echt ergens vastloop. Maar voor de rest valt het echt wel heel erg tegen eigenlijk hoor, vind ik zelf.”

“Ja, ik vond dat het eerste jaar vooral heel vervelend, heel lastig. Ook omdat, je wilt het natuurlijk gewoon goed doen en niet continu om hulp hoeven vragen. (…) Maar ja, ik vond het lastig dat ik er zelf naar moest vragen, want het liefst krijg je dat gewoon of aangeboden of dat ze vragen heb je behoefte aan? Dat zou ik nog prettiger vinden.”

Eigen initiatief moeten nemen bij het stellen van een hulpvraag hebben vier respondenten opgegeven als een reden om uitvallen als startende leerkracht. Sommige startende

leerkrachten hebben aangegeven dat ze het in het tweede jaar wel zelf kunnen, maar wanneer er toch een hulpvraag is, ervaren zij een drempel om weer om (video)coaching te vragen.

Ondersteuningscultuur is gedeeltelijk aanwezig

De meest gebruikte code in dit onderzoek is ‘directie’. Opgeteld hebben alle respondenten samen 23 keer de directie genoemd in de interviews. Zes van de zeven startende leerkrachten gaven aan gebrek aan steun te ervaren vanuit de directie. Ze hebben het idee dat zij niet gezien worden:

“Ja, vorig jaar dacht ik ook van ja weet ik veel, wat ze van me vinden. Mag ik volgend jaar nog blijven? Geen idee, dat hoorde ik ook heel laat pas. (…) En dan denk ik, maar hoe weet jij nou hoe ik met die kinderen omga? Ik vond dat zo raar.”

“Ik kan wat dat betreft wel met behoorlijk wat zekerheid zeggen dat dat op deze school zo is dat ze vanuit de directie überhaupt weinig steun ontvangen, dat gevoel hebben”

De uitgevallen startende leerkracht ervoer wel ondersteuning vanuit de directie in de periode dat zij in het onderwijs werkte.

Aan de directieleden is gevraagd of zij vinden dat zij bij het team horen en dus ook bij de ondersteuning vanuit het team. Beide schoolleiders hebben aangegeven dat zij het

belangrijk vinden dat er duidelijk een verschil in positie is tussen leerkracht en directie, maar dat de directie natuurlijk ook wel onderdeel uitmaakt van het team, alleen op een andere manier. De leerkrachten zijn altijd welkom om met de directie te praten over hun ervaringen op school. Toch wordt er vanuit de starters een drempel ervaren om op collega’s en directie af te stappen als het even mis loopt of als er toch te veel taakuren opgenomen zijn in de eerste drie jaar. Om deze drempel te verkleinen kwam een schoolleider met het volgende idee:

“En naar aanleiding van dit gesprek dacht ik, wij hebben vier mensen relatief nieuw hier, kort en langdurig, dat ik denk dat een theetje ook daar op zijn plaats is. Gewoon samen eens even gaan zitten aan het einde schooldag en juist met de mensen die nieuw zijn, om te inventariseren.”

Enerzijds is de directie dus belangrijk in de ondersteuningscultuur. Anderzijds ook de

collegialiteit op school erg van belang om een ondersteund gevoel te hebben en dit is juist wel aanwezig. 18 keer hebben de respondenten positief collegialiteit benoemd. Zeven van de acht startende leerkrachten hebben goed contact met de collega’s en voelen zich daardoor

ondersteund. De begeleiders zien ook dat collegialiteit een grote bijdrage levert aan het positieve gevoel bij de startende leerkrachten.

Afwezige effectieve kenmerken

Tijdens de interviews gaven drie startende leerkrachten aan dat er weinig tijd is om hun lessen goed voor te bereiden of om de klassenadministratie op orde te houden. Vaak zijn de startende leerkrachten in de middag bezig met nakijken, vergaderingen en het organiseren van

evenementen, waardoor ze soms wat achterlopen. Maar de meesten houden het werk wel op school. Tijd hebben voor het bijwerken van de administratie zou volgens drie startende leerkrachten de stress kunnen verlagen.

In het beleid van Stichting Sirius staat dat startende leerkrachten in hun eerste jaar taak vrij zijn op school. Dit betekent dat zij niet deel hoeven te nemen aan werkgroepen binnen de school of een evenement moeten organiseren om aan genoeg taakuren te komen. Echter, blijkt uit de interviews, dat er vier van de acht startende leerkrachten wel in werkgroepen zitten of bepaalde taken uitvoeren die zij niet hoeven te doen. Ook schromen de schoolleiders niet om starters te vragen om bepaalde taken op te pakken, omdat zij het idee hebben dat de starter het wel aan kan. Er is door twee starters aangegeven dat zij geen nee wilden zeggen, omdat het hen enerzijds erg leuk en leerzaam leek, maar anderzijds niet zwak over wilden komen. Nee zeggen was een drempel waar zij niet overheen durfden. Zij hadden gewild dat de directie hen hiervoor in bescherming had genomen en deze had het dus niet aan hen moeten vragen.

Leerkrachtvaardigheden is afwezig

De schoolleiders gaven aan dat je als starter goed moet zijn in reflectie en zelf onderzoeken, dat je filosofisch ingesteld moet zijn en dat je humor moet hebben. Je moet kunnen relativeren en reflecteren, focus hebben, op lange termijn kunnen kijken en prioriteiten stellen. De

schoolleiders benoemen dat de startende leerkrachten zelf initiatief moeten nemen in het aangeven van hun behoefte aan ondersteuning en begeleiding in hun leerkrachtvaardigheden. Een schoolleider deelt wel structureel bij haar op school het boek ‘dat is een goed begin uit’. Tijdens het interview kwam zij erachter dat dit boek niet structureel aan de startende

“Wij hebben wel een boek, trouwens, dat hebben we aan iedereen uitgedeeld en niet aan de nieuwkomers, dat is een goed begin. Dat is een soort groepsvergadering. Ik ga hem heel even pakken, want dat vind ik wel eigenlijk zouden we dit aan elke nieuwe leerkracht ook moeten geven. Dat zijn een x aantal lessen dat je met de klas bezig bent, dat is vanaf groep vier, waarin je dus bezig bent met de klas regels te maken en eigenlijk moet je dat als nieuwkomer doen.”

Professionele ontwikkeling is afwezig

De professionalisering binnen Stichting Sirius wordt aangeboden door de

startersbijeenkomsten. De inhoud van de startersbijeenkomsten staat grotendeels aan het begin van het jaar vast. Dit schooljaar was er ruimte gemaakt voor drie workshops die gekozen zouden worden door de startende leerkrachten naar aanleiding van een aanbod dat Stichting Sirius al had vastgelegd. In de eerste startersbijeenkomst konden de startende leerkrachten aangeven welke drie workshops zij nog wilden als invulling voor de startersbijeenkomsten. Startende leerkrachten hebben aangegeven dit wel een goed idee te vinden, maar niet

praktisch. Het aanmelden kan gedaan worden via de mail of een digitale enquête, waardoor er meer tijd overblijft in de eerste startersbijeenkomst. Door het jaar heen veranderen de

behoeften van de starters, dus leek het hen beter als er een korte tijd voor het begin van die nog in te vullen workshops gevraagd zou worden waar behoefte ligt. Alle vier de begeleiders gaven ook in hun interview aan dat er geregeld gevraagd moet worden naar de behoeften van de startende leerkracht. De inhoud van de startersbijeenkomsten vonden vijf startende

leerkrachten veel herhaling van de Pabo in plaats van verdiepende informatie om de professionalisering verder te ontwikkelen.

Onder de startersbijeenkomsten, vallen ook twee intervisiebijeenkomsten. De invulling van de intervisiebijeenkomsten is op dit moment nog niet optimaal. Het is vaak na een pauze gepland, wat de kans geeft om eerder te vertrekken als startende leerkrachten nog veel te doen

hebben op school. Ook is er geen vaste groep of coach aangesteld waarmee ze na elke

startersbijeenkomst even kunnen sparren over incidenten. Veel startende leerkrachten hebben aangegeven wel behoefte te hebben aan intervisie en ook begeleiders vinden het een goed plan als de intervisie aangepakt wordt. De startende leerkrachten geven aan dat het in stress erg zou schelen als je soms met een medestarter kunt praten en dat je samen kunt sparren over lessen, kinderen of administratie. Ook het idee dat je niet de enige bent die op z’n tijd niet weet hoe iets gedaan moet worden of beter gedaan kan worden, geeft een gerust gevoel.

Ook is de starttijd van de intervisiesessies een aandachtspunt. Het is te vroeg voor sommige startende leerkrachten, al helemaal als zij het continurooster volgen op school, want dan beginnen de sessies onder schooltijd. Daarnaast het is niet altijd mogelijk of handig om eerder weg te gaan uit de klas om de intervisiesessies te halen.

Behoeften, percepties en suggesties

Luisteren naar de behoeften van de startende leerkracht kwam als belangrijkste aandachtspunt uit de interviews. Alle respondenten hebben aangegeven dat het luisteren naar de behoeften bijdraagt aan het nut van de bijeenkomsten. Twee startende leerkrachten, de uitgevallen leerkracht en twee begeleiders hebben in hun interviews behoeften genoemd waarvan zij denken dat startende leerkrachten die hebben. Deze behoeften zijn (a) contact met andere startende leerkrachten, (b) een parallel collega hebben als sparringsmaatje, (c) een coach als er geen parallel is, (d) weten hoe leerkrachten die net starter af zijn hun eerste drie jaar zijn doorgekomen, (e) weten hoe er met ouders omgegaan wordt en (f) bijeenkomsten die inspringen in wat startende leerkrachten nog niet op de opleiding geleerd hebben, maar wel nodig heeft voor het beroep leerkracht.

De respondenten waren enthousiast over de bijeenkomsten ‘oudergesprekken’ en

‘groepsplannen’. De invulling van de andere bijeenkomsten vonden ze erg veel herhaling van de Pabo en daar hebben de respondenten geen behoefte aan. Een begeleider kwam met het

idee om een enquête uit te delen onder de starters een paar dagen voor elke bijeenkomst, waardoor er gevraagd kan worden naar wat de behoeften of vragen zijn met betrekking tot het onderwerp. Daardoor kan er meer vraaggericht begeleid worden.

De respondenten kwamen tijdens de interviews met een aantal suggesties voor de invulling van de startersbijeenkomsten. Ideeën die een aantal keer genoemd zijn tijdens de interviews waren: (a) culturele diversiteit bespreken, (b) aandacht besteden aan de pedagogische relatie met de kinderen, (c) oudergesprekken, consequente aanpak oefenen, een checklist aanbieden voor het begin van het jaar en (d) de CAO bespreken.

Op dit moment zijn alle startersbijeenkomsten verplicht voor de eerstejaars en twee of drie startersbijeenkomsten verplicht voor tweedejaars startende leerkrachten. De respondenten vinden het goed dat het verplicht is, omdat het maakt dat de startende leerkrachten gaan. Toch zijn er twee startende leerkrachten die niets te horen hebben gekregen over de

startersbijeenkomsten na de eerste startersbijeenkomst van dit jaar en daardoor ook niet zijn geweest.

Factoren die resulteren in het blijven van startende leerkrachten

Aan de respondenten is aan het eind van de interviews gevraagd of zij een top drie konden benoemen van factoren die er volgens hen zouden kunnen zorgen dat startende leerkrachten blijven werken bij Stichting Sirius. De antwoorden uit de verschillende groepen

die met elkaar overeen komen worden in de tabel hieronder uiteen gezet.

Tabel 4: overeenkomende antwoorden over factoren die kunnen resulteren in blijven

Antwoord factor tot blijven Startende leerkracht

Uitgevallen leerkracht

Begeleider Schoolleider

Weten bij wie je terecht kan 1 1 1 1

Maatje/medestarter 2 0 1 0

Steun vanuit de directie 1 0 1 0

Studiedag voor administratie 1 0 1 0

Uit de antwoorden van de respondenten is de volgende top drie van factoren samengesteld. Als eerste het weten bij wie de starters terecht kunnen voor advies of aan wie ze hun verhaal kwijt kunnen, als tweede het hebben van een maatje op school en tot slot de duurzame inzetbaarheid van startende leerkrachten. In de onderstaande tabel zijn de resultaten

opgenomen van de factoren die door twee of meer respondenten genoemd zijn. De uitgebreide resultaten zijn te vinden in bijlage 9.

Tabel 2: Factoren die kunnen resulteren in blijven

Omschrijving Aantal keer genoemd

Aantal respondenten

Factoren die resulteren in blijven

Weten bij wie je terecht kunt

4 4

Maatje/ medestarter 4 4

Duurzame inzetbaarheid 3 3

Goede ontvangst op school 2 2

Langdurige begeleiding 2 2

Ondersteuning in de klas 2 2

Steun vanuit de directie 2 2

Conclusie & discussie

In dit afstudeeronderzoek is onderzocht welke factoren uit het inductieprogramma van

Stichting Sirius de kans vergroten op het behoud van startende leerkrachten. Om dit te kunnen vaststellen is er voor de eerste deelvraag gekeken welke effectieve kenmerken uit de literatuur terugkomen in het inductietraject binnen Stichting Sirius. Uit het literatuuronderzoek is gebleken dat er zes effectieve kenmerken zijn, namelijk de rol van de mentor, collectief leren, ondersteuningscultuur, facilitering van tijd en stressvermindering, leerkrachtvaardigheden en professionele ontwikkeling en dat al deze effectieve kenmerken in de theorie van het

inductieprogramma van Stichting Sirius terugkomen. De tweede deelvraag ging verder in op de mate waarin de effectieve kenmerken in de praktijk wel of niet te merken zijn.

Uit het onderzoek blijkt dat collectief leren als enige effectieve kenmerk in de praktijk aanwezig is. Het collectief leren dat vorm krijgt door het programma van Stichting

leerKRACHT wordt positief beoordeeld, maar kan volgens de respondenten niet dienen als vervanging voor het inductieprogramma voor startende leerkrachten, omdat het zich focust op de ontwikkeling van het hele team binnen een school.

Gedeeltelijk aanwezige effectieve kenmerken zijn de rol van de mentor en de

ondersteuningscultuur. Zowel de video coaching die aangeboden wordt door de begeleiders als de ondersteuningscultuur worden benoemd als bepalende factoren voor het behoud van

startende leerkrachten. Het gevoel van steun vanuit het team zorgt er bij een aantal respondenten voor dat zij op hun huidige school blijven. Echter mist het gevoel van steun vanuit de directie, terwijl ook dit gedeelte van ondersteuning cruciaal is voor het behoud van startende leerkrachten.

Afwezige effectieve kenmerken zijn facilitering van tijd en stressvermindering, de leerkrachtvaardigheden en professionele ontwikkeling. Werkdruk en te veel taken naast het lesgeven worden aangegeven als de twee meest relevante redenen waarom startende

leerkrachten zouden stoppen.

Als suggesties voor verbetering zijn verder de volgende zaken genoemd. Over de startersbijeenkomsten zijn de startende leerkrachten op dit moment nog niet helemaal tevreden en voelt het meer als een belasting dan als een ondersteuning. De startende

leerkrachten willen meer eigenaarschap ervaren en ook meer intervisie met medestarters en coaches die tips kunnen geven. Eigenaarschap blijkt uit onderzoek een belangrijke rol te spelen bij het slagen van innovaties op school. Het positieve gevoel dat uit eigenaarschap kan ontstaan, ontwikkelt zich in de loop der tijd en dit positieve gevoel hangt samen met de motivatie en inzet van leerkrachten (Pierce, Kostova & Dirks, 2003). Motivatie vergroot de kans op de effectiviteit van een inductieprogramma en kan daardoor een bijdrage leveren aan de vermindering van uitval bij startende leerkrachten. Het hebben van een maatje of contact met een medestarter wordt het meest genoemd als effectieve factor voor het behoud van startende leerkrachten en kan toegepast worden in de startersbijeenkomsten door intervisie.

Samenvattend kan geconcludeerd worden dat video coaching, een goede ondersteuningscultuur, facilitering van tijd, het continu vragen naar de behoeften van

startende leerkrachten en het gestructureerd aanbieden van intervisie factoren zijn die de kans vergroten op het behoud van startende leerkrachten.

Beperkingen van het onderzoek

Een beperking van het onderzoek is dat slechts enkele startende leerkrachten binnen Stichting Sirius zijn ondervraagd, waardoor de resultaten niet helemaal generaliseerbaar zullen zijn naar andere starters.