Graduate School of Childhood Development and Education
Moreel redeneren bij kinderen met een licht verstandelijke beperking
De samenhang tussen het ervaren van lastige sociale situaties en het niveau van moreel redeneren van kinderen met een licht verstandelijke beperking: de modererende rol van cognitieve vertekeningen.Moral reasoning of children with mild to borderline intellectual disabilities
The association between experiencing difficulties in social situations and the level of moral reasoning of children with mild to borderline intellectual disabilities: the moderating role of cognitive distortions.Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam
Student: S.J. (Suzanne) Bauman Studentnummer: 5993024 Eerste beoordelaar: dhr. dr. X.M.H. (Xavier) Moonen Tweede beoordelaar: mevr. dr. E.S. (Eveline) van Vugt
Samenvatting
Moreel redeneren wordt in onderzoek naar kinderen met een licht verstandelijke beperking (LVB) vaak in verband gebracht met cognitieve vertekeningen en een gebrekkige sociale
informatieverwerking. Het doel van dit onderzoek was inzicht te krijgen in het verband tussen door kinderen met een LVB ervaren problemen in sociale situaties, cognitieve vertekeningen en het niveau van moreel redeneren. Tot slot is er gekeken of er een modererende rol is van cognitieve
vertekeningen in de relatie tussen het ervaren van problemen in sociale situaties en het niveau van moreel redeneren. In totaal zijn 43 kinderen met een gemiddelde leeftijd van vijftien jaar ondervraagd. Ervaren problemen in sociale situaties werd gemeten aan de hand van de TOPS-A, cognitieve
vertekeningen met de HIT en het niveau van moreel redeneren door middel van het sociomorele interview SRM-SF. De resultaten laten zien dat de kinderen met een LVB die meer cognitieve vertekeningen hadden, ook meer problemen ervoeren in sociale situaties. Overige verbanden tussen ervaren problemen in sociale situaties, cognitieve vertekeningen en het niveau van moreel redeneren werden niet gevonden. Eveneens werd er geen moderatie-effect gevonden voor cognitieve
vertekeningen in de relatie tussen het ervaren problemen in sociale situaties en het niveau van moreel redeneren. De gevonden resultaten leveren daarmee een bescheiden bijdrage aan de kennis op het onderzoeksterrein van moreel redeneren en LVB voor de (klinische) praktijk.
Abstract
Research on children with mild to borderline intellectual disabilities (MBID) has shown cognitive distortions and deficiencies in social information processing to play an import role in their moral development. The aim of this study was to examine the relation between experiencing difficulties in social situations, cognitive distortions, and the level of moral reasoning. In addition, we examined the moderating role of cognitive distortions in the relation between experiencing difficulties in social situations and the level of moral reasoning. A total of 43 children were examined with an average age of fifteen years. Experiencing difficulties in social situations was measured by the TOPS -A, cognitive distortions by the HIT and the level of moral reasoning with the sociomoral interview SRM-SF. The children with MBID who displayed higher levels of cognitive distortions, also experienced more difficulties in social situations. Other relations between experienced problems in social situations, cognitive distortions, and the level of moral reasoning were not found. Likewise, no moderating effect was found for cognitive distortions in the relation between experiencing difficulties in social situations and the level of moral reasoning. The results provide a modest contribution to knowledge in the research field of moral reasoning and MBID and the (clinical) practice.
Inhoudsopgave Blz. Inleiding 3 Methode 9 Deelnemers 9 Procedure 11 Meetinstrumenten 12
Ervaren problemen in sociale situaties 12
Cognitieve vertekeningen 12
Niveau van moreel redeneren 13
Analysestrategie 13
Resultaten 14
Beschrijvende statistiek 14
Relatie tussen TOPS-A, HIT en SRM-SF 15
Modererende rol van cognitieve vertekeningen 16
Discussie 17
Inleiding
De laatste jaren groeit de aandacht voor kinderen met een licht verstandelijke
beperking (LVB). Dit komt onder andere naar voren in steeds meer beschikbare literatuur en groeiend onderzoek naar deze doelgroep (Ponsioen, 2009). Het aantal kinderen met een LVB dat een beroep doet op de gezondheidszorg is flink gestegen in de laatste jaren (Ras, Woittiez, Van Kempen & Sadiraj, 2010). De term ‘licht verstandelijk beperkt’ kent in Nederland een andere definitie dan internationaal aangehouden wordt. De American Association on Intellectual and Developmental Disorders (AAIDD) spreekt van een licht verstandelijk beperking wanneer iemand een totale IQ score van 50 tot 70/75 en daarbij tekortkomingen in adaptief gedrag heeft, zoals conceptuele, sociale en praktische vaardigheden. In Nederland wordt onder de groep mensen met een LVB ook de groep mensen verstaan met een IQ score tussen 70 en 85 met daarbij beperkingen in adaptief gedrag en bijkomende psychiatrische problemen. De groep mensen met een IQ score tussen 70 en 85 wordt ook wel zwakbegaafd (DSM 5 borderline intelligence) genoemd en lijkt evenwel goed te reageren op de
hulpverleningscontext, behandeling en specifieke interventies die er zijn voor mensen met een LVB (Douma, Moonen, Noordhof & Ponsioen, 2012). Daarbij wordt - en dat kan verwarrend zijn - de totale groep, dus zowel de groep mensen met een LVB als de groep mensen die wij zwakbegaafd noemen, LVB genoemd. Aangezien dit een Nederlands onderzoek is, zal de definitie van mensen met een LVB zoals die in Nederland wordt gehanteerd (in casu LVB plus zwakbegaafd), aangehouden worden.
Kinderen met een LVB vormen in veel opzichten een kwetsbare doelgroep. Naast de beperkingen op cognitief gebied (het leren en denken) en eventueel bijkomende
psychopathologie, zal de emotionele ontwikkeling van kinderen met een licht verstandelijke beperking vaak niet verder komen dan het niveau van een basisschoolkind.
Sociaal-emotionele vaardigheden zoals inlevingsvermogen en geweten blijven achter en zijn minder goed ontwikkeld dan bij normaal ontwikkelende kinderen (De Beer, 2011). Onderzoek naar het geweten en de ontwikkeling ervan bij deze doelgroep is beperkt. Met behulp van dit onderzoek wordt getracht een bijdrage te leveren aan de kennis rondom sociaal-emotionele aspecten die meespelen bij het geweten van kinderen met een licht verstandelijke beperking. Dit levert mogelijk bruikbare inzichten voor het beter begeleiden en behandelen van deze kwetsbare doelgroep.
Het geweten bestaat uit het innerlijk systeem van normen en waarden dat het individu meekrijgt vanuit zijn gezin en/of omgeving (Cole, Cole, & Lightfoot, 2005). Jean Jacques Rousseau (1762), een filosoof met belangrijke invloed op de pedagogiek, ging ervan uit dat
een kind van nature goed is. In zijn visie voelt het kind zelf aan wat ‘goed’ en ‘slecht’ is (Hulbert, 1999). Sinds de achttiende eeuw zijn er vele theorieën ontstaan over hoe het geweten zich zou ontwikkelen. Zo zijn er in de literatuur tenminste vier theorieën te onderscheiden op het gebied van gewetensvorming. Ten eerste is er het behaviorisme dat ervan uit gaat dat kinderen een geweten ontwikkelen van regels op basis van eigen ervaringen met beloning en straf (Skinner, 1945). Ten tweede de psychoanalytische opvatting gebaseerd op het werk van Sigmund Freud, waarbij kinderen door internalisatie de waarden en normen van hun ouders overnemen (Cole, Cole, & Lightfoot, 2005). Ten derde kennen we het sociaal cognitief model van Bandura (1991), waarbij de ontwikkeling van het moreel wordt gezien als een proces van sociale aanpassing. En tot slot is er de theorie van Piaget (1932) waarbij het inzicht in waarden en normen zich ontwikkelt door de cognitieve ontwikkeling en de omgang met anderen. Er ontstaat zo een sociaal perspectief dat onder andere bepaalt hoe sociale situaties worden geïnterpreteerd en ervaren (Piaget, 1965). Cognitieve en affectieve aspecten filteren de sociale situaties op basis van sociale perceptie, probleemoplossend vermogen, motivatie, emoties en intenties (Deater-Deckard & Dodge, 1997).
De wijze waarop kinderen het sociale gedrag en de motieven van anderen begrijpen en interpreteren (of verkeerd begrijpen en misinterpreteren) in een sociale situatie speelt een fundamentele rol bij het gedrag en de agressieve en morele patronen die zij op lange termijn ontwikkelen (Arsenio & Lemerise, 2004). Dit proces wordt ook wel sociale
informatieverwerking genoemd. Volgens Crick en Dodge (1994) maken kinderen in sociale situaties gebruik van vroegere ervaringen die op grond van hun biologisch bepaalde
mogelijkheden worden waargenomen en die zijn opgeslagen in hun individuele ‘database’. In het door hen gepresenteerde cognitieve model wordt verondersteld dat kinderen informatie verwerken volgens een aantal in vaste volgorde te doorlopen stappen. In de eerste twee stappen worden interne en externe signalen van de sociale situatie gecodeerd (stap 1) en geïnterpreteerd (stap 2). Bij deze stappen probeert het kind te begrijpen wat er gebeurt in een specifieke situatie en waarom dit gebeurt. Geleid door het begrip of onbegrip van de situatie en zijn of haar ervaringen uit het verleden die zijn opgeslagen in het lange termijngeheugen zal het kind overgaan tot stap drie. Tijdens deze stap van het model zal het kind de situatie gaan verduidelijken en nagaan welke doelen het wil formuleren en nastreven in deze specifieke situatie. Bij de vierde en vijfde stap van het model bedenkt het kind responsen waarmee het zou kunnen reageren (stap 4) en maakt het tenslotte een keuze voor een van deze responsen (stap 5). Bij de zesde en laatste stap van dit model reageert het kind met de respons van zijn of haar keuze. Dit theoretische model van sociale informatieverwerking wordt naar
waarschijnlijkheid herhaaldelijk en ‘zonder nadenken’ (automatisch) doorlopen in sociale situaties (Crick & Dodge, 1994; Lemerise & Arsenio, 2000).
Mensen met problemen in cognitieve vaardigheden zoals volwassenen en kinderen met een LVB, ervaren vaak ook problemen in sociale situaties (Van Nieuwenhuijzen & Vriens, 2012). Problemen met de cognitieve vaardigheden leiden ertoe dat mensen met een LVB problemen ondervinden met onder andere perspectief waarnemen, het herkennen van emoties en het begrijpen en interpreteren van sociale situaties. Kinderen met een LVB ervaren verschillende problemen bij verwerking van sociale informatie, zoals bij het waarnemen en interpreteren van de sociale signalen. Bij het waarnemen ervaren zij problemen omdat zij over minder informatie beschikken dan hun gemiddeld begaafde leeftijdgenoten en daarbij voegen zij informatie toe die oorspronkelijk niet tot die betreffende sociale situatie behoorde
(Bauminger & Kimhi-Kind, 2008). Volgens van Nieuwenhuijzen en collega’s (2011) nemen kinderen met een LVB meer negatieve informatie waar in voor hen ambigue situaties. Bij het interpreteren van de sociale signalen hebben zij moeilijkheden om verbanden te leggen tussen belangrijke signalen in de sociale situatie (Bauminger & Kimhi-Kind, 2008). Dit zou
veroorzaakt kunnen worden door moeilijkheden met de interpretatie van
gezichtsuitdrukkingen en met het begrip van de intenties van anderen (Van Nieuwenhuijzen e.a., 2011). Tot slot zijn kinderen met een LVB niet zo goed in staat om zelf tot een passende en haalbare oplossing te komen in een sociale situatie (Bauminger & Kimhi-Kind, 2008). Kinderen met een LVB focussen zich meer op letterlijke informatie en interpreteren deze zoals gezegd vaker negatief, wat effect heeft op de gekozen oplossing en het uiteindelijke gedrag (De Beer, 2011). Uit diverse onderzoeken komt naar voren dat mensen met een LVB in lastige sociale situaties vaker dan gemiddeld begaafde mensen op een agressieve of juist op een submissieve wijze kunnen reageren (Basquill, Nezu, Nezu, & Klein 2004; De Beer, 2011; Kirk, Jahoda, & Pert, 2008; Van Nieuwenhuijzen e.a., 2011).
Uit onderzoek is gebleken dat bepaalde sociale situaties kunnen leiden tot agressief gedrag. Deze situaties zijn niet per definitie intrinsiek problematisch, maar kunnen wel als zodanig door kinderen met een LVB beschouwd worden vanwege een inadequate sociale informatieverwerking (De Beer, 2011). Voorbeelden van dergelijke situaties zijn: in het nadeel zijn, ervaren van competitie, accepteren van autoriteit en afhankelijk zijn van anderen (Goldfried & D’Zurilla, 1969; Harvey 2005 in Van der Helm, Matthys, Moonen, Giesen, Van der Heide, & Stams, 2012). Mogelijk is er in deze lastige sociale situaties voor kinderen met een LVB sprake van cognitieve vertekening, waardoor het agressieve gedrag kan ontstaan. Een cognitieve vertekening is een irrationele gedachtengang, een onjuiste opvatting, gedachte
of overtuiging van iemand, waardoor de betrokkene een vertekend beeld in stand houdt of zelfs versterkt (Barriga & Gibbs, 1996). Door deze cognitieve vertekeningen of denkfouten kent een individu op onjuiste wijze betekenis toe aan ervaringen. Deze onjuiste wijze van betekenistoekenning is bepalend voor het eventueel tonen van probleemgedrag (Barriga & Gibbs, 1996; Barriga, Landau, Stinson, Liau, & Gibbs, 2000). Kinderen met een LVB hebben moeite met het onderscheiden van hoofd- en bijzaken, met oorzaak-gevolg denken en met het onthouden van informatie (De Beer, 2011), wat maakt dat zij mogelijk vatbaarder zijn voor deze cognitieve vertekeningen. Uit onderzoek is gebleken dat cognitieve vertekeningen bijdragen aan tekorten in moreel redeneren en zelfs het moreel redeneren op hogere niveaus kunnen belemmeren (Barriga, Morrison, Liau, & Gibbs, 2001; Van Vugt e.a., 2011; Van Vugt e.a., 2008). Een cognitieve vertekening draagt bij aan het verminderen van de cognitieve tegenstrijdigheid die ontstaat wanneer negatief gedrag in conflict komt met de morele waarden van het individu (Van Vugt e.a., 2011).
Cognitieve vertekeningen en de manier waarop sociale situaties worden
geïnterpreteerd lijken dus van invloed op het niveau van moreel redeneren van een individu. Bij moreel redeneren gaat het om het inzicht in wat goed en fout is, het vergelijken van verschillende perspectieven en het afwegen van wat het juiste eigen gedrag kan zijn in een sociale situatie (Blasi, 1980). Een belangrijk theoretisch model wordt gevormd door de stadia van moreel redeneren van Kohlberg (1963). Hij liet zich daarbij inspireren door de morele ontwikkelingstheorie van Piaget (1932) en ontwierp een model van zes hiërarchisch geordende stadia van moreel redeneren, verdeeld over drie niveaus. De eerste twee stadia vormen het preconventionele niveau. Op dit niveau spelen regels en sociale verwachtingen een belangrijke rol. De twee daaropvolgende stadia vormen het conventionele niveau, waarbij de waarden en normen van de omgeving inmiddels zijn geïnternaliseerd. Goed en
rechtvaardig is dat wat door de omgeving en het sociale systeem als zodanig beschouwd worden. En tot slot is er op postconventioneel niveau een besef van gemeenschappelijke menselijke waarden en eigen verantwoordelijkheid. Er wordt een persoonlijke prioriteit aangebracht in de regels, deze worden tegen elkaar afgewogen en er worden persoonlijke waarden gehecht aan verschillende normen (Kohlberg, 2008).
Er is kritiek gekomen op het door Kohlberg ontwikkelde model, waaronder van Gibbs, Basinger en Fuller (1992). Zij stelden dat het postconventionele niveau in de praktijk niet tot nauwelijks voorkomt en dat de morele stadia niet hiërarchisch worden doorlopen, maar dat alle stadia door elkaar lopen (Gibbs e.a., 1992). Gibbs en collega’s (1992) ontwikkelden een op die van Kohlberg geënte, aangepaste theorie: de socio-morele theorie. Deze theorie gaat in
op de redenen en rechtvaardigingen die mensen geven voor hun gedrag (Gibbs, 2003). De ontwikkeling van het moreel redeneren bestaat in deze theorie nog maar uit vier stadia. Stadium één heeft betrekking op het gehoorzamen aan de regels en het vermijden van straf terwijl er in stadium twee wordt gedacht vanuit de eigen wensen en behoeften. Deze twee stadia vormen samen het onvolwassen niveau. Daarna volgen de twee stadia die het volwassen niveau vormen. In stadium drie verschuift het egocentrische denken naar vertrouwen in elkaar en het opbouwen van relaties. Stadium vier staat de voor het individu relevante samenleving en de sociale normen en waarden die daar gelden centraal (Gibbs, Basinger & Fuller, 1992).
Tot op heden is er slechts in beperkte mate onderzoek verricht naar het moreel redeneren van kinderen met een LVB (Langdon, Murphy, Clare & Palmer, 2010). Langdon, Clare en Murphy (2011) concludeerden in een literatuurstudie naar het moreel redeneren van kinderen, adolescenten en volwassenen met een LVB dat zij een vergelijkbare morele
ontwikkeling als gemiddeld begaafde mensen doormaken, maar dat de morele ontwikkeling bij mensen met een LVB langzamer verloopt en zich minder ver door ontwikkelt. Theoretisch gezien bevindt het moreel redeneren van de meeste mensen met een vertraagde ontwikkeling, waaronder ook mensen met een verstandelijke beperking vallen, vaker op het onvolwassen niveau (Langdon e.a., 2011).
In longitudinaal onderzoek is naar voren gekomen dat vooral kinderen in de
leeftijdsgroep van 12-16 jaar met een LVB een groter risico lopen op gedragsproblemen dan hun gemiddeld begaafde leeftijdgenoten (Mahaney & Stephens, 1974). De hiervoor genoemde risicofactoren en het niet kunnen overzien van sociale situaties maakt dat zij een kwetsbare groep vormen voor delinquent gedrag (Collot D’Escury, 2007). Het is daarbij goed mogelijk dat er sprake is van een samenhang tussen hun gebrekkige sociale informatieverwerking, de bij hen optredende cognitieve vertekeningen en hun moreel redeneren op onvolwassen niveau, wat mogelijk resulteert in meer gedragsproblemen (Barriga & Gibbs, 1996; Barriga e.a., 2000; Barriga e.a., 2001; Van Vugt e.a., 2008; Van Vugt e.a., 2011).
Een morele perceptie die gebaseerd is op een onvolwassen niveau van moreel redeneren en cognitieve vertekeningen, zoals egocentrisch redeneren of het verkeerd interpreteren van de intenties van anderen, kan leiden tot meer gedragsproblemen (Gibbs, 2003). In het onderzoek van Langdon en collega’s (2011) wordt verondersteld dat de relatie tussen moreel redeneren en probleemgedrag niet lineair is, maar met een omgekeerde U-curve kan worden weergegeven. Langdon en collega’s (2011) veronderstellen dat moreel redeneren in stadium één en in stadium drie volgens het model van Gibbs e.a. (1992) tot minder
gedragsproblemen leidt. In stadium één wordt er gehoorzaamd aan de regels en in stadium drie, dat van een volwassen niveau is, gaat het om het opbouwen van relaties en vertrouwen (Gibbs e.a., 1992). In stadium twee daarentegen wordt meer egocentrisch geredeneerd, waarbij men gericht is op de eigen behoeften wat mogelijk leidt tot een toename van gedragsproblemen (Gibbs, e.a., 1992; Langdon e.a., 2011).
Voortvloeiend uit de hierboven besproken literatuur en rekening houdend met de nog beperkte kennis over de ontwikkeling van sociale en morele vaardigheden van kinderen met een LVB, is het van belang om te onderzoeken in hoeverre cognitieve vertekeningen van invloed zijn op het gedrag van kinderen met een LVB in lastige sociale situaties en hoe dit zich vervolgens verhoudt tot het niveau van moreel redeneren. De centrale onderzoeksvraag kan dan ook als volgt geformuleerd worden: ‘Wat is de modererende rol van cognitieve vertekeningen op de relatie tussen het ervaren van lastige sociale situaties en het niveau van moreel redeneren bij kinderen met een LVB?’ (zie figuur 1 voor een schematische weergave)
Figuur 1. Schematische weergave van moderatorrol van cognitieve vertekeningen op de relatie tussen de interpretatie van lastige sociale situaties en het niveau van moreel redeneren
Er wordt verwacht dat cognitieve vertekeningen de relatie tussen ervaren problemen in sociale situaties en de wijze van moreel redeneren modereren. Cognitieve vertekeningen zullen daarbij positief correleren met ervaren problemen in lastige sociale situaties bij kinderen met een LVB (Bauminger & Kimhi-Kind, 2008; Van Nieuwenhuijzen e.a, 2011). Kinderen die meer cognitieve vertekeningen laten zien, hebben meer ervaren problemen in lastige sociale situaties (Barriga & Gibbs, 1996; Barriga e.a, 2000). In het onderzoek wordt derhalve verwacht dat cognitieve vertekeningen en meer ervaren problemen in sociale situaties negatief zullen correleren met het niveau van moreel redeneren (Barriga e.a, 2001; Van Vugt e.a., 2011; Van Vugt e.a., 2008).
Ervaren van lastige sociale situaties
Niveau van moreel redeneren
Cognitieve vertekeningen
Dit onderzoek is van belang omdat de samenhang tussen ervaren problemen in door kinderen met een LVB als lastig gepercipieerde sociale situaties, hun cognitieve
vertekeningen en hun niveau van moreel redeneren nog niet eerder is onderzocht. Aangezien kinderen met een LVB meer problemen ervaren in relatie tot hun cognitieve en affectieve benadering van hun omgeving vormen zij een risicogroep ten aanzien van gedragsproblemen. (Dekker & Koot, 2004; Einfeld & Tonge, 1996). Kinderen met een LVB redeneren met name in stadium één en twee (het onvolwassen stadium) en laten daarbij meer inadequate
informatieverwerking zien dan normaal ontwikkelende leeftijdgenoten (Bauminger & Kimhi-Kind, 2008; Van Nieuwenhuijzen e.a., 2011).Wanneer er meer duidelijkheid is over hoe de verschillende constructen met elkaar samenhangen, kan dit ook meer handvatten bieden voor een adequate preventie van gedragsproblemen en voor interventie ten aanzien van
gedragsalternatieven voor kinderen met een LVB in sociale situaties.
Methode
Deelnemers
De deelnemers aan dit onderzoek kwamen van verschillende scholen en van één instelling voor mensen met een verstandelijke beperking uit Nederland. De scholen en de instelling waren gericht op onderzoek en behandeling van moeilijk lerende kinderen (MLK) en in een paar gevallen moeilijk lerend in combinatie met psychische en gedragsproblemen. Een deelnemer werd in het onderzoek geïncludeerd als hij of zij in de leeftijd van 12 tot en met 16 jaar had en IQ scores tussen 50 en 85 had. De uiteindelijke groep deelnemers aan dit huidige onderzoek bestond uit N = 43 kinderen, waarvan 29 jongens (67.4%) en 14 meisjes (32.6%). De gemiddelde leeftijd van de deelnemers was 15.07 jaar (SD = 1.20).
In deze groep deelnemers was van 34 kinderen (79,1%) de etnische achtergrond bekend. Hiervan waren 27 kinderen autochtoon (79.4%) en zeven allochtoon (20.6 %). In dit onderzoek was van 18 kinderen de DSM-IV classificatie bekend (41.9%) en van vijf kinderen was bekend dat zij een delict hadden gepleegd (11.6%). Voor een overzicht hiervan zie Tabel 1. De thuissituatie van de kinderen in de groep varieerde van thuiswonend (25 kinderen; 58.1%) tot uit huis geplaatst zijn (16 kinderen; 37.2%); één kind (2.3%) was onder toezicht gesteld van de Raad van de Kinderbescherming.
Tabel 1. DSM-IV-TR classificatie, percentages classificaties en bekende delictgeschiedenis N Percentage Classificatie DSM-IV-TR Geen classificatie 26 60.5% DSM-IV Classificatie 17 39.5% Totaal 43 100% Type diagnose
Aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit (ADHD) 7 25.00%
Depressieve stoornis 3 10.72%
Expressieve taalstoornis 1 3.57%
Gegeneraliseerde angststoornis 1 3.57%
Oppositioneel-opstandige gedragsstoornis (ODD) 6 21.43%
Pervasieve ontwikkelingsstoornis Niet Anderszins Omschreven (PDD-NOS) 6 21.43%
Posttraumatische stress-stoornis (PTSS) 2 7.14%
Reactieve hechtingsstoornis 2 7.14%
Totaal 28 100%
Aantal classificaties per kind
1 classificatie 7 41.18% 2 classificaties 6 35.29% 3 classificaties 4 23.53% Totaal 17 100% Delictgeschiedenis Ja 5 11.63% Nee 36 83.72% Onbekend 2 4.65% Totaal 43 100%
Note. Kinderen kunnen meerdere diagnoses hebben. Het maximaal aantal diagnoses per kind was drie.
De totale IQ score (TIQ) varieerde van 46 tot en met 81 met een gemiddelde score van 69 (M = 69.18, SD 8.24). De gemiddelde verbale IQ score (VIQ) was M = 71.42 (SD = 7.44), met een range van 55 tot en met 82. De gemiddelde performale IQ score (PIQ) was M = 78.53 (SD = 13.15), met een range van 55 tot en met 115. Van 37 kinderen was bekend of zij een harmonisch of disharmonisch intelligentieprofiel hadden. Negenentwintig kinderen (78.4%) hadden een harmonisch profiel en acht kinderen een disharmonisch profiel (21.6%).
Procedure
Het huidige onderzoek maakt onderdeel uit van een breder onderzoek naar de morele ontwikkeling van kinderen en van kinderen met een licht verstandelijk beperking, dat wordt uitgevoerd door de Universiteit van Amsterdam onder leiding van dr. Eveline van Vugt en dr. Xavier Moonen. Aan de hand van een informatiebrief werden instellingen en scholen waar kinderen verbleven die voldeden aan de inclusiecriteria, geïnformeerd over het onderzoek. Instellingen en scholen werden vervolgens telefonisch benaderd door de onderzoekstudenten om de doelstelling van het onderzoek verder te verduidelijken en hen te vragen om deel te nemen. Wanneer er van de scholen en instellingen toestemming was verkregen werden de ouders van de potentieel deelnemende kinderen benaderd. Aangezien de kinderen in dit onderzoek nog minderjarig waren, was er - in afstemming met en met toestemming van de Medisch Ethisch Toetsingscommissie van de Universiteit van Amsterdam - een informed consentverklaring voor de ouders opgesteld waarin hen werd gevraagd om toestemming te geven voor deelname van hun kind aan het onderzoek. Ouders konden aan de hand van dit informed consentformulier ook bezwaar aantekenen wanneer zij liever niet wilden dat hun kind deelnam. Het informed consentformulier werd per post opgestuurd naar de ouders of persoonlijk overhandigd. De ouders die het informed consent per post hadden ontvangen werden nadien telefonisch benaderd om indien nodig de doelstelling van het onderzoek te verduidelijken. Naast de ouders werd ook aan de kinderen gevraagd om toestemming te geven voor deelname en te verklaren dat zij vrijwillig zouden meewerken aan het onderzoek. Tot slot richtte het onderzoek zich ook op de begeleiders en behandelaars van deze kinderen. Ook zij ontvingen een brief waarin zij geïnformeerd werden over de doelstellingen van het
onderzoek waarbij zij via een toestemmingsformulier hun medewerking konden aangeven. Alle deelnemers werden bij de start van het onderzoek nogmaals gewezen op het feit dat zij zich te allen tijde mochten terugtrekken uit het onderzoek en dat dit geen verdere consequenties voor hen of hun behandeling zou hebben. De onderzoekstudent was bij het invullen van de meetinstrumenten aanwezig om, afhankelijk van het niveau van het kind, de vragen te verduidelijken of om samen met hem of haar item voor item de instrumenten door te nemen. Een van de instrumenten was een interview gebaseerd op een aantal gepresenteerde morele dilemma’s (SRM-SF); dit semigestructureerde interview werd auditief opgenomen om naderhand te kunnen scoren. Afhankelijk van het intellectueel niveau en de mate van
concentratie kon het kind tussen de afname van de diverse instrumenten, eventueel na ieder instrument, kort pauzeren. Na afloop kreeg ieder kind als dank voor zijn of haar deelname aan het onderzoek iets lekkers.
De afname van de instrumenten, het scoren en het verzamelen van de data in SPSS is uitgevoerd door twee studenten van de Universiteit van Amsterdam. Zij hadden hiervoor samen een protocol opgesteld zodat de afnames op eenzelfde manier konden verlopen. Allereerst werd er een kort gesprekje gevoerd met het kind om het op zijn gemak te stellen, waarna werd overgegaan tot het uitleggen van het onderzoek en het gezamenlijk ondertekenen van het toestemmingsformulier. Na toestemming werden de in het onderzoek gebruikte
meetinstrumenten afgenomen.
Meetinstrumenten
Ervaren problemen in sociale situaties. Voor het meten van ervaren problemen in sociale situaties is de TOPS-A gebruikt. Dit Nederlandstalige instrument is gebaseerd op de Taxonomy of Problematic Social Situations voor basisschoolleerlingen en geschikt gemaakt voor adolescenten met een LVB (Van der Helm e.a., 2012). Aan de hand van de TOPS-A worden de reacties van kinderen in vier moeilijke sociale situaties gemeten: situaties waarin men zich in het nadeel kan voelen, competitieve situaties, situaties waarin hulp geboden of verkregen wordt en het accepteren van gezag (Van der Helm e.a., 2012). Een vraag was bijvoorbeeld: ‘Ik pest keihard terug als ik gepest wordt’. Op iedere vraag kon gekozen worden uit drie antwoordmogelijkheden: ‘dat doe ik nooit’, ‘dat doe ik soms’ en ‘dat doe ik vaak’. De TOPS-A is door psychometrisch onderzoek gebleken veelbelovend te zijn en kan gebruikt worden om problematische sociale situaties en ongepast sociaal gedrag van
adolescenten in kaart te brengen (Van der Helm, 2012). De Cronbach’s alpha voor de huidige onderzoeksgroep op de verschillende subschalen van de TOPS-A was onvoldoende (α <.70). Er is daarom besloten om alleen gebruik te maken van de totaalschaalscores waarvan de interne consistentie wel voldoende bleek te zijn (α.75).
Cognitieve vertekeningen. Cognitieve vertekeningen zijn gemeten met behulp van de Nederlandse versie van de HIT. De HIT bestaat uit 54 items die aan de hand van een zespunts Likert-schaal worden beantwoord (van 1= erg mee oneens tot 6 = erg mee eens). Aan de hand van de antwoorden kan de mate van cognitieve vertekeningen of denkfouten gemeten worden bij adolescenten (Barriga, Gibbs, Potter, & Liau, 2001). Een item was bijvoorbeeld: ‘Soms moet je liegen om te krijgen wat je wilt’. De HIT maakt onderscheid tussen vier typen cognitieve vertekeningen: zelfcentrering, anderen de schuld geven, goedpraten of verkeerd benoemen en uitgaan van het ergste (Barriga e.a., 2001). Bij validering van de
eigenschappen te hebben (Barriga & Gibbs, 1996). Voordat de betrouwbaarheid van de HIT berekend is voor de huidige onderzoeksgroep zijn allereerst de respondenten uit de
onderzoeksgroep verwijderd die een gemiddelde score > 4.25 op de onaannemelijke
antwoordschaal hadden. Deze schaal is bedoeld om op sociale wenselijkheid te screenen. Het oneens zijn met stellingen als ‘soms verveel ik me’ kan als onaannemelijk en daarom als sociaal wenselijk antwoord geïnterpreteerd worden (Marlow & Crowne, 1961). De interne consistentie van de vier subschalen in het huidige onderzoek varieerde van .44 tot .73. Vanwege de lage betrouwbaarheid van de subschalen is er voor gekozen om alleen de totaalschaal van de HIT te gebruiken. De Cronbach’s alpha voor de totaalschaal was .82.
Niveau van moreel redeneren. Het niveau van moreel redeneren werd onderzocht met behulp van een Nederlandse vertaling van de Sociomoral Reasoning Meassure-Short Form (Gibbs e.a., 1992). De SRM-SF is een gestructureerd interview dat bestaat uit elf vragen dat in vijftien tot twintig minuten afgenomen kan worden. Een vraag was bijvoorbeeld: ‘Hoe belangrijk vind je het dat mensen geen dingen van anderen stelen?’. De vragenlijst meet in totaal vijf constructen die met moreel redeneren in verband kunnen worden gebracht: ‘contract en waarheid’, ‘verwantschap’ (helpen van anderen), ‘leven’, ‘eigendom en wet’ en ‘wettelijk recht’ (Gibbs e.a., 1992). In het onderzoek van Langdon e.a. (2010) naar de
toepassing van de SRM-SF voor mensen met een verstandelijke beperking, is aangetoond dat dit interview ook ingezet kan worden bij mensen met een LVB. Van de 43 respondenten in het huidige onderzoek waren er acht die meer dan vijf ongeldige antwoorden gaven op de vragen van de SRM-SF, waardoor hun gehele interview als niet scoorbaar beschouwd moest worden. Dit bracht het totaal aantal bruikbare respondenten voor dit onderzoek terug tot 35. De interne consistentie van de SRM-SF voor de huidige onderzoeksgroep was .70. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid had een Cohen’s k van .86, wat duidt op een zeer goede overeenkomst tussen de scores van de twee beoordeelaars.
Analysestrategie
Voordat de geplande analyses van de resultaten van het onderzoek uitgevoerd konden worden zijn er voorbereidende analyses uitgevoerd. Allereerst is er gekeken naar mogelijke outliers en de verdeling van de data. De data bevatten slechts één outlier; deze werd
geïdentificeerd als een invloedrijke outlier bij de totaalscore van de TOPS-A. Daarom zijn de missing values ranges van de variabelen aangepast, zodat er een betere verdeling ontstond. Daarna is er gekeken naar de verdeling van alle variabelen. Alle variabelen waren normaal
verdeeld en lineair. De residuen waren normaal verdeeld, lineair en onafhankelijk. Er was geen sprake van multicollineariteit in de data en tot slot is er nog gekeken naar de missing data; deze bleek at random verdeeld te zijn. Op grond hiervan kon geconstateerd worden dat er aan alle aannames werd voldaan voor lineaire of multiple regressie, behalve dan dat de totale onderzoeksgroep relatief klein was.
Om de onderzoekshypotheses te kunnen beantwoorden zijn er correlatieanalyses uitgevoerd om te kunnen bepalen hoe de samenhang was tussen de drie constructen:
problemen in sociale situaties, cognitieve vertekeningen en niveau van moreel redeneren. Tot slot is er een moderator analyse uitgevoerd om na te gaan of de samenhang tussen ervaren problemen in sociale situaties en het niveau van moreel redeneren door het construct cognitieve vertekeningen werd beïnvloed.
Resultaten
De in dit onderzoek gevonden resultaten worden in drie delen gepresenteerd: 1) beschrijvende statistiek van de variabelen; 2) de relaties tussen de ervaren problemen in sociale situaties, de cognitieve vertekeningen en het niveau van moreel redeneren; en 3) de modererende relatie van cognitieve vertekeningen tussen ervaren problemen in sociale situaties en het niveau van moreel redeneren.
Beschrijvende statistiek
In Tabel 2 wordt een overzicht gegeven van het aantal ingevulde vragenlijsten, de gevonden gemiddelden en de bijbehorende standaarddeviaties. Qua ervaren problemen in situaties, zoals gemeten door de TOPS-A, bleef de gemiddelde totaalscore van de TOPS-A onder het probleemgebied. Volgens de auteurs van de TOPS-A zou een hogere score
samenhangen met meer ervaren problemen en met vijandige reacties in deze sociale situaties (Van der Helm e.a., 2012). De gemiddelde score op de HIT was 2.50 op een schaal van 1.00 tot en met 6.00. Deze score is gemiddeld vergeleken met een normgroep van niet-delinquente kinderen tussen de 14 en 19 jaar (Barriga e.a., 2001). Tot slot was het gemiddelde niveau van moreel redeneren 171.87 (SD =31.58), wat overeenkomt met overgangsstadium één naar stadium twee van moreel redeneren. Dit houdt in dat de respondenten zich nog veel baseerden op regels en autoriteit, en daarnaast het eigen belang voorop stelden (Kohlberg, 2008). Het niveau van moreel redeneren kwam daarmee overeen met dat van jonge kinderen (< 9 jaar) (Basinger, Gibbs & Fuller, 1995; Gibbs, Basinger, Grime & Snarey, 2007).
Tabel 2. Aantal respondenten, gemiddelden en standaarddeviaties van de TOPS-A, de HIT en de SRM-SF
Meetinstrument N M SD
Problemen in sociale situaties; TOPS-A 43 32.21 5.15 Cognitieve vertekeningen; HIT 39 2.50 0.50 Niveau van moreel redeneren; SRM-SF 35 171.87 31.58
Relatie tussen TOPS-A, HIT en SRM-SF
Met behulp van Pearson correlatie in SPSS is gekeken of er een relatie was tussen ervaren problemen in sociale situaties, cognitieve vertekeningen en het niveau van moreel redeneren. Omdat verondersteld werd dat cognitieve vertekeningen meer ervaren problemen konden opleveren in sociale situaties, is eerst gekeken naar de correlatie tussen de antwoorden op de vragen van de HIT en die van de TOPS-A. Vervolgens is er gekeken naar mogelijke correlaties van de antwoorden op HIT en de TOPS-A met de antwoorden op de SRM-SF. De resultaten hiervan staan vermeld in Tabel 3.
Tabel 3. Correlaties tussen ervaren problemen in sociale situaties, cognitieve vertekeningen en het niveau van moreel redeneren
** p <.01
In Tabel 3 is te lezen dat er een middelgroot verband werd gevonden tussen cognitieve vertekeningen en ervaren problemen in sociale situaties (p < .01). Naast de relatie tussen cognitieve vertekeningen en ervaren problemen in sociale situaties is er ook gekeken naar de relatie tussen cognitieve vertekeningen, ervaren problemen in sociale situaties en het niveau van moreel redeneren. Er zijn geen significante relaties gevonden tussen ervaren problemen in sociale situaties en moreel redeneren en tussen cognitieve vertekeningen en moreel redeneren. Om te bepalen welk type verband er was tussen ervaren problemen in sociale situaties en cognitieve vertekeningen is er een regressieanalyse uitgevoerd. De resultaten hiervan staan vermeld in Tabel 4. In deze tabel is te lezen dat cognitieve vertekeningen gerelateerd zijn aan
1. 2. 3.
1. Totaalscore TOPS-A - .60** -.03
2. Totaalscore HIT - -.25
ervaren problemen in sociale situaties (p < .01). Er was sprake van een positief verband tussen cognitieve vertekeningen en ervaren problemen in een sociale situaties. Vijfendertig procent van de variantie in ervaren problemen in een sociale situatie werd verklaard door cognitieve vertekeningen en andersom.
Tabel 4. Verband tussen ervaren problemen in sociale situaties en cognitieve vertekeningen
** p ≤.01
Modererende relatie van cognitieve vertekeningen
Tot slot is er gekeken naar de modererende rol van cognitieve vertekeningen op de relatie tussen ervaren problemen in sociale situaties en het niveau van moreel redeneren. Om deze rol te kunnen testen, is gebruik gemaakt van de moderatie en mediatie procesanalyse van Hayes (2013). Door middel van regressieanalyse is geanalyseerd in hoeverre een modererende rol van cognitieve vertekeningen bestond.
Tabel 5. Overzicht interactie tussen ervaren problemen in sociale situaties en cognitieve vertekeningen op het niveau van moreel redeneren.
In Tabel 5 valt te lezen dat er geen significante interactie effecten zijn gevonden tussen ervaren problemen in sociale situaties en cognitieve vertekeningen op het niveau van moreel redeneren.
Totaalscore TOPS-A
Variabele 𝑅! F β
Totaalscore HIT .35 20.26** .60**
Niveau van moreel redeneren
Interactie 𝑅! F Interactie-effect
Totaalscore ervaren problemen in sociale situatie totaalscore cognitieve
vertekeningen
Discussie
In dit onderzoek is gekeken naar de modererende rol van cognitieve vertekeningen in relatie tot ervaren problemen in sociale situaties en het niveau van moreel redeneren bij kinderen met een LVB. Allereerst werd gekeken in hoeverre de verschillende constructen met elkaar samenhingen. De gevonden resultaten in dit onderzoek laten zien dat er een verband is tussen cognitieve vertekeningen en het ervaren van problemen in sociale situaties.
Interpretatie van dit gevonden resultaat kan als volgt uitgelegd worden: kinderen met een LVB in dit onderzoek die cognitieve vertekeningen hebben, ervaren in het algemeen ook meer problemen in sociale situaties en bevestigen de gevonden resultaten in het onderzoek van Bauminger en Kimhi-Kind (2008). In het onderzoek van Bauminger en Kimhi-Kind bleek dat kinderen met een LVB meer problemen hadden bij het verwerken van sociale signalen en meer denkfouten maakten dan hun leeftijdgenoten in sociale situaties.
Er werd in dit onderzoek echter geen verband gevonden tussen cognitieve
vertekeningen en het niveau van moreel redeneren enerzijds en ervaren problemen in sociale situaties en het niveau van moreel redeneren anderzijds. Dit is tegen de verwachting op grond van theoretische overwegingen en eerder onderzoek, en heeft mogelijk te maken met een plafondeffect in de ontwikkeling van het moreel redeneren bij kinderen, adolescenten en volwassenen met een LVB (Langdon e.a., 2011). Zij stellen dat het niveau van moreel redeneren stagneert en vaker op onvolwassen niveau is dan bij mensen zonder verstandelijke beperking (Langdon e.a., 2011). Mogelijk hebben cognitieve vertekeningen geen additionele effecten op een verlaging van het niveau van moreel redeneren.
Tot slot is er gekeken naar de modererende rol van de cognitieve vertekeningen tussen het ervaren van problemen in sociale situaties en het niveau van moreel redeneren.
Cognitieve vertekeningen bleken geen modererende rol te hebben tussen de mate waarin jongeren met een LVB problemen in sociale situaties ervoeren en hun niveau van moreel redeneren. Het is voor het eerst dat er op deze manier onderzoek is gedaan naar moreel redeneren van kinderen met een LVB. In dit onderzoek is alleen gekeken naar het totaal van cognitieve vertekeningen en ervaren problemen in lastige sociale situaties, maar het is goed denkbaar dat de kinderen uit dit onderzoek meer specifieke cognitieve vertekeningen hadden of juist in bepaalde sociale situaties meer problemen ervoeren. Door de geringe
betrouwbaarheid van de subschalen van zowel de HIT als de TOPS-A kon dit echter niet verder worden onderzocht.
Positief is dat deze instrumenten, die van oorsprong niet voor kinderen met een LVB zijn ontwikkeld, een voldoende interne consistentie lieten zien ten aanzien van de
totaalscores. Dat wil zeggen dat deze instrumenten te gebruiken zijn in onderzoek met mensen met een LVB. Er zal echter meer onderzoek moeten plaatsvinden om meer zicht te krijgen op de validiteit en betrouwbaarheid van de TOPS-A, de HIT en de SRM-SF in relatie tot mensen met een LVB. Bepaalde items doen een beroep op het zich kunnen verplaatsen in een
bepaalde situatie of persoon. Kinderen met een LVB kunnen zich moeilijk voorstellen hoe een ander zich voelt, wat effect heeft op de door hen getoonde empathie (Van Nieuwenhuijzen e.a., 2011). Mogelijk hebben de kinderen in dit onderzoek bepaalde vragen niet begrepen of kunnen beantwoorden wat van invloed geweest kan zijn op de uiteindelijke betrouwbaarheid van de gebruikte instrumenten, met name waar het de subschalen van de instrumenten betreft.
Een andere reden voor gebrekkige betrouwbaarheid zou kunnen samenhangen met de neiging van mensen met een (L)VB om een sociaal wenselijk antwoord te kiezen op items van de TOPS-A en HIT. Mensen met een LVB gaan vaker dan gemiddeld begaafde mensen op zoek naar het ‘goede’ antwoord in plaats van hun ‘echte’ mening te geven (Finlay & Lyons, 2002). Dit wordt weerlegd door Van der Helm en collega’s (2012) die veronderstellen dat voor sociale wenselijkheid bij beantwoording van de vragen van de TOPS-A een bepaalde mate van sociaal bewustzijn nodig is en er begrip moet zijn voor welke reactie men bij
voorkeur dient te geven en wat dus het best passende antwoord is in een bepaalde sociale situatie. Bovendien lijkt sociaal wenselijk antwoorden bij het sociomoreel interview (SRM-SF) vrijwel onmogelijk door de vorm, daar het instrument een beroep doet op de competentie van het individu (wat iemand doet) en niet op performance (wat iemand zegt dat hij zou doen). Morele competentie zegt iets over de gedachten, gevoelens en het gedrag van een individu; het gaat over het vermogen van een individu om specifiek gedrag te laten zien dat als waardig en goed beschouwd kan worden (Park & Peterson, 2006). Een groot voordeel van de SRM-SF is dan ook dat het meer diepgang bereikt dan andere gebruikte vragenlijsten met betrekking tot morele dilemma’s. De antwoorden die gegeven worden tijdens de afname van de SRM-SF, laten de werkelijke beleving duidelijk naar voren komen ten aanzien van wat kinderen met een LVB moreel dan wel immoreel vinden.
Bij de SRM-SF hadden de kinderen mogelijk wel eerder problemen bij het begrijpen van hypothetische vragen als “hoe belangrijk vind je het dat iemand blijft leven, zelfs als degene dat niet wil?” (Abel, 1941; Bender, 1980; Blakey, 1973 in Van Vugt e.a., 2011). De vragen die meer concreet waren en dichter bij de belevingswereld van het kind met een LVB staan, zoals bijvoorbeeld “hoe belangrijk is het dat kinderen hun ouders helpen?” (SRM-SF), zijn daarom mogelijk makkelijker door hen te beantwoorden (Van Vugt e.a., 2011).
In dit onderzoek werd slechts één van de veronderstelde verbanden gevonden in relatie tot moreel redeneren van kinderen met een LVB. Dit kan betekenen dat kinderen met een LVB een unieke groep vormen, die mogelijk een andere benadering behoeft ten aanzien van onderzoek op het terrein van moreel redeneren dan bijvoorbeeld volwassenen met een LVB of zich normaal ontwikkelende kinderen. Vervolgonderzoek kan de samenhang tussen moreel redeneren, sociale informatieverwerking en cognitieve vertekeningen verbreden en duidelijker in beeld brengen. Dat de eerder gevonden resultaten in de wetenschappelijke literatuur en de samenhang daartussen in dit onderzoek niet teruggevonden werden, kan mogelijk ook verklaard worden door een aantal tekortkomingen van het onderzoek. Ten eerste was de steekproef erg klein, waardoor mogelijke effecten niet zijn gevonden. Wellicht worden er wel effecten gevonden met een grotere steekproef en voldoende statistische power. Daarnaast is het aan te bevelen om een grotere populatie te onderzoeken door ook in andere plaatsen in Nederland deelnemers te werven. De resultaten van het onderzoek kunnen dan over een groter geografisch gebied gegeneraliseerd worden. Daarbij kan er meer rekening gehouden worden met een betere verdeling en onderscheid van kinderen met een LVB en bijkomende
psychopathologie. In de huidige steekproef hadden de kinderen veel psychiatrische problemen wat mogelijk een effect gehad kan hebben op de eindresultaten.
Ten tweede had het onderzoek een sterk verbaal karakter, waardoor het mogelijk te moeilijk verwoord voor de kinderen was. Mensen met een LVB hebben meer dan gemiddeld begaafde mensen problemen met het verwerken van verbaal aangeboden informatie door beperkingen van het werkgeheugen (Van der Molen, 2010). Bijvoorbeeld bij de HIT lijken bepaalde vraagstellingen op elkaar, welke voor mensen met een LVB lastig waar te nemen zijn. Dit heeft ermee te maken dat de verbale informatieverwerking minder goed verloopt dan de visueel spatiële informatieverwerking. Visuele informatie kan relatief goed onthouden worden doordat het visueel kortetermijngeheugen wel goed werkt bij kinderen met een LVB (Van der Molen, 2010). In vervolgonderzoek zou hier meer rekening mee gehouden kunnen worden door de items bijvoorbeeld visueel te ondersteunen met plaatjes of aansprekende voorbeelden te gebruiken.
Ten derde was de tijd van de afname voor veel kinderen lang en vergde dit veel van hun concentratievermogen. Dit kwam met name naar voren tijdens de afname van de HIT. Dit instrument bestaat uit 54 items en veel kinderen vonden dit te lang. Een instrument als de TOPS-A dat bestaat uit 22 items sluit beter aan bij hun beperkte concentratievermogen. Er werden tijdens de afname veelvuldig pauzes aangeboden, maar het is de vraag of dit voldoende is geweest. Kinderen met een LVB hebben namelijk vaker een beperkte
aandachtsspanne en kunnen afhaken op het moment dat er te veel informatie achter elkaar wordt aangeboden. Dit tekort in concentratie en aandacht heeft eveneens te maken met beperkingen van het werkgeheugen (Van der Molen, 2010). Wellicht is het beter om in het vervolg de afname te spreiden over twee of drie momenten, afhankelijk van het niveau en de mogelijkheden van het kind.
In vervolgonderzoek met een voldoende steekproefgrootte zou bijvoorbeeld nog onderscheid gemaakt kunnen worden tussen kinderen met een licht verstandelijk beperking (IQ 50-70) en zwakbegaafde kinderen (IQ 71-85). Op die manier kan ook de veronderstelde omgekeerde U-curve van Langdon en collega’s (2011) getoetst worden. De resultaten uit dat onderzoek kunnen dan in de toekomst een bijdrage leveren aan de preventie van en vroege interventie bij gedragsproblemen van kinderen met een LVB. Daarnaast zou ook onderscheid gemaakt kunnen worden tussen kinderen met gediagnosticeerde gedragsproblemen en zonder deze gedragsproblemen, om zo eerder gepresenteerde veronderstellingen met betrekking tot de oorzaak van gedragsproblemen, zoals gevonden in de literatuur, te toetsen.
Hoewel niet alle onderzoekshypothesen bevestigd konden worden èn rekening
houdend met de genoemde beperkingen van dit onderzoek, bieden de gevonden resultaten wel degelijk een bijdrage aan onderzoek over moreel redeneren van kinderen met een LVB. In het huidige onderzoek bleek dat cognitieve vertekeningen leiden tot meer ervaren problemen in sociale situaties. De kinderen die cognitieve vertekeningen laten zien hebben dus een verhoogd risico op problemen in sociale situaties. Deze kinderen kunnen door onderzoek eerder geïdentificeerd worden, zodat er in de praktijk vroegtijdig geïntervenieerd kan worden bij gedragsproblemen. De relatie tussen cognitieve vertekeningen en moreel redeneren werd niet gevonden, wat opmerkelijk is, omdat dit wel wordt aangetoond in eerdere literatuur van onderzoek naar moreel redeneren. Desondanks kan voorzichtig gesteld worden dat de gebruikte instrumenten in dit onderzoek toepasbaar zijn voor de doelgroep met een LVB. Meer onderzoek is echter nodig om deze instrumenten verder geschikt te maken en te
valideren voor kinderen met een LVB. Op deze manier kan men nog beter onderzoeken welke aspecten van invloed zijn op de morele ontwikkeling van kinderen met een LVB.
Literatuur
Arsenio, W.F., & Lemerise, E.A. (2004). Aggression and moral development: integrating social information processing and moral domain models. Child Development, 75(4), 987-1002. Verkregen van: http://www.jstor.org/page/info/about/policies/terms.jsp Bandura, B. (1991). Social cognitive theory of moral thought and action. In W.M. Kurtines &
J.L. Gewirtz (Eds.), Handbook of Moral Behavior and Development (pp. 45-104). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Barriga, A.Q., & Gibbs, J.C. (1996). Measuring cognitive distortion in antisocial youth: development and preliminary validation of the “How I Think” questionnaire. Agressive Behavior, 22(5), 333-343. doi:10.1002/(SICI)10982337
Barriga, A.Q., Gibbs, J.C., Potter, G.B., & Liau, A.K. (2001). Test manual for the How I Think questionnaire. Champaign, IL: Research Press
Barriga, A.Q., Landau, J.R., Stinson II, B.L., Liau, A.K., & Gibbs, J.C. (2000). Cognitive distortion and problem behaviors in adolescents. Criminal Justice and Behavior, 27(1), 36-56. doi:10.1177/0093854800027001003
Barriga, A.Q., Morrison, E.M., Liau, A.K., & Gibbs, J.C. (2001). Moral cognition: explaining gender difference and antisocial behavior. Merill-Palmer Quarterly, 47(4), 532-562. Verkregen van: http://www.jstor.org/stable/23093698
Basinger, K.S., Gibbs, J.C., & Fuller, D. (1995). Context and the measurement of moral judgment. International Journal of Behavioral Development, 18, 537-556
Basquill, M.F., Nezu, C.M., Nezu, A.M., & Klein, T.L. (2004). Aggression-related hostility bias and social problem-solving deficits in adult males with mental retardation. American Journal on Mental Retardation, 109(3), 255-263. doi:10.1352/08958017 Bauminger, N., & Kimhi-Kind, I. (2008). Social information processing, security of
attachment, and emotion regulation in children with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 41(4), 315-332. doi: 10.1177/0022219408316095
Beer, de, Y. (2011). De kleine gids mensen met een licht verstandelijke beperking. Alphen aan de Rijn: Kluwer
Blasi, A. (1980). Bridging moral cognition and moral action: a critical review of the literature. Psychological Bulletin, 88(1), 1-45
Cole, M., Cole S.R., & Lightfoot, C. (2005). Chapter 14 Social Development in Middle Childhood. In M. Cole, S.R. Cole & C. Lightfoot (Eds.), The Development of Children (pp. 530-573). New York, NY: Worth Publishers
kans om in aanraking te komen met justititie? Kind en Adolescent, 28(3), 128-137. doi:10.1007/BF03061031
Crick, N.R., & Dodge, K.A. (1994). A review and reformulation of social information processing mechanisms in children’s social adjustment. Psychological Bulletin, 115(1), 74-101. doi:10.1037/0033-2909.115.1.74
Deater-Deckard, K., & Dodge, K.A. (1997). Externalizing behavior problems and discipline revised: nonlinear effects and variation by culture, context, and gender. Psychological Inquiry, 8(3), 161-175. Verkregen van: http://www.jstor.org/stable/144881
Dekker, M.C., & Koot, H.M. (2004). Problemen met emoties en gedrag bij jeugdigen met verstandelijke beperkingen. Kind en Adolescent, 25(3), 128-136.
doi:10.1007/BF03060916
Douma, J., Moonen, X., Noordhof, L., & Ponsioen, A (2012). Richtlijn diagnostisch onderzoek LVB. Aanbevelingen voor het ontwikkelen, aanpassen en afnemen van diagnostische instrumenten bij mensen met een licht verstandelijke beperking. Utrecht: Landelijk Kenniscentrum LVG
Einfeld, S.L., & Tonge, B.J. (1996). Population prevalence of psychopathology in children and adolescents with intellectual disability: II epidemiological findings. Journal of Intellectual Disability Research, 40(2), 99-109. doi:10.1046/j.1365-2788.1996.768768 Finlay, W.M.L., & Lyons, E. (2002). Acquiescence in interviews with people who have
mental retardation. Mental Retardation, 40(1), 14-29. doi:10.1352/00476765 Gibbs, J.C. (2003). Moral development and reality – beyond the theories of Kohlberg and
Hoffman. London: Sage
Gibbs, J.C., Basinger, K.S., & Fuller, D. (1992). Moral maturity: measuring the development of sociomoral reflection. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Gibbs, J.C., Basinger, K.S., Grime, R.L., & Snarey, J.R. (2007). Moral judgment development across cultures: revisiting Kohlberg’s universality claims. Developmental Review, 27(4), 443-500. doi: 10.1016/j.dr.2007.04.001
Hayes, A.F. (2013). Introduction to mediation, moderation, and conditional process analysis. New York, NY: The Guilford Press
Helm, van der, G.H.P., Matthys, W., Moonen, X., Giesen, N., Heide, van der, E.S., & Stams, G.J.J.M. (2012). Measuring inappropriate responses of adolescents to problematic social situations in secure institutional and correctional youth care: a validation study of the TOPS-A. Journal of Interpersonal Violence, 20(10), 1-17. doi:10.1177/0886260512468322
Hulbert, A. (1999). The century of the child. Wilson Quarterly, 23(1), 14-29. Verkregen van: http://www.jstor.org/stable/40259845
Kirk, J., Jahoda, A., & Pert, C. (2008). Beliefs about aggression and submissiveness: a comparison of aggressive and nonaggressive individuals with mild intellectual disability. Journal of Mental Health Research in Intellectual Disabilities, 1(3), 191-204. doi:10.1080/19315860802115565
Kohlberg, L. (2008). The development of children’s orientations toward a moral order. Human Development, 51, 8-20. doi: 10.1159/000112530 (Reprinted from Vita Humana 1963, 6, 11-33)
Langdon, P.E., Clare, I.C.H., & Murphy, G.H. (2011). Moral reasoning theory and illegal behaviour by adults with intellectual disabilities. Psychology, Crime & Law, 17(2), 101-115. doi:10.1080/10683160903392394
Langdon, P.E., Murphy, G.H., Clare, I.C.H., & Palmer, E.J. (2010). The psychometric
properties of the Socio-Moral Reflection Measure – Short Form and the Moral Theme Inventory for men with and without intellectual disabilities. Research in
Developmental Disabilities, 31, 1204-1215. doi: 10.1016/j.ridd.2010.07.025 Lemerise, E.A., & Arsenio, W.F. (2000). An integrated model of emotion processes and
cognition in social information processing. Child Development, 71(1), 107-118. Verkregen van: http://www.jstor.org/stable/1132223
Mahaney, Jr, E.J., & Stephens, B. (1974). Two-year gains in moral judgment by retarded and nonretarded persons. American Journal of Mental Deficiency, 79(2), 134-141
Marlow, D., & Crowne, D.P. (1961). Social desirability and response to perceived situational demands. Journal of Consulting Psychology, 25(2), 100-115.
doi:10.1037/h0041627
Molen, van der, M.J. (2010). Working memory structure in 10- and 15-year old children with mild to borderline intellectual disabilities. Research in developmental disabilities, 31(6), 1258-1263. doi:10.1016/j.ridd.2010.07.019
Nieuwenhuijzen, van, M., & Vriens, A. (2012). Cognitive skills and social information processing in children with mild to borderline intellectual disabilities. Research in Developmental Disabilities, 33(2), 426-434. doi: 10.1016/j.ridd.2011.09.025
Nieuwenhuijzen, van, M., Vriens, A., Scheepmaker, M., Smit, M., & Porton, E. (2011). The development of a diagnostic instrument to measure social information processing in children with mild to borderline intellectual disabilities. Research in Developmental Disabilities, 32(1), 358-370. doi: 10.106/j.ridd.2010.10.012
Park, N., & Peterson, C. (2006). Moral competence and character strengths among adolescents: The development and validation of the Values in Action Inventory of Strengths for Youth. Journal of Adolescence, 29, 891-909. Doi:
10.1016/j.adolescence.2006.04.011.
Piaget J. (1965). The moral judgment of the child. Verkregen van: https://archive.org/details/moraljudgmentoft005613mbp
Ponsioen, A.J.G. (2009). Voorwoord. Onderzoek & Praktijk. Tijdschrift voor de LVG zorg, 7(1), 3.Verkregen van:
http://www.kenniscentrumlvb.nl/images/oenp/oenpvoor2009.pdf
Ras, M., Woittiez, I., Kempen, van, H., & Sadiraj, K. (2010). Steeds meer verstandelijk gehandicapten? Ontwikkelingen in vraag en gebruik van zorg voor verstandelijk gehandicapten 1998-2008. Verkregen van:
www.scp.nl/dsresource?objectid=24810&type=org
Skinner, B.F. (1945). The operational analysis of psychological terms. Psychological Review, 52(5), 270-277. doi:10.1037/h0062535
Vugt, van, E., Hendriks, J., Stams, G., Exter, van, F., Bijleveld, C., Laan, van der, P., & Asscher, J. (2011). Moral Judgment, cognitive distortions and implicit theories in young sex offenders. The Journal of Forensic Psychiatry & Psychology, 22(4), 603-619. doi: 10.1080/14789949.2011.603189
Vugt, van, E., Stams, G.J., Dekovic, M., Brugman, D., Rutten, E., & Hendriks, J. (2008). Moral development of solo juvenile sex offenders. Journal of Sexual Aggression: An international, interdisciplinary forum for research, theory and practice, 14(2), 99-109. doi: 10.1080/13552600802248106
