469 PEDAGOGISCHE STUDIËN 2006 (83) 469-479 Inleiding Jacobiene Meirink (Universiteit Leiden) Rosanne Zwart
(Radboud Universiteit Nijmegen)
De AERA 2006: een record aantal bezoekers, en een record aantal dagen regen waarvan het laatste misschien nog wel het opvallendst was. Sinds het begin van de 20eeeuw had het niet meer zo lang achter elkaar geregend in het normaal zo zonnige Californië. Ondanks de grote hoeveelheid regen was San Francis-co toch een aangename bestemming voor het congres. De sessies zelf vonden voornamelijk plaats in het Moscone Center en enkele grote, bekende hotels. Alle gebouwen bevonden zich op ca. 5-10 minuten loopafstand van elkaar waardoor van echt haasten tussen ses-sies niet echt sprake was. Wel was het be-hoorlijk sjouwen met het nogal dikke con-gresboek. Iets minder aangenaam was dat je op veel plekken in de stad werd herinnerd aan het feit dat het dit jaar precies honderd jaar geleden is dat in San Francisco een grote aardbeving plaatsvond. Uit onderzoek blijkt dat wanneer San Francisco nu zou worden getroffen door een nieuwe aardbeving weder-om veel gebouwen zouden instorten. Niet echt een fijn idee om over na te denken tij-dens de gezellige en druk bezochte Holland Happening (georganiseerd door de VOR, PROO, APS, SLO en het ICLON) op de 25ste verdieping van hotel Nikko in het centrum van de stad. Gelukkig was het uitzicht daar dusdanig ‘breathtaking’ dat je mogelijke aardbevingen snel was vergeten!
Het thema van het congres was dit jaar ‘Education research in the public interest’ waarmee de relatie tussen theorie en praktijk centraal werd gesteld. Met welke kennis en oplossingen kan onderwijskundig onderzoek bijdragen aan de problemen in het onderwijs-systeem?
Een ‘major’ probleem in het Amerikaanse onderwijssysteem werd aan de orde gesteld
in de ‘Presidential Address’ van Gloria Lad-son-Billings. In haar lezing maakte zij een vergelijking tussen enerzijds de economische schuld van de Verenigde Staten, welke in-middels meer dan 8 biljoen dollar bedraagt (de rente over deze schuld is derde grootste uitgave van de Amerikaanse overheid, na
defensie en ‘social security’ en ‘medicare’),
en anderzijds de structurele onderwijsschuld (‘Education debt’) van het land aan kinderen uit minderheidsgroepen. Deze ‘education debt’ is verdergaand dan de ‘achievement gap’ waar tot op heden steeds over gesproken wordt. Het probleem is volgens Ladson-Billings veel structureler en eigenlijk ook niet op te lossen. Pas wanneer de hele VS weggevaagd zouden worden en weer hele-maal opnieuw opgebouwd, dan zou er mis-schien een kans zijn om deze problematiek voorgoed op te lossen. Een soepele overgang naar de aanrichtingen van de orkaan Katrina werd in dit verband dan ook met een knipoog en een traan gemaakt. Toch was er voor Ladson-Billings geen reden om de moed te laten zakken: “Just because something is im-possible, it does not mean it is not worth doing” (Derrick Bell). Al met al was het een emotioneel geladen lezing, waardoor de nieuwe President van de AERA voor het jaar 2006-2007, Eva L. Baker van University of California Los Angeles, bijna niet meer uit haar woorden kwam. Voor ons ‘first time visitors’ was dit een hele happening om mee te maken.
Dat ‘the American way’ wel even wat an-ders is dan wij hier gewend zijn, merkte je ook goed tijdens de vele verschillende paper-presentaties. Het enthousiasme waarmee Amerikanen onderzoek benaderen, was toch wel een eye-opener voor ons. De tijd die overbleef bij symposia en papersessies werd vaak ingevuld met complimenten en het delen van warme en vooral positieve ervarin-gen met het werken met studenten. Een korte, in onze ogen informatieve vraag, naar bij-voorbeeld het aantal studenten dat dan
deel-Conferentieverslag
De jaarlijkse conferentie van de American Educational Research Association (AERA) 2006, San Francisco
470 PEDAGOGISCHE STUDIËN
genomen had aan de studie, werd vaak als kritiek opgevat en met een geschrokken blik beantwoord.
In tegenstelling tot voorgaande jaren be-staat dit verslag geheel uit bijdragen van jonge onderzoekers (nog bezig of net klaar met een promotie-onderzoek). Omdat het aantal jonge onderzoekers dat naar dit con-gres gaat veel geringer is dan het aantal dat bijvoorbeeld de ORD bezoekt, was het niet mogelijk om een verslag te maken waarin alle divisies evenredig vertegenwoordigd zouden worden. De promovendi die bereid waren hun persoonlijke ervaringen voor u op te schrijven, geven naast een inhoudelijke impressie van de conferentie ook een beeld van de vreemde, opvallende of indrukwek-kende dingen die ze tegenkwamen tijdens de AERA 2006. Voor een volledig overzicht van het programma verwijzen we naar de volgen-de site http://www.aera.net/annualmeeting/ ?id=1021.
Divisie C – Leren & Instructie
Tamara van Gog
(Open Universiteit Nederland)
Zelfs als je niet voor het eerst gaat, blijft de enorme omvang van de AERA-conferentie verbazen. In 2004 was mijn ervaring dat het ook best wat minder omvangrijk had gekund, omdat er nogal wat sessies tussen zaten met presentaties waarvan ik me afvroeg of het überhaupt over onderzoek ging. Ik moet dan ook eerlijk bekennen dat ik uit het telefoon-boek met titels en abstracts dit jaar voorna-melijk sessies heb gekozen waarin mensen presenteerden die ik ken of wiens werk ik ken. Maar zelfs na zo’n selectieproces is het onmogelijk om alles bij te wonen dat op het lijstje is komen te staan. Dientengevolge zit er enige “bias” in dit verslag, die u mij maar moet vergeven.
De meeste sessies die ik heb bijgewoond vielen binnen sectie 6, Cognitive, Social,
and Motivational Processes, van Divisie C, Learning & Instruction. De eerste sessie die
ik bijwoonde was een papersessie, met de veelbelovende titel Transfer of learning in
complex learning environments. Al snel bleek
echter dat deze titel slechts de lading van één
van de presentaties goed dekte en dat de pre-sentaties onderling bijzonder weinig samen-hang hadden. Jammer, maar een lastig te ver-mijden probleem bij papersessies. Mede daardoor geef ik meestal de voorkeur aan symposia. Een interessant en sterk sympo-sium was Approaches to improving reading
skills. Hierin werden zowel binnen- als
bui-tenschoolse studies gepresenteerd naar inter-venties om leesvaardigheid te bevorderen. Een interessant punt dat in de discussie naar voren werd gebracht, was in hoeverre buiten-schoolse interventies nuttig en wenselijk zijn. Enerzijds kan bijvoorbeeld een ouder-kind-leesprogramma bijdragen aan de leesvaardig-heid van kinderen, anderzijds blijken dit soort programma’s heel lastig te implemen-teren (zeer veel uitval) en is het misschien beter meer (onderzoeks)tijd en geld te steken in het verbeteren van schoolse programma’s. Dit punt leidde tot verhitte discussie tussen voor- en tegenstanders.
Er waren dit jaar opvallend veel symposia waarin onderzoek gepresenteerd werd waarin Sweller’s cognitive load theory en/of Mayer’s
cognitive theory of multimedia learning
een belangrijk uitgangspunt vormden. Om er maar een paar te noemen: Learner
interacti-vity and the design of effective instructional computer-based animations and simulations; Improving learning from worked examples; Effective learning from animations: Inter-actions between instructional methods and learner characteristics; Learner characteris-tics: An emerging topic in cognitive load research; Technology, instruction, cognition, & learning (TICL) Symposium. In de
sym-posia werden veelal goed opgezette experi-mentele studies gepresenteerd waarin de ef-fecten op leren en transfer van verschillende (multimediale) instructievormen met elkaar vergeleken werden. Zoals de symposiatitels ook al aangeven, besteden steeds meer van deze studies aandacht aan kenmerken van de lerenden (voornamelijk de hoeveelheid aan-wezige voorkennis) en de daarmee gepaard gaande differentiële effectiviteit van bepaal-de instructievormen (ofwel: wat voor bepaal-de één leren bevordert, kan voor de ander leren schaden, afhankelijk van individuele ken-merken zoals bijvoorbeeld de aanwezige voorkennis). Wat opvalt is dat uit dit
experi-471 PEDAGOGISCHE STUDIËN mentele onderzoek vaak duidelijke
ontwerp-richtlijnen zijn af te leiden, maar een belang-rijke vraag voor de toekomst blijft in hoe-verre deze principes ook toepasbaar zijn op bijvoorbeeld taken met een langere duur dan enkele minuten of in minder gestructureerde domeinen.
Wat ik erg mooi vond, was dat Sweller de instructieprincipes gebaseerd op zijn theorie ook in zijn presentaties in de praktijk bracht (een zeldzaam voorbeeld van “practice what you preach”!). Bijvoorbeeld in zijn presen-tatie Evolution by natural selection and the
human cognitive architecture, vermeed hij
redundante informatie door slechts één overheadtransparant te gebruiken. Daarnaast zorgde hij ervoor dat ons werkgeheugen niet overbelast raakte door een teveel aan infor-matie: hij sprak dermate langzaam dat de “MTV-en zapgeneratie” (waartoe ik ook be-hoor) misschien grote moeite had de aan-dacht erbij te houden. Maar als men daarin slaagde, bleek dat zijn tempo ervoor zorgde dat men ruimschoots de tijd had om alle ge-sproken informatie te verwerken en te in-tegreren. In deze presentatie ging Sweller vooral in op de relatie tussen biologische me-chanismen en onze cognitieve architectuur. Dit is een belangrijke component van zijn
cognitive load theory die tot nu toe weinig
aandacht heeft gekregen; meer aandacht is uitgegaan naar de vraag hoe instructie zo op-timaal mogelijk vorm gegeven kan worden, gegeven de invloed van onze cognitieve ar-chitectuur op leren.
Een ontwikkeling die enigszins gerela-teerd is aan dit onderwerp en die ik persoon-lijk erg interessant vind, is dat op de AERA-conferentie steeds meer onderzoek op het snijvlak van onderwijs en neurowetenschap-pen gepresenteerd wordt. Deze presentaties zijn vooral gesitueerd binnen de SIG Brain,
Neurosciences and education, maar ook één
van de Divisie C “highlights” had hier be-trekking op (Education and neuroscience:
Collaborations to enhance the public good).
Het betreft weliswaar slechts een miniem deel van het hele programma, maar er lijkt een groei in te zitten. Ik realiseer me dat som-mige onderzoekers/lezers dit “gedoe op de vierkante millimeter” zullen vinden dat voor-alsnog mijlenver af staat van wat zij onder
onderwijsonderzoek verstaan. De reden dat ik het een interessante ontwikkeling vind, is dat leren hoe je het ook wendt of keert ge-bonden is aan de mogelijkheden en beper-kingen van onze hersenen. Hoe meer we hier-over te weten komen, hoe beter we kunnen begrijpen hoe leren in zijn werk gaat en hoe beter we op den duur het onderwijs daarop af kunnen stemmen.
Trends in onderzoek naar ict & onderwijs
Jo Tondeur (Universiteit Gent)
Een afzonderlijke divisie Ict & onderwijs be-staat niet op het AERA-congres; onderzoek naar educatief ict-gebruik is er verspreid over de verschillende divisies. Blijkbaar ligt de klemtoon op de relatie tussen ict en thema’s uit de ander divisies, met als voornaamste vertegenwoordiger Learning and instruction. De titels van de papers suggereren dat onder-zoek met een enge focus op technologie ach-ter ons ligt. Hieronder volgen illustraties van deze en andere opmerkelijke ontwikkelingen op het gebied van ict-gerelateerd onderzoek.
Veel aandacht ging naar het gebruik van ict als hulpmiddel voor leren en instructie. Een mooi voorbeeld hiervan zijn de bij-dragen over nieuwe softwaretoepassingen voor het taalonderwijs. Zo gaf het sympo-sium van Warschauer Technology and literacy:
breaking new ground inzicht in de wijze
waarop ict het lees- en schrijfproces kan on-dersteunen. Enigszins in het verlengde was het grote aantal bijdragen over “assessment tools”, software die ons in staat stelt de le-rende op maat te toetsen en van de gepaste feedback te voorzien. Het probleem met de voorgestelde computertoepassingen, en dat geven de onderzoekers ook toe, is dat ze voornamelijk ondersteuning bieden bij een-voudige retentietoetsen. Op hulp van compu-ters bij complexe transfertoetsen is het nog even wachten. Tot nader order blijft de leraar een onmisbare schakel. Daarbij komt dat der-gelijke bijdragen, naast de voorstelling van nieuwe toepassingen, onderzoeksmatig wei-nig toevoegen aan het bestaande onderzoek. De bijdragen in het symposium
Administra-472 PEDAGOGISCHE STUDIËN
tion mode effects in computer-based large-scale assessments bijvoorbeeld beperken
zich tot het vergelijken van toetsen via com-puters tegenover toetsen met pen en papier, zonder het verschil in gebruikte toetsmetho-de (die door ict ontoetsmetho-dersteund wortoetsmetho-den) vol-doende “in Frage” te stellen. De technische vraag krijgt hier bijgevolg voorrang op de onderwijskundige vraag.
Opvallend was het grote aantal impact-studies met als centrale vraag de invloed van ict op leerresultaten. Ze illustreren de alom-tegenwoordige tendens naar “onderzoeks-benutting”; in de VS belichaamd door het zo-genaamde ‘What works clearinghouse’ (zie: www.whatworks.ed.gov). Dergelijk onder-zoek maakt alsnog weinig indruk, omdat uit de resultaten niet af te leiden valt waarom ict al dan niet effect heeft op het leerrendement. Niet toevallig viel in het onderzoek van Flentcher-Flinn en Gravett (1995) het effect van ict weg, nadat er werd gecontroleerd op de gehanteerde instructiemethode. In hun overzichtspaper Twenty-five years of
meta-analytic research on the efficacy of educa-tional technology besluiten Chambers en
Schreiber nog voorzichtig dat het niet steeds duidelijk is of het leerresultaat wordt beïn-vloed door ict-gebruik of door de kwaliteit van instructie. Hopelijk komen er gaandeweg meer aanwijzingen dat de impact van ict op leerresultaten moet gezocht worden via haar invloed op leren en instructie.
Een andere opmerkelijke trend zijn de studies naar de relatie tussen ict-gebruik en achtergrondkenmerken, in het bijzonder minderheidsgroepen. De politiek No child
left behind in de VS speelt hier zeker mee.
Illustratief zijn de bijdragen uit het sympo-sium Beyond the digital divide: Participation
and opportunities with technology in educa-tion waarin een licht geworpen wordt op de
relatie tussen etnische afkomst en ict. Een terechte opmerking kwam uit het publiek: “Is onderzoek naar de ‘pedagogical divide’ niet beter op zijn plaats dan onderzoek naar de ‘digital divide’?”
Toch mag het bovenstaande niet de indruk wekken dat het technisch-analytisch karakter het onderzoek naar ict in onderwijs domi-neert. Wie de ict-gerelateerde bijdragen be-kijkt, kan niet ontkennen dat de aandacht
voor de ecologische kwaliteit van de onder-zoeksopzet toeneemt. Niet toevallig neemt ook het aantal kwalitatief georiënteerde on-derzoeken fors de bovenhand. In hun onder-zoekspaper Research on educational
tech-nology’ berekenden Schrum en Glassett dat
41% van de 70 door haar bestudeerde AERA-papers over ict een kwalitatieve methode ge-bruiken, tegenover 28% met een kwantitatief opzet. Deze verschuiving naar kwalitatief on-derzoek leidt tot nieuwe, op het eerste zicht meer betekenisvolle onderzoeksvragen. Het is echter jammer te moeten vaststellen dat dergelijk onderzoek wel eens berust op een zwakke methodologische onderbouw. Het meest belovend zijn onderzoeken die vertrek-ken vanuit een “mixed method”-benadering, in totaal 21% van de door Schrum en Glassett geïnventariseerde onderzoeken. Een goed voorbeeld hiervan is de bijdrage van Prasse waarin ze op zoek gaat naar de invloed van organisatorische processen op ict-integratie. Uit deze studie blijkt dat factoren zoals com-municatie, samenwerking en het innovatie-klimaat op school een significante invloed hebben op het ict-gebruik in de klas. Daar-mee hecht zij als een van de weinige onder-zoekers terecht belang aan de invloed van schoolkenmerken op het ict-integratieproces.
Ook Meier gebruikt in haar paper
Eva-luating technology integration kwantitatieve
en kwalitatieve technieken naast elkaar om een antwoord te vinden op de vraag hoe lera-ren ict op een zinvolle manier integrelera-ren in het onderwijsleerproces. Een interessant aspect bij de voorstelling van haar onderzoek was dat er een discussie kon plaatsvinden over de wijze waarop onderzoekers de com-plexiteit van ict-integratie het best bestude-ren. Dat was uitgerekend het onderwerp van het VFO-symposium Monitoring
ICT-integ-ration: challenges and complexitie’. De
cen-trale onderzoeksvragen binnen dit symposi-um sluiten mooi op elkaar aan:
- Welke infrastructuur treffen we aan we in het onderwijs (Clarebout & Elen)? - Kunnen we verschillende types ict-gebruik
onderscheiden (Tondeur, Van Braak & Valcke)?
- Welke factoren beïnvloeden ict-gebruik (Hew & Brush)?
473 PEDAGOGISCHE STUDIËN innovatieve ict-gebruik (Drent)?
- Wat is de relatie tussen ict-gebruik en op-vattingen van leraren over “goed onder-wijs” (Hermans, Tondeur, Van Braak & Valcke)?
Het symposium bevestigt het complexe ka-rakter van ict-integratie in onderwijs en het belang om onderzoek naar ict-integratie samen te brengen. Een van de grote hinder-palen om tot een synthese te komen binnen dit onderzoeksdomein is een gebrek aan theorie(vorming).
De bovenstaande observaties schetsen een aantal ontwikkelingen op basis van een persoonlijke selectie van papers. Maar zoals vaak roepen nieuwe ontwikkelingen meer nieuwe vragen op dan ze beantwoorden, zoals bijvoorbeeld: “Heeft de inzet van ict een invloed op het onderwijsleerproces met gevolgen voor het leerrendement?”, “Waar-om werkt ict-integratie wel in s“Waar-ommige scho-len en niet in andere?”, “Hoe kan ict-inte-gratie beter gefundeerd worden vanuit een theoretisch perspectief?”, etc. Positief is al-vast dat onderzoek naar ict-integratie niet langer beperkt blijft tot de technologie zelf maar steeds nadrukkelijker haar relatie met het onderwijs bestudeert. Op die manier vindt ict-gerelateerd onderzoek aansluiting bij het congresthema van AERA 2006-confe-rentie Education research in the public
inte-rest.
Literatuur
Fletcher-Flinn, C. M. & Gravett, B. (1995). The ef-ficacy of computer assisted instruction (CAI): A meta-analysis.Journal of Educational Com-puting Research, 12, 219-242.
Divisie K – Teaching and Teacher Education en SIG – Action Research
Ilona Mathijsen
(Fontys Lerarenopleiding Tilburg)
Divisie K Teaching and Teacher Education is de divisie met het grootste aantal sessies. Tussen en binnen de afzonderlijke sessies blijkt ook de diversiteit in onderzoek erg groot, variërend van bijvoorbeeld
grootscha-lige studies naar de effectiviteit van lerare-nopleidingen tot kleinschalige, kwalitatieve studies naar ‘innerlives’ van docenten. Op een vijftal sessies zal ik hieronder ingaan. Ik eindig met een korte impressie van een aan-tal papersessies binnen de ‘Special Interest Group’ (SIG) over ‘action research’ binnen de lerarenopleiding.
Een interessante papersessie in divisie K was The role of critical thinking in teacher
pre-paration. Hoewel geen van de presentaties
expliciet verwees naar ‘critical thinking’ en het een allegaartje bleek, deed dat niet af aan de kwaliteit van de presentaties. Zo ging Lef-stein bijvoorbeeld in op ‘enactment of curri-cular materials’. Hij constateerde dat do-centen bij het experimenteren met nieuwe curricula niet van de door de opleiding aan-bevolen interactiestructuren gebruik maken, maar juist van bij hun bekende structuren. Een voorbeeld van zo’n bestaande structuur is ‘surpressed questioning’: een docent die aanvankelijk een rijke open vraag stelt maar deze steeds verder “dichttimmert”. Lefstein gaf aan dit niet komt omdat een docent niet anders zou kunnen of willen, maar omdat (‘non-conscious) interactional genres’ van in-vloed zijn. Deze genres:
- kleuren de interpretatie van bijvoorbeeld de manier waarop men denkt te moeten handelen. Docenten zouden zich dan ook niet realiseren dat ze anders handelen dan van hen wordt verwacht;
- zijn geïnternaliseerd in de vorm van een
habitus die het mogelijk maakt op intuïtie
te handelen zonder aan alle signalen aan-dacht te hoeven besteden;
- zijn geïnstitutionaliseerd, dat wil zeggen houden nauw verband met factoren uit de context (bijvoorbeeld schoolcultuur) die docenten en leerlingen als het ware tot een bepaalde rol dwingt;
- zijn het product van historische en cultu-rele tradities en representeren onderwijs-ideologieën, en
- dienen de docent in die zin dat het hand-haven van de status qua ook zo zijn voor-delen kent.
Hoewel deze genres veelal onbewust zijn, zal voor het doorbreken van vastgeroeste strate-gieën volgens Lefstein toch een meer bewus-te ‘cognitive roubewus-te’ genomen moebewus-ten worden.
474 PEDAGOGISCHE STUDIËN
Tijdens deze sessie vroeg ik me af wat de relevantie is van onderzoek dat inzoomt op onbewuste processen. Voor een docent om te kunnen veranderen, een patroon te doorbre-ken, is bewustwording van zo’n patroon en de bewuste intentie die te doorbreken m.i. cruciaal.
Een tweede presentatie binnen dezelfde sessie – van Igra – ging in op een professio-naliseringstraject en in het bijzonder op de manier waarop docenten omgaan met theo-rieën van waaruit het verhaal over Romeo en Juliet geïnterpreteerd kan worden. Igra vond onder andere dat op het moment dat docenten geconfronteerd worden met een voor hen on-bekende theorie, zij de strategie kiezen om te gaan “lenen van anderen”. Wanneer het om een voor hen bekende theorie gaat, gaan ze eigen ideeën genereren over hoe die theorie te onderwijzen. Hoe meer je weet des te meer je in staat bent om te leren, concludeerde Igra. Daarnaast gaf ze aan dat het professio-naliseringstraject succesvol bleek omdat do-centen concrete activiteiten ondernamen, hun eigen activiteiten genereerden en gelegen-heid kregen om ideeën toe te passen in de praktijk.
Een tweede interessante papersessie han-delde over het gebruik van ‘artifacts of prac-tice’ in de professionele ontwikkeling van do-centen (in opleiding) (Professional learning
experiences and the practice of teaching: The role of artifacts of practice). Zo sprak Borko
bijvoorbeeld over een aantal waardevolle kenmerken van video’s: video’s brengen de lespraktijk naar de ontwikkelingscontext, ze zijn rijk aan informatie, ze staan dichtbij het handelen in de klas en zijn een permanente bron van informatie die bovendien flexibel te gebruiken is. Naar aanleiding van een ana-lyse van gesprekken rondom video’s tijdens workshops, constateerde Borko onder andere dat deze gesprekken productief zijn en dat het stellen van duidelijke gerichte vragen door een begeleider de kwaliteit van de ge-sprekken ten goede komt. Het gebruik van vi-deo’s (in de lerarenopleiding) bleek een ‘hot topic’ te zijn in deze divisie. Bij verschillen-de symposia en papersessies werd hier over gesproken. In een interactief symposium van Grossman, Franke, Hatch, Richert en Schultz werd geïllustreerd op welke wijze
video-op-namen van expertdocenten in combinatie met video-opnamen van lessen van beginnende docenten gebruikt kunnen worden in de lerarenopleiding (Using representations of
practice in teacher education).
Video-opna-men van besprekingen tussen lerarenoplei-ders en leraren in opleiding over de video-opnamen van lessen kunnen vervolgens weer gebruikt worden voor onderzoek naar bruik-bare werkvormen in de lerarenopleiding. Een uitgekristalliseerd idee over de manier waar-op deze data geanalyseerd zouden kunnen worden, ontbrak echter nog.
Op dezelfde dag werd nog een andere sessie volledig gewijd aan het gebruik van videomateriaal, de zogenaamde Video Clubs. In dit onderzoeksproject van Northwestern University (www.professional–vision.org) en dat geleid wordt door Gamorin-Sherin, wordt gekeken naar wat en hoe docenten leren van het bekijken video materiaal (Video clubs: A
professional development context for mathe-matics teachers). Speciaal wordt daarbij
gekeken op welke manier dit materiaal de ontwikkeling van een ‘professional vision’ (opmerken en interpreteren van interacties in de klas) kan bevorderen. In tegenstelling tot de sessie van Grossman, was de groep van Gamorin-Sherin al verder in de analyse van videomateriaal.
Een vierde noemenswaardige papersessie ging over Staffing, developing and retaining
teachers in math and science. Wederom een
samenraapsel van verschillende invalshoe-ken, maar desalniettemin interessant. Het paper van Tai, Fan en Liu betrof een groot-schalig onderzoek onder docenten naar facto-ren die samenhangen met het kiezen voor een andere werkomgeving of met het verlaten van het beroep. Zij rapporteerden onder an-dere dat de demografische gegevens van de school amper een rol speelden en dat het sa-laris voor jongere docenten (39 jaar of jon-ger) meer dan voor oudere docenten (40 jaar of ouder) een reden is om zich te heroriënte-ren. Arbaugh, Abell, Lannin, Volkmann en Boone onderzochten hoe docenten in oplei-ding, de mentoren en de begeleiders vanuit de universiteit vijf verschillende stagemodel-len percipieerden. Zo waardeerden de docen-ten-in-opleiding de mogelijkheid om gedu-rende een heel jaar stage te lopen, omdat dit
475 PEDAGOGISCHE STUDIËN hen in staat stelde om zowel mee te maken
wat een docent gedurende het hele jaar doet als om te zien hoe het curriculum voor een heel jaar eruit ziet. De mentoren waren ech-ter minder te spreken over een stage van een jaar; zij zijn dan met name bezorgd over de ontwikkeling van hun leerlingen. Kim, de auteur van het derde paper binnen deze ses-sie, concludeerde dat de ‘beliefs’ van een do-cent over het leren en onderwijzen van wis-kunde aanvankelijk niet overeenkwamen met datgene wat die docent deed in de interactie met een leerling. Geleidelijk echter, veran-derde het handelen, een verandering die van lange duur bleek te zijn. Uiteindelijk kwa-men het handelen en de ‘beliefs’ wel met el-kaar overeen. Het vierde paper van Horgan ging in op een longitudinale studie naar de ontwikkeling in ‘beliefs’ van preservice- en beginnende docenten. Horgan vroeg zich onder andere af wat de ‘beliefs’ waren bij aanvang van de opleiding en of er een veran-dering in de ‘beliefs’ optrad. Zij concludeer-de dat docenten bij aanvang beschikken over eenvoudige ‘beliefs’ (bijvoorbeeld dat ‘enjoy’, ‘safe’ en ‘praise’ van belang is) en dat er in-derdaad een verandering in ‘beliefs’ optreedt. De docenten stellen zich bijvoorbeeld meer pragmatisch en minder idealistisch op of er ontstaat bijvoorbeeld een spanning tussen “vriendelijk zijn” enerzijds en handhaven van discipline anderzijds. Putnam, de dis-cussiant bij deze papersessie, maakte naast complimenten ook een aantal kritische op-merkingen. Zo vroeg hij zich af wat de docenten-in-opleiding nu eigenlijk verwoord-den; in hoeverre zijn hun antwoorden sociaal wenselijk, dat wil zeggen verwoordden ze die ‘beliefs’ waarvan ze denken dat een goede docent-in-opleiding deze dient te hebben. Deze ‘beliefs’ zouden wel eens sterk kunnen verschillen van hun ‘theories in action’. In reactie op het eerste en het tweede paper vroeg hij zich af wat het eerste paper aan nieuwe bevindingen te melden had en vond hij de gegevens te versnipperd omdat met name een overkoepelend model ontbrak. Van het tweede paper begreep hij niet waarom men er voor had gekozen de respondenten te bevragen naar modellen waar ze eigenlijk geen ervaring mee hebben. Verder vond hij de auteurs te weinig ingaan op de vraag naar
wat de stage voor de stagiaires zou moeten opleveren. In reactie op het vierde paper stel-de Putnam stel-de vraag of veranstel-deringen in ‘be-liefs’ ook gepaard gingen met veranderingen in het handelen.
Ten slotte is het noemenswaardig dat Niels Brouwer en Fred Korthagen de
Ameri-can Educational Research Association-prijs
hebben gekregen voor het beste wetenschap-pelijke artikel van 2005 in divisie K Teaching
and Teacher Education. Zij kregen deze Exemplary Research Award van divisie K van
de AERA voor hun artikel Can teacher
edu-cation make a difference?, dat gepubliceerd
werd in the American Educational Research
Journal (2005, volume 42, issue 1, pp.
153-224).
Naast sessies bij divisie K heb ik ook een aantal sessies bezocht van de SIG Action
Re-search. De meeste papers binnen deze SIG
evalueerden modules die opleiden tot actie-onderzoeker: hoe appreciëren docenten-in-opleiding het doen van actie-onderzoek, hoe competent achten ze zichzelf, verwachten ze het in de toekomst nog eens te doen en hoeveel impact heeft het nu eigenlijk op de praktijk (volgens de percepties van de actie-onderzoekers zelf)? Men concludeerde onder andere dat studenten moeite hebben met het inperken van de onderzoeksvraag en met het analyseren van de gegevens. Studenten wil-len graag samenwerken in het doen van actie-onderzoek en ze hebben hoogdravende voor-stellingen van actie-onderzoek. Studenten zijn vaak verrast over het feit dat datgene wat zij gedaan hebben, daadwerkelijk als (actie-) onderzoek doorgaat. In het algemeen bleven de bevindingen en de conclusies in de door mij bijgewoonde sessies oppervlakkig. Van een theoretische inbedding, van theorie-vorming of van het toeschrijven van bevin-dingen aan een opleidingsdidactiek leek amper sprake.
Professionele ontwikkeling van docenten en competentieassessment
Mirjam Nijveldt (Universiteit Leiden)
Vanuit mijn specifieke interesses in de pro-fessionele ontwikkeling van beginnende
476 PEDAGOGISCHE STUDIËN
docenten en het beoordelen van docentcom-petenties, heb ik vooral sessies gevolgd bin-nen de divisie Teaching and Teacher
Educa-tion. Het viel me op hoe zeer het op dit
gebied gepresenteerde onderzoek gekleurd werd door politiek. Vooral in de sessies over professionele ontwikkeling die ik bijwoonde werd veelvuldig verwezen naar het No Child
Left Behind-programma van de regering
Bush (NCLB), waarin ‘accountability’ cen-traal staat. Veel onderzoekers bekritiseerden het feit dat de kwaliteit van docenten in dit programma wordt afgemeten aan de resulta-ten van hun leerlingen op gestandaardiseerde toetsen. Wanneer leerling-scores niet hoog genoeg zijn, lopen scholen het risico dat hun budget gekort wordt, wat onder meer ten koste gaat van professionaliseringstijd van docenten. De hoge druk die deze situatie op docenten legt zou bovendien leiden tot een beperkter blikveld, en daarmee een negatieve invloed hebben op hun professionele ontwik-keling.
De sessie Initiatives in teacher
develop-ment had een dermate emotioneel karakter
dat het gepresenteerde onderzoek naar mijn idee maar matig tot uitdrukking kwam. Als gevolg van het NCLB-programma zien on-derwijskundig onderzoekers zich gedwongen te bewijzen dat een investering in de profes-sionele ontwikkeling van docenten daadwer-kelijk leidt tot betere leerresultaten van de leerlingen. Zolang dergelijke verbanden niet wetenschappelijk aangetoond zijn, wordt de financiering van programma’s stopgezet. Na enkele emotionele verhalen uit het publiek, van onderzoekers en lerarenopleiders die gedwongen waren geweest om geweldige programma’s stop te zetten, ontspon zich uit-eindelijk een discussie over de rol die onder-wijskundige onderzoekers zouden moeten spelen in deze kwestie. Een deel van de zaal was ervan overtuigd dat professionele ont-wikkelingsprogramma’s effect hebben op de didactiek van docenten, zij het op termijn. Onderzoek zou zich dus moeten richten op deze relatie. Anderen vonden dat investering in professionele ontwikkeling al bepleit moet worden wanneer het alleen maar bijdraagt aan het welbevinden van docenten, wat werd gezien als een belangrijke doelstelling van professionele ontwikkelingsprogramma’s.
De thematiek van het beoordelen van do-centcompetenties kwam onder andere naar voren in de sessie over ‘alternative certifica-tion routes’, ofwel opleidingsprogramma’s voor zij-instromers (Research findings and
issues for alternative certification routes).
Beoordeling gericht op certificering van zij-instromers heeft in veel staten een weinig authentiek karakter: vaak wordt slechts een schriftelijke toets afgenomen. Eén van de presentaties richtte zich op de vraag welke cesuur aangehouden zou moeten worden voor deze toetsen. Om de kwaliteit van de aangenomen docenten te waarborgen wordt de minimale score hoog gehouden, wat bete-kent dat het percentage docenten dat onte-recht negatief wordt beoordeeld relatief groot is. Linda Darling-Hammond, discussiant bij deze sessie, sprak de overtuiging uit dat de competenties van deze groep geschikte docenten beter herkend kunnen worden met meer authentieke vormen van assessment, zoals docentportfolio’s. Ondanks het feit dat de kwaliteit hiervan steeds beter wordt, wor-den deze assessments nog steeds niet op grote schaal ingezet voor certificeringsdoel-einden.
Deze discussie over de geschiktheid van authentieke assessment voor ‘high-stakes as-sessment’ werd verder uitgewerkt in het sym-posium Challenging validity: Portfolio
asses-sment of teaching’, met bekende namen als
Pamela Moss (voorzitter en paperpresentatie) en Michael Kane (discussiant). Na drie in-teressante paperpresentaties, waarin werd gezocht naar alternatieven voor de huidige ‘high-stakes assessments’ en voor de traditio-nele opvattingen over betrouwbaarheid en validiteit, opende Kane de discussie met de stelling dat ‘high-stakes assessment’ zoals dat nu gangbaar is ofwel binnen tien jaar volledig verdwenen is, ofwel een geheel andere vorm zal krijgen. De gepresenteerde vormen van portfoliobeoordeling hadden volgens hem als sterke punten dat meerdere databronnen worden gebruikt, data gegevens over een langere periode wordt verzameld, en dat data verzameld wordt binnen de context waarin de docent werkt. De portfolio’s le-veren een rijke beschrijving van het functio-neren van de docent, en beoordelaars zoeken zowel naar bewijs als tegenbewijs, wat een
477 PEDAGOGISCHE STUDIËN coherent beeld van onderwijzen geeft. De
kans op onterecht afwijzen van goede docen-ten lijkt hierdoor kleiner dan bij minder au-thentieke assessments. Daarnaast levert een coherente beschrijving van functioneren een relevante bijdrage aan de professionele ont-wikkeling van beginnende docenten, doordat nadruk wordt gelegd op de manier waarop af-zonderlijke aspecten van doceren met elkaar samenhangen: “beginning teachers need to know how all of the aspects fit”. Hoewel Kane enthousiast was over de veronderstelde validiteit van de gepresenteerde beoorde-lingsprocedures, bleef de betrouwbaarheid voor hem een punt van discussie. Zelfs als de meting niet betrouwbaar is, krijg je interes-sante informatie over de docent, maar bij ‘high-stakes assessment’ moet je toch zorgen voor een redelijk betrouwbaarheidsniveau, omwille van ‘fairness’ voor de kandidaat. Omdat de beoordelaarsovereenstemming bij portfolio’s nog steeds niet zo hoog is, moet hier nog iets op bedacht worden. Over deze punten werd vervolgens doorgediscussieerd. In de discussie werd ook de wijze waarop kandidaten in het beoordelingsproces betrok-ken dienen te worden kort aangestipt. De zaal was het er bijvoorbeeld mee eens dat het be-langrijk is om kandidaten te begeleiden bij het samenstellen van een portfolio.
In dit opzicht wil ik ten slotte de sessie
Transforming teacher education programs to support critical reflective classroom prac-tices noemen, waarin Nagle bepleitte dat het
opstellen van een portfolio een goede manier is om te leren reflecteren, in het bijzonder wanneer je docenten-in-opleiding laat sa-menwerken in kleine groepen, onder begelei-ding van een mentor. In dezelfde sessie werd een programma dat gericht was op het ver-groten van de ‘assessment literacy’ van do-centen (Sloan). ‘Hoe ziet een portfolio eruit dat aan de standaarden voldoet?’ Hoewel ik dit twee goede initiatieven vond, was de dis-cussiant bang dat studenten hier vooral van leren hoe zij bewijsmateriaal kunnen mani-puleren.
Samengevat leken onderzoekers en be-leidsmakers het er deze AERA-editie over eens dat alternatieve, authentieke assess-ments geschikt zijn voor certificeringsdoel-einden. Validiteit wordt steeds meer gezien
als het belangrijkste kwaliteitscriterium van competentiebeoordelingen, en authentieke assessments lijken hieraan bij uitstek te kun-nen voldoen. De betrouwbaarheid moet ech-ter ook redelijk zijn, en dit blijft voorlopig het grootste discussiepunt. Uit de bijgewoon-de sessies bleek bovendien dat er langzaam-aan meer langzaam-aandacht is voor de wijze waarop assessment een bijdrage kan leveren aan de professionele ontwikkeling van docenten. Er werd gepleit dat assessmentprocedures meer op professionalisering gericht zouden moe-ten zijn dan nu het geval is. Kandidamoe-ten zou-den actiever betrokken moeten worzou-den ge-durende het gehele beoordelingsproces en uitgebreidere feedback moeten ontvangen.
Onderwijs en samenleving / SIG Moral Education
Jaap Schuitema
(Universiteit van Amsterdam)
Het thema van de AERA-conferentie van dit jaar was Education research in the public
in-terest en dus veelbelovend voor iemand zoals
ik die geïnteresseerd is in onderzoek naar waardevormend onderwijs en burgerschaps-vorming. Een belangrijk uitgangspunt van de AERA-conferentie was dat onderwijs gericht moet zijn op het vormen van leerlingen tot burgers die bereid zijn het algemeen belang te dienen en niet alleen hun eigen belang. Vrijwel een ieder zal dit uitgangspunt onder-schrijven, zodat het uiteindelijk een weinig richtinggevend kader biedt. De vragen waar het echt om zou moeten gaan zijn: “Wat is het algemeen belang” en “Hoe kan het onderwijs hieraan bijdragen?”.
Ik heb voornamelijk sessies bezocht van de SIG Democratic Citizenship in Education en een aantal sessies van de SIG Moral
Development and Education. Het niveau van
de presentaties was erg wisselend. Wat mij opviel was dat de meest interessante bij-dragen in de SIG Democratic Citizenship in
Education van niet-Amerikanen afkomstig
waren. Een verklaring hiervoor kan zijn dat in Amerika de ‘Moral Development’-bewe-ging erg sterk is, terwijl in Europa de laatste jaren een groeiende aandacht is voor burger-schapsvorming. De verschillende
onderzoe-478 PEDAGOGISCHE STUDIËN
kers gingen vooral in op de doelen van waar-devormend onderwijs en op de opvattingen van docenten en leerlingen over burgerschap en burgerschapsvorming. Wat bijna niet aan bod kwam, waren concrete didactische toe-passingen en aanbevelingen voor het onder-wijs en onderzoek naar het effect van waar-devormend onderwijs. Daarmee werd mijn beeld bevestigd dat er vaak in algemene en abstracte termen over waardevormend onder-wijs wordt gesproken.
Termen die in opvallend veel presentaties naar voren kwamen waren Global citizenship en Cosmopolitan citizenship. In een paper-presentatie met als titel Creating
cosmo-politan citizens: Young people’s identities and sense of belonging’ pleitte Audrey Osler
(University of Leeds) voor een benadering van burgerschap die recht doet aan de ver-schillende identiteiten van leerlingen. De promotie van patriottisme wordt volgens Osler meestal als onmisbaar onderdeel van burgerschapsvorming beschouwd. Uit onder-zoek blijkt echter dat patriottische loyaliteit niet altijd leidt tot het aanhangen van demo-cratische waarden. Sterker nog, patriottisme kan leiden tot minder positieve attitudes ten opzichte van civiele rechten en vrijheden. Burgerschapsvorming zou volgens Osler dan ook niet alleen gericht moeten zijn op het sti-muleren van identificatie met en betrokken-heid bij de nationale samenleving. Zij pleit voor burgerschapvorming op lokaal, regio-naal, nationaal en mondiaal niveau. Dit maakt een vorm van onderwijs mogelijk die ook gericht is op patriottisme, maar waarin de nationale identiteit een positie inneemt naast verschillende anderen sociale identitei-ten van het individu. Hoewel ik dit een mooi streven vind heb ik mijn bedenkingen bij het begrip Kosmopolitisch burgerschap. Deze in-vulling betekent een verdere oprekking van het begrip burgerschap wat toch al zo’n breed concept is. Het idee van Osler is dat er ge-streefd moet worden naar een identificatie met de gemeenschap van alle mensen. De vraag is nu wat de term burgerschap hier nog aan toe kan voegen. De invulling die Osler daaraan geeft lijkt de kant op te gaan van een algemene morele vorming, zoals die terug te vinden is in de tradities van Kohlberg en Gil-ligan. En dat terwijl het voordeel van het
con-cept burgerschap nu juist is dat je morele vor-ming kunt plaatsen binnen de context van een bepaalde (bijvoorbeeld westerse) samenle-ving.
Door verschillende onderzoekers op de conferentie werd het belang van de mensen-rechten benadrukt als basis voor onderwijs gericht op (kosmopolitisch) burgerschap. Het voordeel van zo’n insteek is mijns inziens dat de mensenrechten, in tegenstelling tot de meeste andere concepten in dit onderzoeks-gebied, in detail gedefinieerd zijn in de
Uni-versele Verklaring van de Rechten van de Mens. Hugh Starkey (University of London)
gaf in zijn presentatie aan dat een veelgeuite kritiek op het centraal stellen van de mensen-rechten bij burgerschapsvorming is dat de plichten van burgers onderbelicht blijven. Starkey pleit daarvoor om ook universele verantwoordelijkheden te definiëren. Hij doet dit door het werk te analyseren van in-ternationale organen als de International
Council on Human Rights Policy en de Com-mision for Global Governance. Interessant
aan deze benadering is de erkenning dat be-grippen als verantwoordelijkheid niet eendui-dig zijn en een verdere definiëring behoeven. Te vaak wordt er naar mijn idee termen ge-bruikt als verantwoordelijkheid, betrokken-heid en participatie, zonder dat duidelijk wordt wat hiermee bedoeld wordt.
Eén van de opvallendste sessies die ik heb bijgewoond betrof het symposium
Demo-cracy, diversity, and globalization: Educating citizens in the public interest. De groep
on-derzoekers die hier hun werk presenteerden is samengesteld uit onderzoekers op het ge-bied van multicultureel onderwijs aan de ene kant en burgerschapsvorming aan de andere kant. Over het algemeen zijn dit gescheiden onderzoeksgebieden. Onderzoek naar multi-cultureel onderwijs richt zich voornamelijk op het omgaan met diversiteit, terwijl burger-schapsvorming gericht is op het bevorderen van eenheid. Volgens deze onderzoekers zijn dit twee kanten van dezelfde medaille en zou onderwijs er juist op gericht moeten zijn leer-lingen om te leren gaan met de spanning die bestaat tussen het streven naar eenheid en het tolereren en het waarderen van verschillen tussen mensen. Opvallend was vooral het charismatisch optreden van James Banks die
479 PEDAGOGISCHE STUDIËN een wervelende toespraak hield zoals je die
op dit soort conferenties maar zelden tegen komt. Wel jammer dat het ook in deze sessie bleef bij het specificeren van doelen voor on-derwijs in zeer algemene termen. Niettemin een erg inspirerende sessie, meer aandacht voor diversiteit binnen het onderzoek naar waardevormend onderwijs en burgerschaps-vorming, lijkt me een goede ontwikkeling.
