De rol van professionele leergemeenschappen bij de professionalisering van leraren
Bachelorscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam Charlotte Hoenderdos
Studentnummer: 10470093 Begeleider: Lisa Gaikhorst Juni 2015 Inhoudsopgave 1. Abstract 3 2. Inleiding 4 3. Methode 6 4. Professionele leergemeenschappen 7
4.1 Elementen 7
4.1.1 Gedeelde visie, waarden en normen 7
4.1.2 Focus op het leren van leerlingen 8
4.1.3 Centrale focus op leren 8
4.1.4 Samenwerkende cultuur 10
4.1.5 Gedeelde praktijk 11
4.2 Randvoorwaarden 11
5. De opbrengsten van professionele leergemeenschappen 12
5.1 Kwaliteit van leraren 13
5.1.1 Self-efficacy 13
5.1.2 Vaardigheden 14
5.2 Samenwerkingscultuur 15
5.3 Leerprestaties van leerlingen 17
6. De rol van de schoolleider 18
6.1 Vormen van leiderschap 18
6.2 Leiderschap in relatie tot professionele leergemeenschappen 19
6.2.1 Gedeeld leiderschap 19
6.2.2 Taken van de schoolleider 22
6.2.3 De rol van de schoolleider in relatie tot professionele
leergemeenschappen in verschillende contexten 23
7. Conclusie 24
8. Discussie 25
9. Literatuurlijst 28
1. Abstract
This thesis consisted of a review of the literature on professional learning
communities. In several studies, professional learning communities are considered to be a promising way to promote professional development of teachers – which in turn could lead to a reduction in teacher attrition. The goal of this study was to provide more insight in the central elements of professional learning communities and the contribution of professional
learning communities to teacher professional development. First, a conceptualisation of ‘professional learning communities’, was given based on their central elements. Additionally, the contribution of professional learning communities to the professional development of teachers was investigated. Finally, the role of the principal in a professional learning community was described. The study showed that there are variations in how researchers define and characterize professional learning communities, but most definitions share several key components. These include: a shared vision, shared values and norms, a central focus on student learning, learning culture, collaborative culture and shared practices. Furthermore, the study showed that teacher participation in professional learning communities can contribute to the professional development of teachers, but also to students results and a professional
culture in schools. Literature shows that the principal plays a fundamental role in creating effective professional learning communities. Important tasks of principals in this respect are showing confidence in teachers, stimulating learning processes and allotting time and space for collaboration. However, the literature on professional learning communities is mainly based on qualitative studies. Therefore, the results of the studies could not be generalised.
2. Inleiding
In Nederland, maar ook in veel andere landen, is sprake van grote uitval van beginnende leraren (Cha & Cohen-vogel, 2011; Stunk & Robinson, 2006; Ingersoll & Strong, 2011; Devos, Dupriez, & Paquay, 2012; Raths, 2014). Deze uitval leidt tot een tekort aan goed opgeleide leraren, wat grote gevolgen kan hebben voor de kwaliteit van het onderwijs (Brown & Wynn, 2009; Ingersoll, 2001). Daarom wordt er veel onderzoek gedaan naar de oorzaken
van uitval (Cha & Cohen-vogel, 2011; Strunk & Robinson, 2006; Johnson & Birkeland, 2003) en manieren om de uitval terug te dringen (Raths, 2014; Ingersoll & Strong, 2011).
Uit verschillende onderzoeken naar de uitval van beginnende leraren zijn een aantal oorzaken naar voren gekomen die de uitval van beginnende leraren kunnen verklaren. Deze uitval gaat om een kwart van de beginnende leraren, in de eerste vijf jaar waarin ze lesgeven (Spijkerman, 2014). Beginnende leraren ervaren vaak een praktijkshock wanneer ze de overstap maken van de lerarenopleiding naar de feitelijke beroepspraktijk (Devos et al., 2012). Ze zijn van mening dat hun opleiding ze onvoldoende voorbereid heeft op het
uitvoeren van hun beroep (Algemene Onderwijsbond, 2014). Daarnaast zijn leraren, wanneer ze net beginnen, vaak erg kwetsbaar waardoor ze verschillende andere problemen kunnen ervaren. Deze problemen hebben voornamelijk betrekking op werkomstandigheden, hoge werkdruk, slechte werksfeer en een laag salaris (Cha & Cohen-Vogel, 2011; Strunk & Robinson, 2006; Johnson & Birkeland, 2003). Johnson en Birkeland (2003) voegen hieraan toe dat leraren vaak stoppen omdat ze het gevoel hebben dat ze niet goed genoeg bij de school passen. Hiermee wordt bedoeld dat ze andere ideeën hebben over de missie van de school en het curriculum.
Een van de manieren om de uitval te verminderen is te investeren in de professionele ontwikkeling van leraren (Little, 2012; Johnson & Birkeland, 2003; Ministerie van OC&W, 2013). Onder professionele ontwikkeling wordt het leren van leraren verstaan. Het gaat er hierbij om dat leraren leren hoe ze kunnen leren en hoe ze opgedane kennis kunnen gebruiken in de lespraktijk, zodat dit ten goede komt aan het leren van leerlingen (Avalos, 2011). In onderzoek van Little (2012) wordt beschreven dat scholen zonder adequate professionele leeromgeving eerder te maken krijgen met uitval van leraren dan scholen waar dit wel het geval is.
Een vorm van professionele ontwikkeling die de afgelopen jaren veel aandacht heeft gekregen is de oprichting van professionele leergemeenschappen (Stoll, Bolam, McMahon, Wallace, & Thomas, 2006; Vescio, Ross, & Adams, 2008; Teague & Anfara, 2012; Sleegers, Den Brok, Verbiest, & Moolenaar, 2013). Een professionele leergemeenschap verwijst naar een groep leraren die hun praktijkervaringen delen en kritisch met elkaar bespreken. Dit doen zij op een voortdurende, reflecterende, samenwerkende, inclusieve, leer-georiënteerde en groeibevorderende manier binnen de school (Stoll et al., 2006; Vescio et al., 2008; Teague & Anfara, 2012; Sleegers et al., 2013). Uit onderzoek blijkt dat het succesvol ontwikkelen van een professionele leergemeenschap in een school sterk afhankelijk is van de schoolleider (Verbiest, 2012; King, 2011).
Er zijn vanuit de literatuur aanwijzingen dat professionele leergemeenschappen bij kunnen dragen aan de kwaliteit en het behoud van leraren voor het onderwijs (Little, 2012). Daarom wordt in veel landen geïnvesteerd in de oprichting van professionele
leergemeenschappen in scholen (Stoll et al., 2006; Vescio et al., 2008; Sleegers et al., 2013). Ook in Nederland wordt vanuit het Ministerie van OCW geïnvesteerd in de oprichting van professionele leergemeenschappen om de professionele ontwikkeling van leraren te stimuleren. Daarvoor is het programma ‘Impuls leraren tekortvakken’ opgericht, met het oprichten van professionele leergemeenschappen als een van de deelprogramma’s (Ministerie van OC&W, 2013). Echter, er bestaat geen eenduidige definitie van een professionele
leergemeenschap. Wat wordt hieronder precies verstaan en onder welke voorwaarden is een professionele leergemeenschap effectief? En in hoeverre kunnen professionele
leergemeenschappen daadwerkelijk bijdragen aan de professionele ontwikkeling (en daarmee samenhangend de uitval) van leraren? Deze vragen staan centraal in deze scriptie. Er zal door middel van een literatuurstudie onderzocht worden wat er bekend is over (effectieve)
professionele leergemeenschappen en de bijdrage daarvan aan de professionele ontwikkeling van leraren. Tevens wordt de rol van de schoolleider in een professionele leergemeenschap onderzocht. De centrale onderzoekvraag is als volgt geformuleerd:
In hoeverre dragen professionele leergemeenschappen bij de professionalisering van leraren?
Deze hoofdvraag zal beantwoord worden aan de hand van de volgende drie deelvragen:
1. Wat zijn kenmerken van professionele leergemeenschappen?
2. Wat is er bekend over de opbrengsten van professionele leergemeenschappen? 3. Wat is de rol van een schoolleider in een professionele leergemeenschap? Allereerst zal in de methodesectie beschreven worden hoe naar relevante literatuur is gezocht en welke selectiecriteria daarbij zijn gehanteerd. Vervolgens zal in het eerste
hoofdstuk het concept professionele leergemeenschappen gedefinieerd worden aan de hand van algemene kenmerken van effectieve professionele leergemeenschappen. In het tweede hoofdstuk zullen de opbrengsten van professionele leergemeenschappen in kaart gebracht worden. Vervolgens zal er in het derde hoofdstuk nader ingegaan worden op de rol van de schoolleider in een professionele leergemeenschap. De scriptie wordt afgesloten met een conclusie en discussie waarin de antwoorden op de onderzoeksvragen worden geformuleerd en aanbevelingen worden gedaan voor vervolgonderzoek.
3. Methode
De onderzoeksvragen zijn beantwoord door middel van een literatuuronderzoek. Om aan bruikbare wetenschappelijke artikelen en boeken te komen is er gebruik gemaakt van de volgende databases: ERIC, Web of Science, JSTOR, Elsevier, CrossRef, Springer en Google Scholar. Google Scholar is ook gebruikt voor het vinden van beleidsstukken als aanvulling op de wetenschappelijke literatuur. Verder is er gebruikt gemaakt van LexisNexis Academic, om de relevantie van het onderwerp aan te tonen met recentelijk verschenen krantenartikelen.
In de eerste fase van het onderzoek is er met de optie ‘or’ in de databases gezocht naar bruikbare literatuur door gebruik te maken van algemene zoektermen, namelijk: professional learning communities, teacher professional development, teacher attrition, effective
professional learning communities, leadership in professional learning communities en leadership styles. De algemene zoekterm ‘Professional learning community’ is vervolgens met de zoekoptie ‘and’ aangevuld met specifiekere termen als self-efficacy, teaching practice, academic achievement, professional learning, classroom management, teacher change, self-efficacy failure of teachers, teacher attrition, leadership styles, schoolleaders en leadership om artikelen te vinden die beide zoektermen bevatten.
Naast het zoeken in databases, is voor deze studie gebruik gemaakt van ‘citation tracking’ waarbij in de gevonden reviews en artikelen gekeken is naar referenties naar andere bruikbare studies. Als laatste is er gebruik gemaakt van ‘expert consultation’, waarbij experts op het terrein van professionele leergemeenschappen zijn geraadpleegd. Op basis hiervan is ervoor gekozen om het boek ‘Professionele leergemeenschappen, een inleiding’ van Eric Verbiest (2012) te gebruiken. Hierin wordt het begrip professionele leergemeenschappen duidelijk uitgelegd, en er staan veel relevante verwijzingen naar wetenschappelijke literatuur rond dit onderwerp in.
In de literatuurstudie is zo veel mogelijk gebruik gemaakt van recent verschenen literatuur. Dit betekent het liefst zo recentelijk mogelijke literatuur, maar in ieder geval studies die na 2005 gepubliceerd zijn. Hier zijn enkele uitzonderingen op gemaakt wanneer het ging om een artikel dat nog steeds veel geciteerd wordt en past binnen de huidige kennis over professionele leergemeenschappen. Verder is er zo veel mogelijk gebruik gemaakt van studies die ‘peer reviewed’, omdat dit garanties zou moeten bieden voor de kwaliteit van het uitgevoerde onderzoek.
Het concept ‘professionele leergemeenschap’ verwijst naar een groep leraren die hun praktijkervaringen delen en kritisch met elkaar bespreken (Stoll et al., 2006). Dit doen zij op een voortdurende, reflecterende, samenwerkende, inclusieve, leer-georiënteerde en
groeibevorderende manier binnen de school. Het doel is hun lespraktijk te verbeteren, wat ten goede dient te komen aan de resultaten die leerlingen behalen (Stoll et al., 2006; Vescio et al., 2008; Teague & Anfara, 2012; Sleegers et al., 2013).
Ondanks het feit dat er variaties bestaan in hoe onderzoekers het begrip ‘professionele leergemeenschap’ definiëren en karakteriseren, bevatten de meeste definities een aantal centrale kenmerken oftewel elementen van professionele leergemeenschappen, namelijk: gedeelde visie, waarden en doelen, een gezamenlijke focus op het leren van leerlingen, een leercultuur, een samenwerkende cultuur en een gedeelde praktijk (Little, 2012; Wong, 2010; Vescio et al., 2008; Stoll et al., 2006; Teague & Anfara, 2012; Sleegers et al., 2013; Lomos, Hofman, & Bosker, 2011). Tevens worden in verschillende studies randvoorwaarden beschreven die van belang zijn voor het goed functioneren van professionele
leergemeenschappen, zoals voldoende tijd en ruimte voor samenwerking, toezicht op
samenwerking en toegang tot verschillende bronnen (Little, 2012; Sleegers et al., 2015; Tam, 2015). De verschillende elementen en randvoorwaarden worden hieronder nader toegelicht.
4.1 Elementen
4.1.1 Gedeelde visie, waarden en doelen
Het hebben van een gedeelde visie en daarmee samenhangend het nastreven van gemeenschappelijke doelen, wordt in verschillende studies aangeduid als een belangrijk element van een professionele leergemeenschap (Little, 2006; Wong, 2010; Vescio et al., 2008; Stoll et al., 2006; Teague & Anfara, 2012; Sleegers et al., 2013; Lomos et al., 2011). Wong (2010) geeft aan dat gedeelde visie, waarden en doelen de essentie zijn voor het bereiken van consensus en betrokkenheid van leraren bij een professionele leergemeenschap. Deze visie, waarden en doelen staan niet vast, maar worden in de interacties die plaatsvinden steeds hervormd. Wanneer er binnen en school een gedeelde visie bestaat, kan er door
individuele leraren richting gegeven worden aan de lespraktijk. Op die manier wordt er zowel gezamenlijk als individueel aan dezelfde doelen gewerkt (Teague & Anfara, 2012).
4.1.2 Focus op het leren van leerlingen
Naast een gedeelde visie, waarden en doelen is een focus op het leren van leerlingen een belangrijk element van een professionele leergemeenschap (Vescio et al., 2008; Little,
2012; Lomos et al., 2012). Uit de meta-analyse van Vescio et al. (2008) is bijvoorbeeld gebleken dat in effectieve professionele leergemeenschappen het leren van leerlingen de belangrijkste zorg van leraren was. Het verbeteren van het leren van leerlingen kan
bijvoorbeeld gedaan worden door in de professionele leergemeenschap gezamenlijk te werken aan verbeteringen/veranderingen in het curriculum. Ook het uitbreiden van kennis en
vaardigheden met betrekking tot lesgeven kan bijdragen aan het leren van leerlingen. Daarom is het volgens Little (2012) van belang dat de focus van het leren van leraren ligt op
bijvoorbeeld het verbeteren van de instructie die ze geven, zodat dit ten goede komt aan de leerlingen. Het leren van de leerlingen dient bij alle activiteiten van de professionele
leergemeenschap centraal te staan. Litte (2012) en Lomos et al. (2012) geven ook aan dat het van belang is dat leraren het leren van leerlingen als hun gezamenlijke verantwoordelijkheid zien. Deze gezamenlijke verantwoordelijkheid kan ervoor zorgen dat leraren zich naar elkaar toe dienen te verantwoorden over de lessen die ze geven. Hierdoor blijven leraren betrokken bij het onderwijs dat ze zelf geven, maar ook bij het onderwijs dat door collega’s gegeven wordt (Stoll et al., 2006).
4.1.3 Centrale focus op leren
Een ander belangrijk kenmerk van een professionele leergemeenschap is dat het leren van leraren (en daarmee samenhangend ook het leren van leerlingen) centraal staat (Little, 2012; Sleegers et al., 2015). Daarbij is het belangrijk dat leraren zich opstellen als lerende personen. Het leren binnen een professionele leergemeenschap begint doorgaans met een wanverhouding tussen wensen of doelen die men heeft binnen het onderwijs en wat er in de praktijk bereikt wordt. De wensen van de school zijn doorgaans vastgelegd in de visie of de missie van de school. Een wanverhouding tussen de visie en de daadwerkelijke uitkomsten kan ontstaan doordat individuen zich niet altijd gedragen naar de visie van de school (Lare & Brazer, 2013). Het lastige is dat mensen binnen een school zich niet altijd bewust zijn van zo’n wanverhouding. Een oorzaak hiervan kan zijn dat er over sommige problemen niet gesproken wordt. Een professionele leergemeenschap binnen een school kan door
samenwerking die daarbinnen plaatsvindt, bijdragen aan de verkleining van een bestaande wanverhouding (Lare & Brazer, 2013). Hierbij wordt er gezamenlijk gesproken over en gewerkt aan de visie en de doelen van de school.
Het gezamenlijk werken aan de visie en doelen van de school komt ook naar voren in de vier doelen van leren binnen een professionele leergemeenschap die beschreven worden door Little (2012). Zij verdeelt het leren van leraren binnen een professionele
leergemeenschap in vier doelen die nagestreefd worden. Allereerst wordt er gestreefd naar het boeken van vooruitgang met betrekking tot centrale doelen of problemen binnen de school. Professionele ontwikkeling vindt in deze zin het beste plaats wanneer er sprake is van gedeelde doelen of problemen waar gezamenlijk aan gewerkt kan worden. Zo’n gezamenlijk doel kan bestaan binnen een school, maar dit kan ook betrekking hebben op het volgen van nationaal onderwijsbeleid. Ten tweede wordt er binnen professionele leergemeenschappen gewerkt aan de kennis en vaardigheden van leraren, met als doel deze naar een hoger niveau te tillen. Ten derde wordt er gewerkt aan de ontwikkeling van een sterke professionele gemeenschap die bijdraagt aan leren en verbetering binnen de school. Als laatste wordt de betrokkenheid van leraren bij het lesgeven in stand gehouden. Dit wordt gedaan door leraren leerkansen te bieden die passen bij hun eigen expertise en ervaring. Een professionele
leergemeenschap bestaat uit leraren die zich in verschillende fasen van hun carrière bevinden. Een manier om volgens Little (2012) alle leraren betrokken te houden is de mogelijkheden voor professionele ontwikkeling aan te laten sluiten op persoonlijke leerbehoeften van leraren en op de expertise en ervaring die ze al hebben.
Sleegers et al. (2015) onderscheiden in hun onderzoek verschillende niveaus in het leren van leraren binnen een professionele leergemeenschap. Zij maken onderscheid tussen drie niveaus in het opbouwen van bekwaamheid, namelijk bekwaamheid op persoonlijk, interpersoonlijk en organisatieniveau. Het persoonlijke niveau bevat het actief en reflectief construeren van kennis over lesgeven en het leren van leerlingen. Hierbij hoort het toepassen van kennis dat nieuw opgedaan of herzien is. Het interpersoonlijke niveau bestaat uit de samenwerking aan gedeelde doelen en het nemen van individuele en collectieve
verantwoordelijkheid. Het gaat daarbij om het vermogen van een team om gezamenlijk kennis op toe doen en toe te passen. Het organisatorische niveau bestaat uit structurele en culturele organisatiestructuren die bijdragen aan individueel en collectief leren (Sleegers et al., 2015). De doelen en niveaus die door Little (2012) en Sleegers et al. (2015) onderscheiden worden komen grotendeels overeen. In beide studies wordt gesproken over het werken aan gedeelde doelen, het uitbreiden van kennis en vaardigheden en het belang van gemeenschap. Little (2012) wijst daarnaast echter op het belang van het in stand houden van de betrokkenheid van leraren bij het lesgeven. Sleegers et al. (2015) wijzen op het belang van structurele en
culturele organisatiestructuren. Volgens Sleegers et al. (2015) bevatten de verschillende niveaus die onderscheiden worden onderliggende dimensies die voorwaarden zijn voor leren en een goed functioneren van een professionele leergemeenschap (Sleegers et al, 2015).
Een voorwaarde die specifiek van belang is om binnen een professionele
leergemeenschap tot leren te komen is dat leraren vertrouwen in elkaar hebben. Wanneer dit het geval is zullen leraren gemakkelijker open zijn over problemen die ze ervaren. Wanneer leraren anderen vragen stellen over hoe ze hun lessen het beste kunnen geven, is het
belangrijk dat ze daarbij niet veroordeeld worden (Nelson, 2008). De mate waarin problemen gedeeld worden in een professionele leergemeenschap geeft in aan welke mate er sprake is van leren (Horn, 2010). Wanneer een leraar een probleem ervaren heeft in de klas en dit deelt met collega’s, kan er beter betekenis aan de gebeurtenis gegeven worden. Ervaringen worden gezamenlijk geanalyseerd om er vervolgens betekenis aan te geven. Hierbij kunnen er vragen gesteld worden en kunnen er gezamenlijk oplossingen bedacht worden. Het gezamenlijk spreken over een ervaring binnen het onderwijs geeft leraren de kans de situatie opnieuw en bijvoorbeeld vanuit een ander perspectief te bekijken. Hierbij doen zich kansen voor om van elkaar te leren. Door met elkaar te praten kunnen leraren betekenis geven aan hun eigen onderwijspraktijk en daardoor bijvoorbeeld vernieuwingen of veranderingen aanbrengen in het onderwijs dat ze geven (Horn, 2010).
4.1.4 Samenwerkende cultuur
Verder is een belangrijk element van een professionele leergemeenschap dat er een basis gecreëerd wordt voor samenwerking tussen leraren. Hierbij gaat het om interacties, emotionele steun en cognitieve ontwikkeling voor deelnemers. Professionele
leergemeenschappen zorgen ervoor dat leraren niet alleen zichzelf professionaliseren, maar dat ze zich gezamenlijk professionaliseren. Hierbij is het van belang dat teams van leraren meer samenwerken dan los van elkaar en onderling afhankelijk zijn (Tam, 2015). Op deze manier kan er samen aan curricula gewerkt worden en kunnen manieren van lesgeven steeds verbeterd worden. Doordat er met professionele leergemeenschappen nieuwe structuren binnen scholen kunnen ontstaan, kunnen leraren gemakkelijker bijleren en hun lespraktijken verbeteren door de interactie die plaats vindt met anderen (Tam, 2015; Vescio et al., 2008). Een belangrijke voorwaarde hierbij is wel dat er toezicht op de samenwerking gehouden wordt (Tam, 2015). Leraren die samenwerken zijn over het algemeen meer bereid om verantwoordelijkheid voor elkaar te nemen en er samen voor te zorgen dat iedereen zich kan ontwikkelen (Tam, 2015).
Nog een belangrijk element van professionele leergemeenschappen is een gedeelde praktijk gericht op het bevorderen van het leren van leerlingen (Sleegers et al., 2015). Een gedeelde praktijk houdt ten eerste in dat leraren hulpmiddelen voor het geven van lessen met elkaar delen, zoals bijvoorbeeld lesmaterialen, lesstrategieën en doelen. Ook kunnen
eventuele zorgen die leraren hebben met elkaar besproken worden (Sleegers et al., 2015). Ten tweede houdt een gedeelde praktijk in dat leraren elkaars lessen observeren en elkaar aan de hand daarvan feedback geven. Hier kunnen leraren van leren, en het zorgt ervoor dat er onderlinge ondersteuning ervaren wordt (Teague & Anfara, 2015; Lomos et al., 2012; Wong, 2010). In onderzoek van Wong (2010) wordt een gedeelte van een interview met een leraar weergegeven over het observeren van lessen van collega’s. De leraar geeft hierin aan dat het observeren en het onderling uitwisselen van feedback hem helpt om te accepteren dat er verschillende meningen bestaan over lesgeven. Daarnaast geeft hij aan dat de mening van anderen kansen brengt om de eigen lespraktijk te analyseren en zo nodig te verbeteren (Wong, 2010).
4.2 Randvoorwaarden
In verschillende studies worden naast elementen ook randvoorwaarden beschreven die van belang zijn voor het goed functioneren van een professionele leergemeenschap (Little, 2012; Richmond & Manokore, 2013; Sleegers et al., 2015).
Een belangrijke voorwaarde voor het goed kunnen functioneren van een professionele leergemeenschap is de context waarin de bijeenkomsten plaatsvinden. Verschillende studies laten zien dat een professionele leergemeenschap het beste werkt wanneer deze binnen een school bestaat, omdat dit de plaats is waar de leraren bij elkaar komen en waar de
werkzaamheden plaatsvinden (Little, 2012; Richmond & Manokore, 2013). Er kan het beste geleerd worden op de plaats waar de opgedane kennis en vaardigheden ook direct de praktijk in kunnen worden gebracht (Little, 2012). Richmond en Manokore (2013) hebben onderzoek gedaan naar een extern georganiseerde professionele leergemeenschap. De deelnemende leraren waren enthousiast en hadden en veel geleerd, maar gaven aan dat het lastig was om aan de hand van het geleerde, op de eigen school veranderingen door te voeren en verder te leren. De reden hiervan was dat de leraren op de eigen school niet deelgenomen hadden aan de professionele leergemeenschap en daardoor geen behoefte hadden aan het doorvoeren van veranderingen. Wanneer een professionele leergemeenschap binnen een school georganiseerd wordt, kan er door de leraren gezamenlijk gewerkt worden aan een gedeelde visie en gedeelde
doelen en zal een professionele leergemeenschap meer opleveren (Richmond & Manokore, 2013).
Daarnaast worden in de literatuur schoolorganisatorische randvoorwaarden beschreven die van invloed zijn op het goed kunnen functioneren van een professionele leergemeenschap. Dit zijn de middelen, structuren en systemen die het organiserend vermogen van de
professionele leergemeenschap vormgeven (Sleegers et al., 2015). Hieronder vallen
voldoende tijd, ruimte, materialen, informatie en toegang tot collega’s (Little, 2012; Sleegers et al., 2015). Daarnaast blijkt uit het onderzoek van Sleegers et al (2015) dat het gezamenlijk nemen van beslissingen, voldoende leermogelijkheden, goede relaties en een goed klimaat voorwaarden zijn voor het functioneren van een professionele leergemeenschap. Hieronder vallen vertrouwen, respect, onderlinge ondersteuning en openheid naar elkaar (Sleegers et al., 2015).
Tot slot is een belangrijke voorwaarde voor het goed kunnen functioneren van een professionele leergemeenschap stimulerend en participerend leiderschap. Dit betreft de mate waarin schoolleiders binnen een professionele leergemeenschap ondersteunend en
stimulerend zijn (Sleegers et al., 2015). Aangezien schoolleiders een hele belangrijke rol vervullen bij het functioneren van een professionele leergemeenschap, zal hieraan in deze scriptie een apart hoofdstuk geweid worden (zie hoofdstuk 6).
5. De opbrengsten van professionele leergemeenschappen Deelname van leraren aan een professionele leergemeenschap kan goede opbrengsten
opleveren voor leraren, leerlingen en de school als geheel (Mintzes, Marcum, Messerschmidt-Yates, & Mark, 2013; Weißenrieder, Roesken-Winter, Schueler, Binner, & Blömeke, 2015; Vescio et al., 2008; Dufour & Mattes, 2013; Burdett, 2009; Sun, Penuel, Frank, Gallagher, & Youngs, 2013; Vescio et al., 2008;Battersby & Verdi, 2014; Richmond & Manokore, 2010). Deze opbrengsten kunnen op zowel leerkracht- als leerlingniveau behaald worden, en hebben betrekking op de kwaliteit van leraren, de samenwerkingscultuur binnen de school en de leerprestaties van leerlingen. Deze opbrengsten van professionele leergemeenschappen zullen hieronder nader toegelicht worden.
5.1 Kwaliteit van leraren 5.1.1 Self-efficacy
Verschillende studies laten zien dat professionele leergemeenschappen bij kunnen dragen aan de kwaliteit van leraren in termen van hun self-efficacy en vaardigheden met betrekking tot lesgeven (Mintzes et al., 2013; Weißenrieder et al., 2015; Sun et al., 2013; Vescio et al., 2008). Allereerst blijken professionele leergemeenschappen een positieve invloed te kunnen hebben op de self-efficacy van leraren (Mintzes et al., 2013; Weißenrieder et al., 2015). Self-efficacy is het geloof van mensen in hun eigen capaciteit om invloed uit te oefenen op gebeurtenissen in hun leven oftewel het geloof in het eigen kunnen (Wang, Hall & Rahimi, 2015). Individuen met een hoge self-efficacy zien lastige taken als een uitdaging. Ze stellen hoge doelen voor zichzelf en leveren de nodige inspanningen om deze te behalen. Individuen met een lagere self-efficacy proberen lastige situaties vaak te vermijden. Ze stellen zichzelf geen hoge doelen en stoppen wanneer iets in hun ogen een te grote uitdaging vormt. Self-efficacy is contextafhankelijk en kan anders zijn voor verschillende vakken of voor verschillende onderdelen van lesgeven (Wang et al., 2015).
Uit onderzoek van Wang et al. (2015) is gebleken dat een hogere self-efficacy een positieve invloed heeft op de psychologische gezondheid van leraren en hun
arbeidsvoldoening. Leraren met een hoge self-efficacy blijken flexibeler om te kunnen gaan met fouten en stress dan leraren met een lage self-efficacy (Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, & Hoy, 1998). Leraren met een hoge self-efficacy blijken ook minder kans te hebben om een burnout te krijgen dan leraren met een lage self-efficacy (Evers, Brouwers, & Tomic, 2002). Tevens heeft self-efficacy invloed op hoe gemotiveerd een leraar is voor het beroep (Mintzes et al., 2013; Weißenrieder et al., 2015). Uit het onderzoek van Klassen en Chiu (2011) komt naar voren dat leraren met een hoge mate van self-efficacy minder geneigd zijn om te stoppen met hun werkzaamheden als leraar. Deze relatie is sterker voor beginnende leraren, maar blijft ook voor ervaren leraren bestaan.
Verschillende studies laten een positieve invloed van een professionele leergemeenschap op de self-efficacy van leraren zien. Mintzes et al. (2013) voerden
bijvoorbeeld een onderzoek uit met een experimentele- en controlegroep naar het effect van duurzame professionele leergemeenschappen op de self-efficacy van natuur- en scheikunde leraren. Het geloof in het eigen kunnen van de experimentele groep was verbeterd ten opzichte van de controlegroep, wat aangeeft dat een professionele leergemeenschap een positief effect kan hebben op de self-efficacy van leraren. In dit onderzoek werd het belang van samenwerking benadrukt. De volgende activiteiten werden gezien als waardevol voor het versterken van de mate van self-efficacy van leraren: het bieden van emotionele steun binnen
een professionele leergemeenschap, het elkaar helpen bij het vormgeven van instructie, elkaars lessen bezoeken, lesstof bespreken en elkaar feedback geven.
Ook uit onderzoek van Weißenrieder et al. (2015) is het positieve effect van professionele leergemeenschappen op self-efficacy naar voren gekomen. Dit onderzoek bestond uit een field-study naar de effecten van professionele ontwikkeling in professionele leergemeenschappen op de ontwikkeling van self-efficacy. Aan het onderzoek hebben 174 basisschoolleraren uit Duitsland deelgenomen die verdeeld werden over zeven professionele leergemeenschappen. Twee van deze professionele leergemeenschappen waren experimentele groepen en vijf waren controlegroepen. In de professionele leergemeenschappen werd een cursus ten behoeve van professionele ontwikkeling van de leraren gegeven. De experimentele groepen waren daarnaast expliciet gericht op samenwerking. Vooraf en achteraf werd de self-efficacy van de leraren gemeten met behulp van een vragenlijst. Het onderzoek heeft
aangetoond dat de self-efficacy van de leraren in de experimentele groep zich beter
ontwikkelende dan de self-efficacy van de leraren in de controlegroep. Daarmee heeft ook dit onderzoek het belang van samenwerking binnen een professionele leergemeenschap
aangetoond als belangrijk voor de versterking van self-efficacy van leraren.
5.1.2 Vaardigheden
Andere studies hebben aangetoond dat professionele leergemeenschappen bij kunnen dragen aan de kwaliteit van leraren in termen van hun vaardigheden met betrekking tot lesgeven (Sun et al., 2013; Vescio et al., 2008). In professionele leergemeenschappen kan professionele ontwikkeling plaatsvinden op het gebied van kennis van de inhoud van vakken, pedagogisch handelen en instructie (Sun et al., 2013). Een professionele leergemeenschap op zichzelf bevat echter niet de kennis die kan leiden tot professionele ontwikkeling van leraren. De professionele ontwikkeling in professionele leergemeenschappen kan plaatsvinden doordat leraren in aanraking komen met nieuwe kennis door middel van interacties met collega’s, wat ervoor kan zorgen dat kennis zich verspreidt. Dit kan vervolgens ten goede komen aan
individuele leraren, maar ook aan de school als geheel (Sun et al., 2013). Het belang van de interacties voor professionele ontwikkeling in professionele leergemeenschappen is
aangetoond door Sun et al. (2013). Zij hebben door middel van een 3-jarig longitudinaal onderzoek naar sociometrische gegevens onder 669 leraren afkomstig van 39 scholen
aangetoond dat professionele ontwikkeling verspreid wordt via het netwerk waarin leraren in een school zich bevinden. De studie heeft gebruik gemaakt van data van een grotere studie naar de instructievaardigheden van leraren. In deze studie werd gebruik gemaakt van
gerandomiseerd en gecontroleerd onderzoek. Uit de studie blijkt dat door de interacties die plaatsvinden binnen een professionele leergemeenschap alle leraren in aanraking komen met nieuwe kennis. Jackson en Breugman (2009) hebben een longitudinaal onderzoek uitgevoerd naar het belang van ‘leren van elkaar’ voor individuele leraren. Uit dit onderzoek bleken veranderingen in de kwaliteit van collega-leraren geassocieerd te zijn met veranderingen in de testscores van leerlingen in de klas van een individuele leraar. Leraren in het onderzoek gaven beter les wanneer de kwaliteit van hun collega’s door de tijd heen verbeterde. Deze relatie was sterker voor minder ervaren leraren dan voor meer ervaren leraren.
Ook Vescio et al. (2008) hebben onderzoek gedaan naar de invloed van professionele leergemeenschappen op de vaardigheden in het lesgeven van leraren. Door het uitvoeren van een meta-analyse naar de vraag wat de invloed van professionele leergemeenschappen is op de lespraktijk van leraren en de leerresultaten van leerlingen, hebben Vescio et al. (2008) met behulp van elf empirische studies aangetoond dat deelname aan een professionele
leergemeenschap kan leiden tot veranderingen in vaardigheden die betrekking hebben op differentiatie en instructie. Wat betreft die differentiatievaardigheden wordt aangegeven dat de werkwijzen van leraren gedurende er meer bijeenkomsten worden gevolgd, steeds meer gericht worden op de leerlingen. Leraren worden meer flexibel en worden beter in het aanbrengen van verschillen in het tempo van instructie om onderscheid te maken tussen leerlingen met verschillende niveaus in de klas. Wat betreft de instructievaardigheden wordt het ontwikkelen van nieuwe of andere manieren van lesgeven genoemd, zoals bijvoorbeeld het werken met groepen leerlingen van verschillende leeftijden. Leraren kunnen in
professionele leergemeenschappen gezamenlijk tot nieuwe lesideeën komen. Verder wordt genoemd dat leraren betere pedagogische handelswijzen verwerven en het presteren van leerlingen beter kunnen ondersteunen.
5.2 Samenwerkingscultuur
Naast het leveren van een bijdrage aan de verbetering van de kwaliteit van leraren, blijkt uit de literatuur dat professionele leergemeenschappen ook bij kunnen dragen aan veranderingen in de richting van een samenwerkingscultuur binnen een school (Vescio et al., 2008; Weißenrieder et al., 2015; Mintzes et al., 2013; Battersby & Verdi, 2014). De
veranderingen in de richting van een samenwerkingscultuur blijken verschillende belangrijke positieve opbrengsten voor het onderwijs te hebben.
Allereerst kan een samenwerkingscultuur op scholen leiden tot minder sprake van een gevoel van isolatie bij leraren (Weißenrieder et al., 2015; Mintzes et al., 2013; Battersby &
Verdi, 2014). Battersby en Verdi (2014) hebben dit aangetoond door onderzoek te doen naar muziekleraren die zich binnen de eigen school geïsoleerd voelen. Er werd bekeken hoe deze muziekleraren zich professioneel ontwikkelden door gebruik te maken van online
professionele leergemeenschappen. Zij dienden hier gebruik van te maken omdat er op
scholen vaak weinig leraren in de kunsten zijn, of omdat ze zulke volle roosters hebben dat ze bijna niet in contact komen met collega’s op school. Vaak was het probleem dat de
kunstleraren wel mee konden doen aan bijeenkomsten voor professionele ontwikkeling op hun eigen school, maar dat ze zich dan aan dienden te sluiten bij leraren van andere vakken. Ze bleven zich hierdoor geïsoleerd voelen. Het onderzoek van Battersby en Verdi (2014) heeft uitgewezen dat een online professionele leergemeenschap voor deze leraren een bijdrage zou kunnen leveren aan vermindering van isolatie. De leraren voelden zich dankzij de
deelname en daardoor de samenwerking veel minder geïsoleerd, en meer ondersteund, wat ten goede kwam aan de leerlingen. Vescio et al. (2008) hebben aangetoond dat wanneer er binnen een school beter en meer samengewerkt wordt, het gevoel van isolatie bij leraren verminderd kan worden, wat kan leiden tot minder uitval (Battersby & Verdi, 2014).
Daarnaast is uit verschillende studies in naar voren gekomen dat de samenwerking die plaatsvindt binnen professionele leergemeenschappen een positief effect kan hebben op de professionele ontwikkeling van leraren (Tam, 2015; Vescio et al., 2008; Little, 2012). Wanneer leraren samenwerken, kunnen problemen gezamenlijk opgelost worden omdat er gezamenlijk dieper over nagedacht wordt dan iemand dat op zichzelf zou doen. Een individu en de context van de groep kunnen niet los van elkaar gezien worden omdat leren niet in isolatie plaatsvindt (Lare & Brazer, 2013). Richmond en Manokore (2010) hebben in hun onderzoek interviews afgenomen bij leraren die deelnamen aan een professionele
leergemeenschap. Over samenwerking gaven zij aan dat het niet alleen ten goede komt aan de school en de leerlingen, maar ook aan de leraren zelf. Ze waren erg blij met de relaties die ze gelegd hebben met anderen uit de groep. Na een tijdje spraken ze elkaar niet meer alleen tijdens bijeenkomsten maar ook daarbuiten, wat veel ondersteuning bood. Het onderzoek was gericht op natuur- en scheikunde leraren. Omdat er vanuit de overheid niet altijd evenveel belang gehecht werd aan de expertise in dit vak en het lesgeven hierin, hadden de leraren veel aan de ondersteuning van elkaar.
Uit verschillende studies komt naar voren dat goed ontwikkelde professionele
leergemeenschappen ook een positieve impact kunnen hebben op de leerprestaties van leerlingen (Dufour & Mattos, 2013; Lomos et al., 2011; Vescio et al., 2008; Burdett, 2009). Dit is onder andere aangetoond door Burdett (2009) in een longitudinale studie van een nationaal representatieve steekproef van kinderen op de basisschool in de Verenigde Staten. Hierbij werd gekeken naar de impact van professionele leergemeenschappen op de
leerprestaties van de leerlingen bij rekenen en taal. Er werd een groei gevonden in de leerprestaties van de leerlingen. De volgende voorwaarden van professionele
leergemeenschappen hadden een effect op deze groei: de aanwezigheid van stimulerend en participerend leiderschap, een gedeelde visie, samenwerking en vertrouwen en ondersteuning van collega’s, maar ook van ouders. Wanneer leraren een hoge mate van samenwerking en ondersteuning ervoeren, dan had dit een effect op de resultaten van leerlingen in rekenen en lezen.
Vescio et al (2008), Dufour en Mattos (2013), en Botha (2012) hebben aangetoond dat de impact van professionele leergemeenschappen op leerprestaties van leerlingen niet
rechtstreeks plaatsvindt, maar via de professionele ontwikkeling van leraren. Het concept van professionele leergemeenschappen is gebaseerd op het verbeteren van het leren van leerlingen door de lespraktijk van leraren te verbeteren (Vescio et al., 2008). De sleutel naar betere leerresultaten van leerlingen is zorgen dat er lessen van hogere kwaliteit gegeven worden door leraren (Dufour & Mattos, 2013; Botha, 2012). Vescio et al. (2008) hebben dit aangetoond met behulp van een meta-analyse. Hierin werd door acht van de elf studies aangetoond dat het leren van leerlingen verbetert wanneer hun leraren deelnemen aan een professionele
leergemeenschap. De overige drie studies hadden zich niet op deze vraag gericht. De acht studies die aangetoond hebben dat het leren verbeterd, zijn studies die op verschillende
manieren onderzoek hebben gedaan, namelijk onder reguliere leerlingen en leerlingen met een onderwijsachterstand en over langere en kortere perioden. Drie van deze studies hebben aangetoond dat het presteren van leerlingen afhankelijk was van hoe sterk de professionele leergemeenschap ontwikkeld was. Tevens heeft het verbeteren van de prestaties van leerlingen te maken met de vraag of bijeenkomsten gericht worden op het verbeteren van instructie.
Verschillende studies laten zien dat de schoolleider een cruciale rol speelt bij de ontwikkeling van professionele leergemeenschappen (King, 2011; Kennedy, Deuel, Nelson, & Slavit, 2011). Binnen de beschikbare literatuur over professionele leergemeenschappen wordt er in het kader van leiderschap gesproken over instructioneel-, transactioneel-,
transformatief- en gedeeld leiderschap (Mullen & Schunk, 2010). Allereerst zal een algemene omschrijving van deze verschillende vormen van leiderschap gegeven worden. Vervolgens wordt ingegaan op de rol van de schoolleider in professionele leergemeenschappen.
6.1 Vormen van leiderschap
Transactioneel leiderschap houdt het managen en controleren van werknemers in, om ze te laten werken in de richting van door de schoolleiders bepaalde doelen. Leiderschap wordt hier uitgevoerd door één persoon (Hallinger, 2003). Dit is ook het geval bij
instructioneel leiderschap, waar de focus ook voornamelijk ligt op de rol van de schoolleider in het coördineren, controleren en toezicht houden. Het instructioneel leiderschap voegt hier echter het ontwikkelen van het curriculum en instructie als taak van de schoolleider aan toe. Deze vorm van leiderschap wordt vaak toegepast in scholen waar een verbetering in
leerresultaten bereikt moet worden. Een instructionele leider is daar vaak een sterk persoon die gezag heeft vanwege een combinatie van expertise en charisma. Er wordt geprobeerd een schoolcultuur te creëren waarin sprake is van hoge verwachtingen en standaarden voor zowel de leerlingen als de leraren (Hallinger, 2003).
In tegenstelling tot transactioneel- en instructioneel leiderschap gaat transformationeel leiderschap er niet van uit dat leiderschap uitgevoerd wordt door één persoon. Leiderschap kan bijvoorbeeld gedeeld worden tussen meerdere individuen met een leidende functie en de leraren. Daarnaast gaat het model ervan uit dat er rekening gehouden wordt met individuele behoeften van bijvoorbeeld leraren binnen de school in plaats van hun werk enkel te
coördineren en controleren. Omdat er ook rekening gehouden wordt met persoonlijke doelen die betrekking hebben op leren, zal iedereen in de school steeds bij blijven leren. De
individuele doelen worden aan de bredere doelen van de school gekoppeld, en van daaruit ontstaan startpunten voor leren. Omdat er sprake is van samenwerking en betrokkenheid bij beslissingen binnen de school, wordt opgedane kennis gedeeld. Leiderschap wordt binnen het transactionele model meer bottom-up dan top-down gezien. Het is daarmee een reactie op het instructionele model (Hallinger, 2003). Naast transactioneel leiderschap wordt in de literatuur gedeeld leiderschap onderscheiden. Bij gedeeld leiderschap worden leraren, evenals bij transformationeel leiderschap, betrokken bij het leiderschap. Schoolleiderschap bestaat
volgens dit model uit de interactie tussen leiders, volgers en de situatie waarin men zich bevindt. Elk van deze onderdelen wordt gezien als een voorwaarde voor leiderschap (Spillane, Halverson & Diamond, 2004). Door Hulpia & Devos (2010) wordt gedeeld leiderschap omschreven als een groep of netwerk van individuen die hun expertise bundelen. Leiderschap is verdeeld over individuen doordat er interactie plaatsvindt tussen verschillende leiders. Er zijn meerdere individuen binnen een school die een formele leiderschapsfunctie hebben, zoals de schoolleider, assistent schoolleiders, curriculum specialisten, teamleiders van leraren en leraren zelf. Via de verschillende formele leiders in de school wordt het leiderschap gedeeld over iedereen die op de school werkt. Iedereen wordt betrokken bij het maken van belangrijke keuzes (Hulpia & Devos, 2010).
Het onderzoek van Spillane, Halverson en Diamond (2001) levert een bijdrage aan het creëren van een beter beeld over hoe gedeeld leiderschap er in de praktijk uitziet. Zij hebben, met behulp van een vierjarig onderzoek naar de leiderschapspraktijk van dertien stedelijke basisscholen in Chicago tijdens het doorvoeren van veranderingen binnen verschillende vakken, een beeld gecreëerd van gedeeld leiderschap op de scholen. Dit is gedaan met behulp van diepte observaties en interviews met schoolleiders en docenten. In het artikel van Spillane et al. (2001) wordt een voorbeeld genoemd van een school waarop de instructie van de leraren werd beoordeeld. De beoordeling was in eerste instantie de verantwoordelijkheid van de schoolleider, maar deze besloot dit samen te doen met de assistent schoolleider. De assistent schoolleider keek vaker in de klassen dan de schoolleider zelf, maar de schoolleider had de uiteindelijke verantwoordelijkheid voor de beoordeling. Samen deelden ze hun ervaringen en trokken aan de hand daarvan hun conclusies. Omdat ze beiden op een andere manier aan hetzelfde doel werkten, konden de beoordelingen vanuit verschillende perspectieven
onderbouwd worden. Uit dit voorbeeld komt naar voren dat de leiderschapsfunctie niet alleen een functie van bekwaamheid, ervaring, charisma en kennis van een individuele leider is, andere leiders binnen een school zijn minstens zo belangrijk. Daarnaast is ook de context van de school van belang. Daarmee houdt de leiderschapsprakrijk dus de interactie van leiders, de volgers en de situatie in (Spillane, 2001; Richmond & Manokore, 2010).
6.2 Leiderschap in relatie tot professionele leergemeenschappen 6.2.1 Gedeeld leiderschap
Verschillende studies laten zien dat ‘gedeeld leiderschap’ belangrijk is voor het goed functioneren van een professionele leergemeenschap (Mullen & Schunk, 2010; King, 2011; Kennedy et al., 2011). Hierbij wordt het leiderschap meer gedeeld dan bij transformationeel
leiderschap (Gronn, 2003). Er is inspraak van leraren en er wordt samengewerkt binnen de school. Een schoolleider met gedeeld leiderschap heeft binnen een professionele
leergemeenschap doorgaans geen traditionele manier van denken en doen. De schoolleider is niet de enige leider en is daardoor niet autocratisch. Een voorbeeld van een goede benadering van een schoolleider wanneer er bijvoorbeeld een nieuwe methode ingevoerd moet worden is volgens Mullen en Schunk (2010) het laten meebeslissen van de leraren. Wanneer leraren mee kunnen beslissen over de methode die ingevoerd zal worden, dan voelen ze zich meer
betrokken en zullen ze meer bereid zijn de methode goed in te voeren in hun eigen klas. Ook zullen ze er eerder mee akkoord gaan dat er bijvoorbeeld een expert de school in komt om de invoering van een bepaalde methode te begeleiden. Wanneer leraren dus betrokkenheid ervaren, zullen ze bepaalde beslissingen eerder accepteren en zich beter inzetten. Ook is het bij gedeeld leiderschap van belang dat de schoolleider zorgt voor de voorwaarden die nodig zijn om collega’s en zichzelf steeds te blijven verbeteren en ervoor te zorgen dat leerlingen kennis en vaardigheden verwerven die ze nodig hebben om successen te behalen (Mullen & Schunk, 2010).
Kennedy et al. (2011) hebben ook de positieve uitkomsten van gedeeld leiderschap aangetoond. Zij spreken bij gedeeld leiderschap van een win-win situatie omdat het positief is voor iedereen die werkzaam is binnen de school en ook voor de leerlingen. Deze positieve situatie komt voort uit een gevoel van gezamenlijke verantwoordelijkheid binnen de school. Hiermee gaat ook een grotere wil tot professionalisering gepaard. Deze studie heeft dat aangetoond door vijf jaar lang leraren op vijf middelbare scholen te volgen waar deelname aan professionele leergemeenschappen eerst vrijwillig was, en vervolgens verplicht werd gesteld. De professionele leergemeenschappen werden op de scholen verplicht gesteld omdat de leerresultaten van de leerlingen verbeterd dienden te worden. De verplichting zorgde op verschillende scholen voor ongenoegen omdat leraren het gevoel hadden dat er aan de intern aanwezige expertise om het probleem op te lossen voorbij werd gegaan. Uit het onderzoek is naar voren gekomen dat de keuzes die schoolleiders maakten om de verplichte professionele leergemeenschappen te creëren invloed hadden op de uitkomsten ervan. Er worden in het onderzoek drie belangrijke onderdelen van gedeeld leiderschap beschreven die een schoolleider kunnen helpen om een goede professionele leergemeenschap te creëren. Het bleek dat wanneer een schoolleider deze onderdelen van gedeeld leiderschap gebruikte, de verplichting van deelname aan een professionele leergemeenschap door de leraren eerder geaccepteerd werd en dat er betere uitkomsten bereikt werden.
Het eerste onderdeel van gedeeld leiderschap dat in het onderzoek aangegeven wordt, is dat een schoolleider gebruik dient te maken van de intern aanwezige kennis en ervaringen. Bij het creëren van een leeromgeving is het van belang dat leraren iets kunnen leren en dat doen ze het beste wanneer ze het gevoel hebben dat het zinvol is. Daarom is het voor een schoolleider belangrijk om zelfkennis van leraren te gebruiken in de vraag hoe de
bijeenkomsten ingericht zullen worden. Daarnaast wordt aangegeven dat het voor schoolleiders handig is om een verschil te maken in top-down en indirect genomen
beslissingen. Het leiden van een school is te complex om dat door één persoon te laten doen. Wanneer er sprake is van gedeeld leiderschap dan worden individuen betrokken bij het besluitvormingsproces. Er is dan dus sprake van een platte hiërarchie. Wanneer leraren inspraak hebben in bijvoorbeeld de onderwerpen waarin professionele ontwikkeling plaats zal vinden, zullen ze meer bereid zijn zich hier voor in te zetten. Als laatste wordt het werken aan de schoolcultuur door overleg en samenwerking genoemd. Door samen te werken wordt expertise gedeeld en de schoolleider is erg belangrijk om de praktische voorwaarden voor de ontwikkeling van een professionele leergemeenschap te scheppen.
Talbert (2010) onderscheidt twee verschillende benaderingen van schoolleiders binnen de ontwikkeling van professionele leergemeenschappen, namelijk een bureaucratische- en een professionele benadering. Bij de bureaucratische benadering ligt de nadruk op het dwingend opleggen van samenwerking. Er worden doorgaans standaarden vastgelegd voor de te behalen resultaten en ontwikkelingen dienen verantwoord te worden binnen een hiërarchische
structuur. Bij de professionele benadering staat professionele expertise centraal, samen met beschikbare kennisbronnen en het geven en ontvangen van feedback. De basis is een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid voor de leerresultaten van leerlingen. Uit deze gemeenschappelijke verantwoordelijkheid blijkt dat de professionele benadering
overeenkomsten vertoont met gedeeld leiderschap (Kennedy et al., 2011). Uit het onderzoek van Talbert (2010) is gebleken dat een professionele benadering een stuk effectiever is in het ontwikkelen van een professionele leergemeenschap. De reacties van de leraren zijn binnen deze benadering doorgaans enthousiast, maar soms met enige twijfel of afwachtend. De bureaucratische leidt daarentegen vaak tot symbolisch meedoen en weerstand. Het succes van de professionele benadering zit hem voornamelijk in het geleidelijk doorvoeren van
veranderingen waardoor leraren voldoende tijd hebben om zich nieuwe werkwijzen eigen te maken en om hun mening over bepaalde veranderingen te geven (Talbert, 2010). Uit
onderzoek van King (2011) is eveneens gebleken dat schoolleiders leraren beter niet kunnen verplichten deel te nemen aan professionele leergemeenschappen, omdat verplichting kan
leiden tot negatieve reacties. Schoolleiders kunnen, zoals uit het onderzoek blijkt, beter wachten tot leraren positieve reacties van anderen horen en uit zichzelf deel willen nemen aan de professionele leergemeenschap.
6.2.2 Taken van de schoolleider
De schoolleider speelt een belangrijke rol in het ontwikkelen van professionele leergemeenschappen (King, 2011; Verbiest, 2012). De ontwikkeling van een professionele leergemeenschap kan niet door één persoon vormgegeven worden, vanwege de gezamenlijke verantwoordelijkheid die alle medewerkers van een school hebben (Verbiest, 2012; Kennedy et al., 2011). Toch speelt de schoolleider een fundamentele rol. Het effect van interventies van schoolleiders, zoals het geven van vertrouwen aan leraren, gedeeld leiderschap en het
stimuleren van leerprocessen, is afhankelijk van de betrokkenheid van leraren en de mate waarin men zich verantwoordelijk voelt (Verbiest, 2012).
Verbiest (2012) onderscheidt drie rollen van de schoolleider binnen een professionele leergemeenschap: cultuurbouwer, leraar en architect. De rol van cultuurbouwer houdt het verspreiden en bekrachtigen van bepaalde waarden, opvattingen en normen voor het bevorderen van een professionele leercultuur in. Hieronder vallen bijvoorbeeld het bouwen aan vertrouwen, de nadruk leggen op de leerlingen en professionalisering. De rol van leraar bestaat uit twee te onderscheiden rollen namelijk de begeleidersrol en de expertrol. De begeleidersrol houdt in dat de schoolleider individuele en gezamenlijke leerprocessen begeleidt. De expertrol houdt in dat de schoolleider een onderwijskundig leider is en er met behulp van de eigen kennis voor zorgt dat leraren zich professionaliseren. De rol van architect betreft de ondersteunende structuur in de school, waaronder gedeeld leiderschap valt. Ook zorgt de schoolleider in deze zin voor tijd en ruimte voor samenwerking en het monitoren van resultaten van zowel leerlingen als leraren (Verbiest, 2012).
Als onderdeel van een groter onderzoek naar de invloed van samenwerken aan professionele ontwikkeling van leraren op hun lesgeven en leren, heeft King (2011) een kwalitatieve case-study gedaan naar de invloed van leiderschap op de voortduring van professionele ontwikkeling van leraren. In het onderzoek worden drie sleutelfactoren
aangedragen die vertellen hoe schoolleiders aan die voortduring bij kunnen dragen. Allereerst wordt genoemd dat schoolleiders leraren de kans moeten geven om samenwerkende
leerculturen of professionele leergemeenschappen op te bouwen. Hier is ondersteuning van schoolleiders voor nodig. Voor professionele ontwikkeling binnen professionele
leraren en schoolleiders van belang. Wanneer er sprake is van gedeelde waarden kan daarover gesproken worden en zullen verschillende partijen zich eerder kunnen vinden in de ideeën van anderen. Dit is bijvoorbeeld belangrijk wanneer er over vernieuwingen of verbeteringen binnen een school gesproken wordt. Wanneer er binnen een school sprake is van gedeeld leiderschap, hebben leraren de mogelijkheid om bij schoolleiders bepaalde onderwerpen aan te kaarten waarvan ze van mening zijn dat het verbeterd dient te worden. Als leraren en schoolleiders in principe dezelfde onderwerpen binnen het onderwijs belangrijk vinden, dus gedeelde waarden hebben, zal er door schoolleiders sneller op de plannen van de leraren in worden gegaan. Dit werkt ook de andere kant op, leraren zullen beter meewerken aan een bepaalde vernieuwing of verbetering als ze daar zelf ook achter staan. Als laatste wordt het zorgen voor organisatorische middelen om veranderingen door te voeren genoemd. Het bleek dat samenwerkingsinitiatieven beter werken wanneer de schoolleider er zelf ook aan meedoet om te laten zien dat er waarde aan gehecht wordt. Daarnaast dienen schoolleiders voor
praktische voorwaarden te zorgen. Er moeten mensen met verschillende expertises bij elkaar gezet worden zodat ze van elkaar kunnen leren, en er moet tijd voor de samenwerking worden vrijgemaakt in de lesroosters. Ook zijn er bronnen nodig waarmee geleerd kan worden zoals bijvoorbeeld boeken of computers. Wat verder positief bleek te werken was het geven van ruimte aan leraren om vernieuwingen of veranderingen in de eigen klas in te voeren.
6.2.3 De rol van de schoolleider in relatie tot professionele leergemeenschappen in verschillende contexten
Gedeeld leiderschap past goed binnen scholen met professionele leergemeenschappen omdat het gevoel van gezamenlijke verantwoordelijkheid kan leiden tot een grotere wil tot professionalisering van leraren (King, 2011; Kennedy et al., 2011). Dit is in deze scriptie echter aangetoond met behulp van onderzoeken afkomstig uit Anglo-Amerikaanse context. Hairon en Dimmock (2012) hebben onderzoek gedaan naar leiderschap in Aziatische context. Het onderzoek is uitgevoerd op scholen in Singapore. Hairon en Dimmock (2012) kwamen tot de conclusie dat gedeeld leiderschap niet zomaar overal werkt. Zo is er in scholen in
Singapore sprake van sterke hiërarchische relaties. Er is veel respect voor de autoriteit en dit kan het lastig maken om een professionele leergemeenschap met behulp van gedeeld
leiderschap te implementeren. Singapore is hierin vergelijkbaar met andere Aziatische landen. Een professionele leergemeenschap in Aziatische schoolsystemen zal een beperktere bijdrage leveren aan het professionaliseren van leraren dan in Anglo-Amerikaanse schoolsystemen waarin meer sprake is van autonomie van leraren. Professionele leergemeenschapen zullen
zich in Aziatische landen cultuursensitief ontwikkelen waarbij aangepast zal worden aan de grenzen van de aanvaardbaarheid van de bestaande machts- en invloedsrelaties.
7. Conclusie
De aanleiding voor dit onderzoek was de grote uitval onder beginnende leraren en de aanwijzingen vanuit de literatuur dat professionele leergemeenschappen bij zouden kunnen dragen aan het behoud van leraren in het onderwijs.
Deze scriptie begon met de vraag in hoeverre professionele leergemeenschappen bijdragen aan de professionalisering van leraren. Deze hoofdvraag werd behandeld aan de hand van de antwoorden op de drie deelvragen. De eerste deelvraag betrof de vraag wat er bekend is over de kenmerken van professionele leergemeenschappen. Uit de beschikbare literatuur komt naar voren dat er variaties bestaan in hoe onderzoekers het begrip
‘professionele leergemeenschappen’ definiëren en karakteriseren. Desondanks bevatten de meeste definities een aantal centrale elementen. Binnen een professionele leergemeenschap is sprake van gedeelde visie, waarden en normen, een gezamenlijke focus op het leren van leerlingen, een leercultuur, een samenwerkende cultuur en een gedeelde praktijk. Naast centrale elementen, worden in de literatuur ook randvoorwaarden beschreven die van belang zijn voor een goed functioneren van de professionele leergemeenschap. De randvoorwaarden betreffen onder andere voldoende tijd en ruimte voor samenwerking, toezicht op
samenwerking en toegang tot verschillende bronnen.
De tweede deelvraag betrof de vraag wat er bekend is over de opbrengsten van professionele leergemeenschappen. Het blijkt dat deelname aan professionele
leergemeenschappen goede opbrengsten kan opleveren voor leraren, leerlingen en de school als geheel. Deze opbrengsten hebben betrekking op de kwaliteit van leraren, de
samenwerkingscultuur binnen de school en de leerprestaties van leerlingen. De kwaliteit van leraren kan binnen professionele leergemeenschappen ten eerste verbeterd worden doordat de leergemeenschappen via samenwerking bij kunnen dragen aan self-efficacy van leraren. Een hogere self-efficacy kan bijdragen aan de motivatie van leraren en de mate waarin ze flexibel om kunnen gaan met fouten en veranderingen. Ten tweede kan de kwaliteit van leraren met betrekking tot hun vaardigheden verbeterd worden. In professionele leergemeenschappen kan professionele ontwikkeling plaatsvinden op het gebied van kennis van de inhoud van vakken, pedagogisch handelen en instructie. Interactie met andere leraren is voor professionalisering van groot belang. Verder kunnen professionele leergemeenschappen bijdragen aan
kunnen ten derde bijdragen aan veranderingen in de samenwerkingscultuur van de school. Zo wordt er dankzij professionele leergemeenschappen meer samengewerkt waardoor leraren zich minder geïsoleerd voelen en zich beter kunnen professionaliseren. Als laatste kunnen professionele leergemeenschappen een positieve impact hebben op de leerprestaties van leerlingen. Onder andere samenwerking en ondersteuning dragen hieraan bij. Wanneer er lessen van hogere kwaliteit gegeven worden door leraren dan profiteren de leerlingen hiervan.
De laatste deelvraag betrof de rol van de schoolleider in professionele
leergemeenschappen. Uit de literatuurstudie blijkt dat de schoolleider een fundamentele rol speelt bij de ontwikkeling van professionele leergemeenschappen. De schoolleider heeft hierbij verschillende taken zoals het geven van vertrouwen aan leraren, het stimuleren van leerprocessen, het zorgen voor tijd en ruimte voor samenwerking, het monitoren van resultaten en het stimuleren van samenwerking. Dit alles vindt het beste plaats wanneer er binnen een school sprake is van gedeeld leiderschap.
Concluderend kan gesteld worden dat professionele leergemeenschappen bij kunnen dragen aan de professionalisering van leraren als de professionele leergemeenschappen de centrale elementen bevatten, voldoen aan de randvoorwaarden en de schoolleiders hun taken goed uitvoeren. Wanneer dit het geval is dan kunnen professionele leergemeenschappen bijdragen aan de professionalisering van leraren en daarmee de resultaten van leerlingen.
8. Discussie
In dit literatuuronderzoek is bekeken in hoeverre professionele leergemeenschappen bijdragen aan de professionalisering van leraren. Hiervoor is allereerst gekeken naar de beschrijving van professionele leergemeenschappen in de literatuur. Hieruit is naar voren gekomen dat er variaties bestaan in hoe onderzoekers het begrip ‘professionele
leergemeenschappen’ definiëren en karakteriseren. Toch worden in onderzoeken vaak
overeenkomende centrale elementen genoemd die ten grondslag liggen aan een professionele leergemeenschap. Ook worden er in de literatuur voorwaarden genoemd voor het goed
kunnen functioneren van een professionele leergemeenschap. In dit literatuuronderzoek is een indeling gemaakt in de kenmerken en randvoorwaarden van professionele
leergemeenschappen. Hierbij moet echter opgemerkt worden dat dit geen vaststaande indeling is. De indeling is gemaakt naar aanleiding van kenmerken en voorwaarden die in de gebruikte onderzoeken het meest naar voren kwamen en is daarmee subjectief. In verschillende
onderzoeken naar professionele leergemeenschappen wordt verschillende waarde gehecht aan de afzonderlijke elementen en voorwaarden die ten grondslag liggen aan het goed
functioneren van professionele leergemeenschappen (Sleegers et al., 2015). Zo wordt leiderschap in het ene onderzoek (zie bijvoorbeeld Teague & Anfara, 2015) beschouwd als een belangrijk element waaruit een professionele leergemeenschap bestaat, terwijl dit in ander onderzoek (zie bijvoorbeeld Wong, 2010 en Stoll et al., 2008) als een randvoorwaarde voor het ontwikkelen van een professionele leergemeenschap wordt gezien.
Vervolgens is er aandacht besteed aan de opbrengsten van professionele leergemeenschappen. Uit de geraadpleegde studies komen voornamelijk positieve
opbrengsten naar voren. Bij de opbrengsten met betrekking tot de vaardigheden van leraren de resultaten van leerlingen moet echter rekening gehouden worden met het ontwerp van de studies naar de opbrengsten van professionele leergemeenschappen. In 2008 stelden Vescio et al. (2008) dat de onderzoeken naar de invloed van professionele leergemeenschappen op de lespraktijk en de resultaten van leerlingen voornamelijk kwalitatief waren. Slechts twee van de elf studies in Anglo-Amerikaanse context die in de meta-analyse gebruikt zijn, bevatten een kwantitatieve analyse. De kwalitatieve data in de andere studies is voornamelijk
verkregen via van interviews, observaties, aantekeningen en transcripties van vergaderingen. Deze data werden doorgaans verzameld in de vorm van een case-study. Vescio et al. (2008) stelden daarom dat het van belang zou zijn om in het vervolg meer onderzoek te doen met behulp van verschillende methoden. Meer kwantitatief onderzoek, longitudinaal kwantitatief en kwalitatief onderzoek en diepe case-studies. Lomos et al. (2011) hebben een aantal jaren later ook een meta-analyse uitgevoerd, maar enkel naar de invloed van professionele
leergemeenschappen op de uitkomsten van leerlingen. In deze meta-analyse zijn vijf studies gebruikt, allemaal kwantitatieve empirische onderzoeken met een internationaal perspectief. Er is gebruik gemaakt van onderzoek uit de Verenigde-Staten, Nederland en Groot-Brittannië. De onderzoeken hadden allemaal veel participanten en maakten gebruik van vragenlijsten. De uitkomst van de meta-analyse is dat professionele leergemeenschappen bijdragen aan de uitkomsten van leerlingen, maar toch stellen Lomos et al. (2011) dat er meer empirisch onderzoek nodig is omdat er een klein effect gevonden werd. Er is volgens Lomos et al. (2011) daarom meer multilevel onderzoeken nodig om erachter te komen welke docent- en school karakteristieken precies ten goede komen aan professionele leergemeenschappen. Ook is er meer longitudinaal onderzoek nodig om de effecten over lagere tijd te meten.
Naar de opbrengsten die professionele leergemeenschappen kunnen leveren met betrekking tot self-efficacy en een samenwerkingscultuur zijn wel verschillende kwantitatieve onderzoeken gedaan (zie bijvoorbeeld Mintzes et al., 2013 en Weißenrieder et al., 2015). Onderzoek naar self-efficacy en de samenwerkingscultuur worden aangevuld met kwalitatief
onderzoek (zie bijvoorbeeld Tam, 2015 en Richmond & Manokore, 2013). Om de invloed van professionele leergemeenschappen op de lespraktijk van leraren en de resultaten van
leerlingen ook goed in kaart te brengen is vervolgonderzoek hiernaar gewenst.
Vervolgonderzoek zou zich kunnen richten op longitudinaal, kwantitatief en multilevel onderzoek. Ook is onderzoek naar professionele leergemeenschappen in verschillende contexten gewenst. De huidige studies richten zich met name op de Anglo-Amerikaanse context.
In het laatste hoofdstuk zijn onderzoeken weergegeven die gericht zijn op de rol van de schoolleider in professionele leergemeenschappen. Uit de verschillende onderzoeken is gebleken dat gedeeld leiderschap belangrijk is voor het goed functioneren van professionele leergemeenschappen. Onderzoek naar gedeeld leiderschap binnen scholen met professionele leergemeenschappen wordt echter, net als onderzoek naar de opbrengsten, voornamelijk gedaan naar schoolsystemen binnen de Anglo-Amerikaanse context (Mullen & Schunk, 2010; King, 2011; Kennedy et al., 2011). Er is nog weinig onderzoek gedaan naar hoe verschillende vormen van leiderschap cross-cultureel variëren (Hairon & Dimmock, 2012). Uit het
onderzoek van Hairon en Dimmock (2012) kwam naar voren dat er in scholen in Singapore sprake is van sterke hiërarchische relaties, wat het lastig maakt om een professionele leergemeenschap met behulp van gedeeld leiderschap te implementeren. Het zou wel zo kunnen zijn dat er dankzij het creëren van professionele leergemeenschappen verschuivingen plaatsvinden in het patroon van machts- en invloedsrelaties, maar een echte verandering in de richting van gedeeld leiderschap zal veel tijd kosten. Ook onderzoek van Wong (2010) toont aan dat de leiderschapsstijl een sociaal-culturele factor is die de ontwikkeling van
professionele leergemeenschappen beïnvloedt. Het onderzoek toont aan dat de
leiderschapsstijl in China directief en autoritair is. Hierdoor ontstaat er minder conflict dan in westerse professionele leergemeenschappen en worden er sneller gemeenschappelijke doelen geformuleerd. Ideeën van experts worden door leraren vaak direct aangenomen in plaats van dat ze betwist worden. Uit het onderzoek bleek dat een autoritaire professionele
leergemeenschap in China beter werkte omdat leraren niet gewend zijn zelf input te geven. Omdat er nog weinig onderzoek is naar gedeeld leiderschap binnen professionele
leergemeenschappen op scholen buiten de Anglo-Amerikaanse context, is meer onderzoek op dit gebied gewenst.
In het kader van leiderschap zou ook meer onderzoek naar hoe schoolleiders een professionele leergemeenschap kunnen creëren aanbevelingswaardig zijn. In de literatuur
wordt wel gewezen op wat schoolleiders zouden moeten doen (King, 2011; Verbiest, 2012), maar er wordt te weinig aandacht geschonken aan hoe ze dit zouden kunnen doen.
Hoewel meer onderzoek naar de opbrengsten van professionele leergemeenschappen, gedeeld leiderschap binnen professionele leergemeenschappen in verschillende contexten en de uitvoering van taken van schoolleiders gewenst is, heeft dit literatuuronderzoek met de huidig beschikbare literatuur aan kunnen tonen dat professionele leergemeenschappen bij kunnen dragen aan de professionalisering van leraren. Met professionalisering, voornamelijk op de gebieden self-efficacy en samenwerking, kunnen professionele leergemeenschappen bijdragen aan de vermindering van de uitval van leraren. Een hogere self-efficacy kan volgens onderzoek van Klassen en Chiu (2011) namelijk leiden tot een vermindering van uitval, en samenwerking kan leiden tot minder isolatie en daarmee ook een vermindering van uitval van leraren (Vescio et al., 2008; Battersby & Verdi, 2015). Al met al is het om de uitval van leraren te verminderen raadzaam om te blijven investeren in de ontwikkeling van professionele leergemeenschappen.
9. Literatuur
Algemene Onderwijsbond (2014, 9 september). Bussemaker: ‘Uitkomsten AOb-enquête zorgelijk’. Algemene Onderwijsbond. Verkregen van: http://www.aob.nl/default .aspx?id=220&article=50833&q=&m=
Avalos, B. (2011). Teacher professional development in Teaching and Teacher Education over ten years. Teaching and teacher education, 27(1), 10-20.
doi:10.1016/j.tate.2010.08.007
Battersby, S. L., & Verdi, B. (2015). The Culture of Professional Learning Communities and Connections to Improve Teacher Efficacy and Support Student Learning. Arts
Education Policy Review, 116(1), 22-29. doi:10.1080/10632913.2015.970096
Botha, E. M. (2012). Turning the tide: creating Professional Learning Communities (PLC) to improve teaching practice and learning in South African public schools. Africa
Education Review, 9(2), 395-411. doi:10.1080/18146627.2012.722405
Brown, K. M., & Wynn, S. R. (2009). Finding, supporting, and keeping: The role of the principal in teacher retention issues. Leadership and Policy in Schools, 8(1), 37-63. doi:10.1080/15700760701817371
Burdett, J. M. (2009). The Effects of Professional Learning Communities on Student Achievement. Ann Arbor: ProQuest UMI Dissertations Publishing. Retrieved from: http://search.proquest.com/docview/304964837?accountid=14615
Cha, S. H., & Cohen-Vogel, L. (2011). Why they quit: a focused look at teachers who leave for other occupations, School Effectiveness and School Improvement: An
International Journal of Research, Policy and Practice, 22(4), 371-392. doi:10.1080 /09243453.2011.587437
Devos, C., Dupriez, V., & Paquay, L. (2012). Does the social working environment predict beginning teachers’ self-efficacy and feelings of depression? Teaching and Teacher Education, 28(2), 206-217. doi:10.1016/j.tate.2011.09.008
DuFour, R., & Mattos, M. (2013). How do principals really improve schools? Educational leadership,70(7), 34–40. Retrieved from:
http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/apr13/vol70/num07/How-Do-Principals-Really-Improve-Schools%C2%A2.aspx
Evers, W. J. G., Brouwers, A., & Tomic, W. (2002). Burnout and self-efficacy: A study on teachers’ beliefs when implementing an innovative educational system in the
Netherlands. British Journal of Educational Psychology, 72(2), 227-243. doi:10.1348/000709902158865
