DE OPVOLGING IS VERZEKERD
EEN DIDACTISCHE VERGELIJKING VAN DE POLITIEKE
OPVOLGING IN VLAANDEREN TIJDENS DE LATE
MIDDELEEUWEN EN VANDAAG
Aantal woorden: 8554Jasper De Jaeger
Studentennummer: 01303061Promotor: Prof. dr. Frederik Buylaert
Commissaris: Prof. dr. Antoon Vrints
Verkorte Educatieve Masterproef (9SP) voorgelegd tot het behalen van de graad van de Educatieve Master in de Cultuurwetenschappen
2
Verklaring in verband met auteursrecht
De auteur en de promotor geven de toelating deze studie als geheel voor consultatie beschikbaar te stellen voor persoonlijk gebruik. Elk ander gebruik valt onder de beperkingen van het auteursrecht, in het bijzonder met betrekking tot de verplichting de bron uitdrukkelijk te vermelden bij het aanhalen van gegevens uit deze studie.
Het auteursrecht betreffende de gegevens vermeld in deze studie berust bij de
promotoren. Het auteursrecht beperkt zich tot de wijze waarop de auteur de problematiek van het onderwerp heeft benaderd en neergeschreven. De auteur respecteert daarbij het
oorspronkelijke auteursrecht van de individueel geciteerde studies en eventueel bijhorende documentatie, zoals tabellen en figuren.
3
Voorwoord en preambule Coronavirus
Deze Educatieve Masterproef dient ter afsluiting van de master na master opleiding tot geschiedenisleerkracht. Toen ik de kans kreeg om deze Educatieve masterproef op basis van mijn thesis waarmee ik mijn opleiding geschiedenis mee afrond, heb ik die dan ook gegrepen. Desondanks is het geen makkelijk academiejaar geweest. De verkorte versie van de nieuwe Educatieve Master kende dit academiejaar haar vuurdoop en dat is niet zonder slag of stoot gebeurd. Het was een druk jaar met een vol programma aan lessen, stages, werkcolleges en dan ook nog deze Educatieve Masterproef. Daarbovenop zal dit academiejaar 2019-2020 voor eeuwig de geschiedenisboeken ingaan als het jaar waarin COVID-19 de wereld en dus ook de academische wereld in zijn greep hield.
Voor deze masterproef heb ik echter niet zo veel problemen gekend die hun oorzaak hebben in het uitbreken van het Coronavirus. Deze thesis is gebaseerd op mijn thesis van vorig jaar waardoor ik het bronnenmateriaal voorhanden had. Daarnaast ben ik zeer tevreden met de open access service van onze universiteit. Hierdoor was het mogelijk om ondanks de lockdown aan de noodzakelijke literatuur te geraken die nodig was bij het schrijven van deze thesis.
Tot slot wil ik graag mijn promotor, prof. dr. Frederik Buylaert bedanken om het op zich te nemen deze nieuwe Educatieve Masterproef te begeleiden. Mijn laatste dankwoord gaat uit naar mijn familie en vrienden voor de steun die ze mij boden tijdens het schrijven van dit onderzoek.
4
Inhoudsopgave
Voorwoord en preambule Coronavirus ... 3
Inhoudsopgave ... 4 Abstract ... 5 1. Inleiding ... 6 2. Politieke socialisatie ... 8 2.1 Het macroniveau ... 9 2.2 Het mesoniveau ... 11 2.2 Het microniveau ... 11 3. Politiek in de geschiedenisles ... 13
4. De analyse van de opdracht ... 16
4.1 Wat is een goede opdracht binnen de geschiedenisles? ... 16
4.2 De specifieke opdracht ... 17
5. Conclusie ... 20
Bibliografie ... 22
5
Abstract
Het belang van actieve burgers die betrokken zijn in het maatschappelijk debat en kennis hebben van de politiek, dragen bij aan een goede werking van onze democratische samenleving. Het is dus belangrijk dat jongeren worden aangespoord om deze politieke kennis en maatschappelijke vaardigheden aan te leren. Dit wordt politieke socialisatie genoemd. De school en de rol van de leerkracht in het leven van jongeren blijken uitermate belangrijk in dit socialisatieproces. Deze Educatieve Masterproef heeft als bedoeling een methodologie in de vorm van een opdracht te creëren die de leerkracht, meer bepaald de geschiedenisleerkracht, helpt om binnen zijn of haar vakgebied bij te dragen aan de politieke socialisatie en burgerschapseducatie van jongeren op school. Op basis van de belangrijkste didactische opvattingen over het leren van politiek en geschiedenis, heb ik een voorbeeldopdracht gemaakt die leerlingen zou moeten stimuleren actief en met een kritische bril na te denken over maatschappelijke en/of politieke problemen van zowel vroeger en nu.
6
1. Inleiding
Het politieke systeem van de maatschappij waarin we leven, heeft een enorme impact op de manier waarop we ons dagelijks leven leiden. We leven in België in een democratie. Dit houdt in dat een gezonde werking van ons politiek systeem afhangt van het volk. Het vertrouwen in de democratie, de betrokkenheid en participatie van de inwoners van ons land en een gezond gevoel voor burgerzin zijn van cruciaal belang om ons politieke systeem draaiende te houden. Een goede overdracht van politieke kennis, gedragingen en houdingen zijn daarom onmisbaar in een gezonde democratie. Het ontstaan en de overdracht van die kennis en attitudes tegenover de politiek vindt voor een heel groot deel plaats tijdens de kinder- en adolescentiejaren. Ons onderwijssysteem heeft bijgevolg een erg belangrijke rol te vervullen wanneer het gaat over de vorming van jongeren tot verstandige, maatschappijbewuste en politiek participerende burgers.1 Hierover is al redelijk wat
gepubliceerd en het is een thematiek die ook later in dit onderzoek nog uitgebreid aan bod zal komen. Het is echter mijn bedoeling met deze Educatieve Masterproef om de kennisoverdracht over politiek en de vorming tot maatschappijbewuste en -betrokken burgers in een iets engere zin te gaan bekijken. De wijze waarop vakken met een sterk politiek aspect, zoals geschiedenis, hier aan kunnen bijdragen, is volgens mij tot nu toe te onderbelicht gebleven. Als toekomstig geschiedenisleerkracht wil ik me met deze Educatieve Thesis aansluiten bij het debat over de rol van de school en specifieker de rol van de vakleerkracht geschiedenis in de politieke vorming en het politiek bewustzijn van de leerlingen. Door een vergelijkende opdracht op te stellen, waarbij leerlingen uit de derde graad van het secundair onderwijs uitgenodigd worden om zelf de reflectie te maken tussen bepaalde aspecten uit de politiek van vroeger en nu, kan je als geschiedenisleraar bijdragen aan het politieke socialisatieproces. Gedurende deze thesis onderzoek ik op basis van de principes uit de burgerschapseducatie en het didactisch onderzoek naar de beste methodologie om geschiedenis te onderwijzen die de leerlingen het best helpt in hun vorming tot maatschappijbewuste jongeren met een voldoende grote politieke bagage.
Het idee en de inhoud van de opdracht over politieke geschiedenis komen voort uit mijn domein specifieke thesis waarmee ik vorig jaar de Masteropleiding Geschiedenis afsloot.2
Ik hield een sociale reconstructie van het Ieperse stadsbestuur tussen 1366 en 1566. Het onderzoek sloot aan bij allerlei recente publicaties over de politieke elites in de Vlaamse steden tijdens de late middeleeuwen. Ik koos er voor om mijn onderzoek over een lange periode van 200 jaar te spreiden om op die manier beter de onderliggende trends die deze elitegroep te Ieper volgden, te kunnen bestuderen. Ik nam de leden van het jaarlijks veranderende stadsbestuur van Ieper als mijn onderzoekspopulatie. Door onder meer te focussen op het gedrag, het sociaal profiel, de opvolgingen, de onderlinge machtsverhoudingen en de vernieuwingsgraad van de schepenen en raadsleden van de stad, werden de trends die de Ieperse elites volgden, blootgelegd. Mijn bevindingen voor de Ieperse magistraat legde ik naast de trends van die uit de andere Vlaamse steden, waardoor ik de vergelijking kon maken. Op die manier achterhaalde ik wat de typische en atypische
1 Dimokritos Kavadias, ‘Leren voor het politieke leven? De invloed van scholen op de politieke houdingen van leerlingen secundair onderwijs in Vlaanderen’, School en samenleving 1 (2005): p 15.
2 Jasper De Jaeger, ‘De politieke elites van Ieper. Een sociale reconstructie van de Ieperse magistraat tussen 1366 en 1566’ (Gent, Universiteit Gent, 2019).
7 kenmerken waren van het stadsbestuur van Ieper.3 Het is in dit vergelijkende aspect dat ik de
mosterd haalde om voor het secundaire onderwijs een gelijkaardige methodologie te ontwikkelen. Door leerlingen zelf actief te laten nadenken en zelf de reflectie te laten maken tussen bepaalde politieke aspecten uit het verleden en het heden, hoop ik bij te dragen aan een efficiëntere leerstrategie die leerlingen beter helpt te ontwikkelen tot politiek bewuste en betrokken burgers. “Teaching for politics” in plaats van “teaching about politics”, zoals James Sloam het verwoordde.4
In het eerste deel van deze thesis ga ik even dieper in op het debat binnen de onderwijsdidactiek betreffende politieke socialisatie en burgerschapseducatie. Zoals hierboven reeds te lezen viel, is politieke kennis en een gezonde burgerzin bij jongeren erg belangrijk om later te kunnen functioneren als bewuste, politiek participerende burgers. De Vlaamse overheid zet hierdoor al een tijdje in op het belang en de aandacht aan burgerzin in onze Vlaamse scholen. Naast de inspanningen op macroniveau staan we ook even stil bij het brede middenveld, of het mesoniveau, in de vorm van de verschillende onderwijskoepels in Vlaanderen. Op welke manier zijn zij betrokken bij burgerschapseducatie in ons secundair onderwijs? Ten slotte leggen we de focus op de scholen en het schoolpersoneel zelf, of het microniveau. Zo zou een goed beeld moeten gevormd worden over de manier waarop het Vlaamse onderwijs aan politieke socialisatie doet.
Na de bespreking van de bredere context van politieke socialisatie in het Vlaamse onderwijs, staan we in dit deel even stil bij het geven van politiek binnen de geschiedenisles zelf. Met deze thesis wil ik een bijdrage leveren aan hoe je als geschiedenisleerkracht zelf kan bijdragen aan een efficiënte kennis- en waardenoverdracht van politiek. Kan je echter zomaar lessen trekken uit het verleden? Om de vergelijking te maken en parallellen te trekken uit de geschiedenis naar vandaag, moet je met enkele valkuilen rekening houden. Welke zijn die valkuilen en hoe kan je ze als geschiedenisleerkracht ontwijken? Vervolgens neem ik de meest recente didactische principes en leerstrategieën onder de loep die nodig zijn om aan goed geschiedenisonderwijs te doen. Hieraan wordt de koppeling met de recente didactiek van politieke wetenschappen gemaakt. Op het einde van dit hoofdstuk zouden we dus een goed idee moeten hebben over hoe je als leerkracht interessante lessen en opdrachten over politieke geschiedenis op een secundair school niveau kan geven.
Het derde en laatste hoofdstuk zal dan de gecreëerde opdracht over politieke geschiedenis zelf ontleden. Op basis van de principes die in de vorige twee hoofdstukken beschreven staan, heb ik als geschiedenisleerkracht een interessante en nuttige opdracht samengesteld die politieke kennis en politieke gedragingen bijbrengt aan de leerlingen die nodig zijn voor hun ontwikkeling tot politiek bewuste burgers. Door mijn bevindingen uit mijn domein specifieke thesis te koppelen aan de politiek van vandaag, laat ik de leerlingen zelf een reflectie maken. Ik leg de focus in de opdracht op twee thema’s die het verschil in politieke opvolging tussen vroeger en nu zullen bestuderen: de duur en de hoeveelheid van de mandaten die politici houden en ten tweede het sociale profiel van de politieke elites van vroeger en nu. Ik koos om rond deze twee thema’s te werken omdat ze volgens mij het best geschikt zijn om een nuttige geschiedkundige vergelijking te kunnen maken. We volgen de
3 De Jaeger, ‘De politieke elites van Ieper', p 9.
4 James Sloam, ‘Teaching democracy: The role of political science education’, British Journal of Politics & International Relations 10, nr. 3 (2008): p 512.
8 redenering en de stappen die leerlingen ook zouden moeten maken en verklaren deze aan de hand van de materie die in de eerste twee hoofdstukken beschreven staat. Op deze manier hoop ik met deze thesis een methode te bieden aan geschiedenisleerkrachten om ook op het niveau van de les geschiedenis bij te dragen aan een goede ontwikkeling van de leerlingen tot actief participerende burgers met een gezond politiek inzicht.
2. Politieke socialisatie
Sinds het ontstaan van België kunnen we het politiek systeem in ons land als een democratie omschrijven. Maar wat houdt dit allemaal in? Het is zeer moeilijk om een eenvoudige definitie te geven aan de term ‘democratie’. Devos beschrijft de term via de
principal-agent-theorie. Dit houdt in dat de principaal, of de gewone, soevereine burgers, een
deel van hun bevoegdheden afstaan aan een agent. Die agenten zijn dan de volksvertegenwoordigers. Zeker in grote samenlevingen zoals onze moderne natiestaten is deze overdracht van bevoegdheden noodzakelijk om aan een efficiënt bestuur te kunnen doen. Het is uiteraard onmogelijk om met honderden duizenden mensen tegelijk een bestuursvorm te vormen.5 Democratie kan in verschillende vormen voorkomen en ging sinds
het ontstaan ervan, in het klassieke Athene, reeds verscheidene evoluties door. Tegenwoordig kent het idee van een interactieve of participatieve democratie een heropleving. Delibarative
democracy is hiervoor de originele, Engelstalige term. Het betekent dat besluitvorming en
bestuur via discussie en deliberatie tussen alle burgers gebeurt.6 In de meest voorkomende
situatie vindt dit overleg plaats tussen de volksvertegenwoordigers in het parlement. Zij zorgen voor de eigenlijke wetgevingen en besluitvormingen. Maar ook gewone burgers worden nog steeds betrokken in het politieke systeem. Wanneer er verkiezingen plaatsvinden, wordt de burger aangesproken om zijn of haar stem uit te brengen over wie het volk mag vertegenwoordigen. Ook andere, eerder uitzonderlijke, zaken zoals een volksreferendum eisen de betrokkenheid van alle burgers. Een democratie kan met andere woorden slechts gezond gehouden worden met een actieve en bewuste deelname van de burgers. Zonder dit element verliest een democratie aan legitimiteit.7 Het is dus belangrijk voor een goede
werking van het politiek systeem dat er voldoende wordt ingezet om participerend gedrag en burgerzin voldoende te stimuleren.
Dit actief stimuleren van de betrokkenheid van de burgers is iets wat in België in de jaren ’90 van de vorige eeuw opnieuw een boost heeft gekregen. De kritieken van enkele voorname politici zoals bijvoorbeeld Guy Verhofstadt op de zogenaamde ‘canapépolitiek’8,
alsook enkele politieke crisissen zoals de ‘Zwarte Zondag’ en de ‘Witte Mars’ na het Dutroux-schandaal, zorgden ervoor dat het vertrouwen van de burger in de Belgische politiek ver te zoeken was.9 Het was tijd voor een aantal maatregelingen en hervormingen binnen het
politieke systeem. Die hervormingen zouden een signaal moeten zijn om de kloof tussen de
5 Carl Devos, ‘Democratie en vertegenwoordiging’, in Een plattegrond van de macht (Gent, Academia Press, 2016), p 484.
6 Devos, ‘Democratie en vertegenwoordiging’, p 483.
7 Dorien Sampermans e.a., ‘ICCS 2016 Rapport Vlaanderen. Een Onderzoek Naar Burgerschapseducatie in Vlaanderen’, 2017, p 3.
8 Hiermee worden de gesloten besluitvormingen en alle vormen van politiek paternalisme bedoeld. 9 Kavadias, ‘Leren voor het politieke leven?’, p 15.
9 politiek en de burgers proberen te dichten. Er moest een einde komen aan de ‘oude politieke cultuur’. De maatregelingen die vanaf dan doorgevoerd zijn, kregen het label ‘nieuwe politieke cultuur’ (NPC) mee.10 Als onderdeel van de opdracht zien we verder een paar relevante en
concrete voorbeelden van deze politieke hervormingen. Belangrijker nu is het feit dat men binnen het politieke systeem terug wat meer de aandacht vestigt op de participatie van de burgers.
Om als burger actief en bewust betrokken te zijn bij de politiek zijn tijd en geld vereist. Het is een luxe die niet voor iedereen weggelegd is om zomaar betrokken te kunnen zijn in het politieke leven: om bijvoorbeeld een doordachte mening te kunnen vormen over je politieke keuzes, moet je de politiek al een beetje volgen. Je moet dus met andere woorden beschikken over een aantal bepaalde vaardigheden, attitudes en voldoende kennis om als democratisch burger deel te kunnen nemen aan ons politiek systeem.11 Die houdingen en kennis over de
politiek worden voornamelijk verworven tijdens de jeugdjaren. Deze worden namelijk doorgegeven van de ene generatie op de andere. De ouders spelen hier dus een belangrijke rol in, maar ook sportverenigingen, (sociale) media, en de school.12 Dat scholen en het
onderwijs in het algemeen hier cruciaal in zijn, leidt geen enkele twijfel. Jongeren spenderen namelijk zeer groot deel van hun tijd op school. Ze zien hun medeleerlingen en hun leraren op sommige dagen zelfs meer dan hun eigen ouders. De hoofdtaak van een school is om op een kwaliteitsvolle manier aan kennisoverdracht te doen. Maar ook de maatschappelijke en sociale rol van een school is van belang, zeker in een democratische samenleving zoals de onze. Een school is immers de geknipte plaats om jongeren aan te leren hoe ze actief en betrokken kunnen zijn door hun verantwoordelijkheden op te nemen. De omgeving van een school is immers te vergelijken met een democratische samenleving, waar leerlingen samen met de leerkrachten afspraken aangaan en volgens vastgelegde normen en waarden leven.13
Deze overdracht van politieke en maatschappelijke waarden aan jongeren, op school en op andere plekken, noemt men ‘politieke socialisatie’.
2.1 Het macroniveau
Voor deze Educatieve Masterproef blijven we uiteraard bij de politieke socialisatie binnen de schoolse context. Maar ook binnen het onderwijs kunnen we politieke socialisatie bestuderen in verschillende niveaus. Het onderwijsreferentiekader biedt ons namelijk verschillende dimensies aan die ons helpen in de analyse van de werking en de structuur van ons Vlaams onderwijs. Deze dimensies of niveaus zijn: het macro-, meso- en microniveau.14
Op het macroniveau kunnen we de Belgische staat plaatsen. Wanneer we naar het onderwijs binnen een staat kijken, is het niet onlogisch dat sommige stemmen erop wijzen dat massaonderwijs een politiek instrument is. Onderwijs zou namelijk de ideale manier zijn om een algemene consensus binnen een grote groep burgers te introduceren en aan te leren.
10 Jeroen Maesschalck, Annie Hondeghem, en Christophe Pelgrims, ‘De evolutie naar een nieuwe politieke cultuur in België: een beleidswetenschappelijke analyse’, Beleidswetenschap: kwartaalschrift voor
beleidsonderzoek en beleidspraktijk 16 (2002): p 7-8. 11 Sampermans e.a., ‘ICCS 2016 Rapport Vlaanderen’, p 3. 12 Kavadias, ‘Leren voor het politieke leven?’, p 15. 13 Sampermans e.a., ‘ICCS 2016 Rapport Vlaanderen’, p 3.
10 Wanneer we even onze eigen Belgische geschiedenis in het achterhoofd houden, kunnen we al snel begrijpen dat dit consensusstreven in werkelijkheid maar moeilijk na te streven valt. Het conflict tussen de katholieke en de liberale partij over wie de ‘zielen’ van de Vlaamse jongeren mocht onderwijzen, zou gedurende jaren het politieke leven beheersen. We hebben het hier over de ‘schoolstrijd’. Dit zou leiden tot de opsplitsing van het publiek en het privaat onderwijs. Een ander gevolg is dat na deze schoolstrijd, waar het voornamelijk te doen was om de levensbeschouwelijke verschillen tussen beide partijen, deze verschillende waarden en visies wettelijk werden vastgelegd. De school kreeg een zekere neutraliteit opgelegd door de overheid wanneer het gaat over maatschappelijke, filosofische en politieke onderwerpen. Toch wordt van scholen verwacht dat ze bepaalde consensuswaarden aan hun leerlingen doorgeven. Politieke onderwerpen zijn echter iets dat de bevolking kan verdelen en niet iedereen onbewogen laat. Het is duidelijk dat het niet makkelijk is voor scholen om hier een middenweg in te zoeken aangezien toch een strikte vorm van neutraliteit wordt verwacht door de overheid.15 Dit wil uiteraard niet zeggen dat de staat en het onderwijs zich niet moeten
inzetten voor een kwalitatieve burgerschapseducatie, integendeel.16
De manier om binnen het onderwijs alsnog politieke kennis, inzichten en vaardigheden aan te leren, is via burgerschapseducatie. Naast het aanleren van zuivere kennis over de politieke en maatschappelijke instellingen en de rechten en plichten van een burger, democratische vaardigheden zoals het stimuleren van een kritische houding of het respectvol discussiëren, heeft burgerschapseducatie voornamelijk als doel om de schoolgaande jeugd te ontwikkelen tot actieve en betrokken burgers met verstand van zaken.17 De Vlaamse overheid
besefte dan ook het belang van politieke socialisatie en de aandacht voor burgerzin in het onderwijs. Daarom werden op het einde van de vorige eeuw (1997) voor het eerst vakoverschrijdende eindtermen geformuleerd die aandacht hebben voor de vorming van betrokken burgers.18
Ook recentelijk, in de legislatuur 2014-2019 van de Vlaamse regering, kwam democratie en burgerschap in het onderwijs plots weer op de politieke agenda te staan. Met de radicaliseringen en de terreuraanslagen van 22 maart 2016 als aanstoker19, waren politici
het eens dat democratie geen vanzelfsprekend gegeven is bij de jeugd. Er moet gewerkt worden om de juiste kennis, visie en waarden over te brengen. De school is hiervoor de meest geschikte plaats en het is de Vlaamse overheid die hier dan ook het initiatief in nam. In 2018 werden de eindtermen stevig hervormd en de Vlaamse regering introduceerde zestien zogenaamde sleutelcompetenties. Het is ook de overheid die gaat instaan voor de controle op het behalen van deze eindtermen. Eén van die zestien sleutelcompetenties heeft betrekking op burgerschapseducatie, namelijk: “burgerschap met inbegrip van competenties inzake samenlevingen”. Deze wordt dan nog eens opgesplitst in zeven aparte clusters die iets specifieker van aard zijn. Deze sleutelcompetenties houden in dat ze over verschillende vakgebieden heen behaald kunnen worden, zo ook in het vak geschiedenis.20
15 Kavadias, ‘Leren voor het politieke leven?’, p 18-19.
16 Patrick Loobuyck, ‘Discussiebijdrage Voorbij de Pleinvrees: Vlaanderen formuleert voor het eerst eindtermen Burgerschap’, Pedagogische Studiën 96, nr. 3 (2019): p 214.
17 Sampermans e.a., ‘ICCS 2016 Rapport Vlaanderen’, p 4. 18 Sampermans e.a., ‘ICCS 2016 Rapport Vlaanderen’, p 5.
19 Net als in de jaren ’90 van de vorige eeuw is het ook recent een politieke en maatschappelijke crisis die ervoor zorgt dat er hervormingen plaatsvinden.
11
2.2 Het mesoniveau
Laten we vervolgens even focussen op het tweede niveau, het mesoniveau. Dit is de dimensie van de verschillende onderwijskoepels in Vlaanderen. Het bevindt zich tussen het niveau van de overheid en het niveau van de school zelf. Kavadias beschrijft dit niveau als een verzuild middenveld. De oorspronkelijke taak van de onderwijskoepels komt voort uit de schoolstrijd waar we het hierboven reeds over hadden. Ze waren namelijk religieus-levensbeschouwelijk van aard. Na de ontzuiling van Vlaanderen vanaf de jaren 1960 gaat deze ideologische functie van de koepels steeds meer op de achtergrond treden. Het aanbod aan diensten omtrent het leren die de koepels voor hun scholen voorzien, wordt belangrijker geacht dan de waarden en de visie waarvoor de koepels oorspronkelijk voor stonden.21 De
invloed van de koepels op de politieke socialisatie van de Vlaamse leerlingen lijkt dus niet bijzonder groot te zijn. Dit is iets wat ook de cijfers bevestigen. Kavadias heeft namelijk een onderzoek gevoerd waarbij hij leerlingen uit de verschillende onderwijskoepels gaat vergelijken volgens verschillende indicatoren die toetsen naar de politieke kennis en houdingen van die leerlingen. De leerlingen scoorden op die indicatoren zoals politieke machteloosheid, etnocentrisme, autoritarisme… overheen alle koepels ongeveer gelijkaardig. De invloed van de onderwijskoepels is dus zeer gering te noemen.22
Deze conclusie gaat eigenlijk wat tegen de verwachtingen in. Een Nederlandse studie uit de jaren ’90 van de vorige eeuw die peilde naar het verschil tussen het openbaar en het bijzonder onderwijs23 wees wel nog op een verschil in levensbeschouwingen en opvattingen
over de rol van burgers in de samenleving.24 Vandaag de dag is dit dus al minder het geval.
Desondanks merkte Kavadias toch enkele, kleine, verschillen tussen leerlingen uit de Vlaamse koepels. Bij toetsing naar de indicator ‘gelijkheidsstreven’ viel op dat leerlingen uit het vrij onderwijs ongelijkheid in de samenleving als een iets minder belangrijk probleem zagen. Ze nemen dus een iets ‘rechtsere’ positie in dan hun leeftijdsgenoten uit het publieke onderwijs. Ook op vlak van stemintentie zijn er, weliswaar geringe, verschillen op te merken.25 Deze
afwijkingen zijn zoals hierboven reeds vermeld zodanig marginaal te noemen dat we gerust kunnen stellen dat dit tussenniveau in ons onderwijssysteem niet veel invloed heeft op de wijze waarop Vlaamse leerlingen politieke kennis en burgerzin aangeleerd krijgen.
2.2 Het microniveau
We zijn ondertussen bij het laatste niveau aangekomen: het niveau van de individuele school, de leerkrachten en de leeromgeving. Zoals we hierboven al eerder aanraakten, mag de rol van de school in het politieke socialisatieproces niet onderschat worden. Het kan gezien worden als de instelling bij uitstek om jongeren te engageren. Leerlingen worden namelijk
21 Kavadias, ‘Leren voor het politieke leven?', p 20. 22 Kavadias, 'Leren voor het politieke leven?', p 20-21.
23 Vergelijkbaar met respectievelijk het publiek en het vrij onderwijs in Vlaanderen.
24 Karin Andrea Wittebrood, ‘Politieke socialisatie in Nederland: een onderzoek naar de verwerving en
ontwikkeling van politieke houdingen van havo-en vwo-leerlingen’ (Amsterdam, Radboud Universiteit, 1995), p 59.
12 voortdurend geprikkeld op school. Zowel door de leerkrachten als door hun medeleerlingen worden jongeren gemotiveerd om nieuwe dingen te leren en zich te ontwikkelen. Ze maken op school kennis met de bredere, democratische maatschappij waarin ze opgroeien. Dat de school minstens even belangrijk voor jongeren is dan hun eigen ouders, blijkt uit het volgende. Wanneer we het over het thema milieu hebben, een thema dat tegenwoordig erg leeft bij de jongeren van vandaag, kan de school een completer beeld geven aan de leerlingen. Hun ouders bekommeren zich misschien veel minder om dit thema of bekijken het vanuit een eenduidig standpunt. Scholen daarentegen bieden veel meer opties om te leren over dit onderwerp via tal van lessen in verschillende vakken, of bijvoorbeeld via vakoverschrijdende projecten. Milieubeleid is dan ook een zeer belangrijk punt in het beleid van onze Vlaamse scholen. Ook op vlak van cultuur zit men in het gezin in één welbepaald milieu. Op school leren jongeren kennismaken met de multiculturele samenleving waarin we leven. Op vlak van politieke kennis- en waardenoverdracht is dit niet anders. De school kan gerust gezien worden als een eigen democratische maatschappij waarin ze kennismaken met de alle waarden en vaardigheden die ook nodig zijn om in de echte maatschappij te kunnen leven en te kunnen deelnemen.26
Wat is dan eigenlijk de invloed van de schooldirectie op de wijze waarop een school aan politieke socialisatie en burgerschapseducatie doet? We kunnen naar die invloed peilen door naar de schoolreglementen te kijken. Het onderzoek van Kavadias toont echter aan dat het schoolreglement niet de bepalende factor is voor politieke socialisatie op school. Ze zijn namelijk te veel gericht op het aanleren van wat mag en wat niet mag. De reglementen geven weldegelijk waarden en normen mee, maar ze zijn beperkt tot diegene die nodig zijn om een goede orde op school te bewaren zodat het lesgeven zo efficiënt mogelijk gebeurt. De rol van de directie is waarschijnlijk belangrijker in hun ondersteuning aan diegenen die wel rechtstreeks met de lespraktijk verbonden zijn: de leraren.27
Reeds in de jaren 1990 riep men in studies naar socialisatie op school reeds op om de invloed van de leerkrachten, het lesmateriaal en de evaluatie van de leerstof dieper te onderzoeken.28 Het belang van de rol die leraren spelen in het leven van jongeren en de
invloed die ze hebben op hun leerlingen werd met andere woorden al sinds lange tijd zeer groot geacht. Dit is niet onlogisch. Leraren hebben de taak om relevante kennis gekoppeld aan maatschappelijke waarden en standaarden over te brengen aan de toekomstige burgers van onze samenleving. Wanneer we het hebben over politiek, lijkt het plots minder eenvoudig. Onze samenleving is zodanig divers en er bestaan zo veel politieke en maatschappelijke opvattingen dat het voor leraren niet altijd vanzelfsprekend is voor leerkrachten om zomaar aan politieke socialisatie te doen binnen de lessen. Denk ook terug aan die neutraliteit van de scholen die sinds de ontzuiling van Vlaanderen door de staat is opgelegd. Leraren hebben in het algemeen de reflex om zich ook zo neutraal mogelijk op te stellen op politiek en maatschappelijk vlak. In het bijzonder wanneer thema’s worden aangesneden die een expliciete of zelfs een geladen boodschap hebben en voor verdeeldheid kan zorgen. Leerkrachten beseffen welke invloed ze hebben op hun leerlingen en de meesten zijn dan ook
26 Sampermans e.a., ‘ICCS 2016 Rapport Vlaanderen’, p 49. 27 Kavadias, ‘Leren voor het politieke leven?’, p 23. 28 Wittebrood, ‘Politieke socialisatie in Nederland’, p 141.
13 niet happig hun eigen politieke meningen of maatschappelijke visies te delen met hun klas. Toch behoort het tot het takenpakket van een leraar, in het kader van burgerschapseducatie, om hun leerlingen te sturen door toch een aantal politiek gevoelige standpunten in te nemen. Zeker wanneer het gaat over thema’s als racisme, gelijkheid, tolerantie, enzovoort.29
De visie van de leraar heeft weldegelijk een impact op de leerlingen. Net als de manier waarop politieke en maatschappelijke waarden worden aangebracht. Als je als leerkracht te vaak politieke thema’s ontwijkt, kan je het gevoel geven aan de leerlingen dat politiek iets is wat zich boven hun hoofden afspeelt. De leerlingen gaan zich bijgevolg dan ook machteloos voelen. Zo wordt het aanleren van politieke vaardigheden en inzichten om actief en betrokken te kunnen deelnemen aan de maatschappij voor een groot stuk ondermijnd. Zoals ook uit het onderzoek van Kavadias blijkt, scoren leerlingen beter voor indicatoren zoals gelijkheidsstreven wanneer leraren af en toe maatschappelijke of politieke standpunten durven innemen.30 Op die manier worden jongeren gestimuleerd om mee te denken over
politiek.
De wijze waarop het Vlaamse onderwijs aan politieke socialisatie en burgerschapseducatie doet, is dus het gevolg van allerlei factoren op de drie niveaus van ons onderwijssysteem. De belangrijkste invloeden voor het vormen van politiek bewuste en maatschappij bekwame jongeren blijken de overheid en in een nog grotere mate de leerkrachten en de manier waarop ze lesgeven te zijn. In het volgende hoofdstuk wordt de focus gelegd op hoe je als leerkracht, en specifieker geschiedenisleerkracht, de beste leerstrategieën kan toepassen om zo efficiënt mogelijk aan politieke socialisatie te doen binnen je lessen.
3. Politiek in de geschiedenisles
Geschiedenis is een vakgebied dat nauw betrokken is met de maatschappij. Uiteraard ligt de focus op het verleden, maar ook voor de hedendaagse samenleving is geschiedenis bijzonder nuttig. Er komen veel lesonderwerpen aan bod die politiek van aard zijn. Een goede geschiedenisles probeert steeds de koppeling te maken met de actualiteit. Zo kom je als geschiedenisleerkracht vaak terecht in situaties waarbij er samen met de leerlingen ook gebogen wordt over hedendaagse maatschappelijke en politieke thema’s. We zagen in het vorige deel dat dit niet altijd makkelijk is voor de leerkracht. Toch is deze situatie in het kader van politieke socialisatie bijzonder interessant. Je krijgt namelijk als geschiedenisleerkracht, misschien wel meer dan in andere vakken, de kans om je lesonderwerp over politieke geschiedenis te koppelen aan het bijbrengen van politieke kennis en vaardigheden die de leerlingen nodig hebben in de hedendaagse maatschappij.
Om te kunnen begrijpen waarom geschiedenis een heel nuttig vak is in het kader van politieke socialisatie, is het nodig even te kijken naar de functie van geschiedenis als onderwijs vak. Geschiedenis heeft namelijk enkele maatschappelijk relevante doeleinden. In de eerste plaats heeft geschiedenis een duidelijke pedagogische functie. Het vak staat namelijk bol van voorbeelden van menselijk gedrag. We kunnen de daden zelf bestuderen, maar ook motieven
29 Kavadias, ‘Leren voor het politieke leven?’, p 23. 30 Kavadias. ‘Leren voor het politieke leven?’, p 26.
14 of gedachtegangen die er aan voorafgingen. Nog belangrijker is dat, in tegenstelling tot vakken die enkel het heden bestuderen, we bij geschiedenis ook de afloop van die daden kennen. Hierdoor kunnen we ons bij geschiedenis makkelijk een oordeel vormen, bewust of onbewust over die menselijke gedragingen uit het verleden. Met andere woorden het morele aspect van geschiedenis is niet te onderschatten.31 Deze, al dan niet onbewuste, overdracht van morele
lessen kan waardevol zijn voor de sociale ontwikkeling van de leerlingen.
Een tweede belangrijke functie van geschiedenis in het kader van politieke socialisatie is de identiteitsvormende functie. Mensen geven namelijk vorm aan hun identiteit door zich te gaan verhouden tot het verleden. Door na te denken over zowel de positieve als de negatieve zaken uit het verleden, maken mensen zelf een reflectie over hoe ze zich willen profileren. Dit laatste is echter niet zonder gevaren: mensen en dus ook de leerlingen zouden in staat kunnen zijn om hun identiteit te koppelen aan een bepaalde groep zonder de historische benadering in acht te nemen en het verschil tussen het heden en het verleden uit het oog te verliezen.32 Een andere valkuil in de identiteitsvorming op basis van het verleden is
het gebruik maken van een historische canon. Het inzetten van een canon in het Vlaamse onderwijs schaadt namelijk alle inzichten die geschieddidactici invoerden om het historisch en maatschappelijk denken van de leerlingen te bevorderen. Een canon zorgt er namelijk voor dat leerlingen niet meer gaan opletten om hedendaagse zaken zomaar in de context van het verleden te plaatsen of andersom. Ze zouden de eigenheid en het unieke aspect van het verleden uit het oog verliezen. Maar nog erger is dat een canon de identiteitsvorming van de leerlingen gaat aantasten. Het heeft echter als bedoeling een Vlaamse, eenduidige identiteit te ontwikkelen voor onze leerlingen, maar het vergeet dat de hedendaagse maatschappij een smeltkroes van allerlei verschillende identiteiten is. Het is belangrijk dat leerlingen als toekomstig politiek participerende burger zich zowel Vlaming, als Belg, als Europeaan voelen. Een Vlaamse canon is in dat opzicht veel te simplistisch en éénzijdig.33 Het is alleszins duidelijk
dat het vak geschiedenis een paar duidelijke raakvlakken heeft met hedendaagse politieke en maatschappelijke thema’s.
Het lijkt me logisch dat wanneer je als geschiedenisleerkracht een politiek thema behandelt, je ook even de koppeling te maakt met enkele inzichten uit de politieke wetenschappen. Dit laatste kan als een compleet verschillende discipline worden beschouwd en in ons Hoger Onderwijs is dit ook het geval. Op het niveau van het secundaire onderwijs daarentegen, zit dit vak niet in het standaard curriculum. Er bestaat momenteel geen vak ‘politiek’, als we het nieuwe vak ‘burgerzin’ in de hervormde eerste graad even buiten beschouwing laten. Wanneer men als leerkracht tijdens de geschiedenisles dus een politiek thema aanheft, is het jouw verantwoordelijkheid om ook het politiek inzicht zo correct mogelijk mee te geven aan de leerlingen. Niet in het minste in het kader van de politieke socialisatie.
Het is heel moeilijk om te leren over sociale, politieke en culturele onderwerpen zonder deze thema’s gescheiden te zien van de samenleving. Wanneer er zich binnen de
31 Arie Wilschut, Dick Van Straaten, en Marcel Van Riessen, Geschiedenisdidactiek. Handboek voor de vakdocent (Bossum: Couthino, 2016), p 32.
32 Wilschut e.a., Geschiedenisdidactiek, p 33-34.
33 Tom De Paepe e.a., ‘Dienstmeid of kritische vriendin? Waarom een Vlaamse canon geen goed idee is voor het geschiedenisonderwijs’, Tijdschrift van Wetenschap 17, nr. 68 (2019), p 3.
15 politiek nieuwe bewegingen en conventies voor doen, kan het onderwijzen van politiek niet achterblijven. Zeker bij jongeren doen zich almaar meer veranderingen voor in de wijze waarop ze politiek percipiëren. Jonge mensen hebben ook andere waarden of interesses binnen het politieke veld. Het is belangrijk dat je hier als leerkracht rekening mee houdt om een motiverende en interessante les te kunnen geven.Een les waarin de leerling centraal staat past perfect in het kader van de toenemende individualisering op sociaal vlak bij de jongeren en zal daardoor ook als interessanter ervaren worden. Door de leerlingen zelf te reflecteren en elkaar daar op te beoordelen, krijg je als leerkracht een beter resultaat. Je les is aangepast aan de leerling. Dit wordt een bottom-up aanpak genoemd.34
Studies over leren en de visies die daaruit voortkomen zijn dus zeer belangrijk. Ook op het vlak van politieke educatie. Men weet nu dat men politiek het best via een cognitieve of een constructivistische methode aanleert, in plaats van het voordien dominante
behaviourism. Deze laatste leermethode is de klassieke top-down leeraanpak waarbij het
voornamelijk gaat om zuivere kennisoverdracht. Het gaat meer over het kennen van bijvoorbeeld de werking van een politieke instelling dan begrijpen waarom deze bepaalde instelling in het leven is geroepen. Cognitieve en constructivistische leermethoden daarentegen komen wel tegemoet aan het diepere begrijpen van processen en onderwerpen. Beide theorieën hebben het idee gemeen dat leerlingen een betere leerprestatie vertonen wanneer ze in interactie staan, zowel met de leerkracht als met elkaar. In tegenstelling tot de klassieke manier van lesgeven waarbij men enkel moet opletten, boeken leerlingen betere prestaties door (zelf)reflectie, (zelf)evaluatie en het zelf maken van opdrachten.35 Deze
opvattingen gelden voor het leren over politiek, maar kunnen eigenlijk worden doorgetrokken naar het overgrote deel van de vakken.
Ook het geschiedenisonderwijs volgt deze didactische opvattingen. Bruner zweert erbij dat leerlingen zo veel mogelijk actief en zelfstandig nieuwe informatie in hun reeds bestaande denkstructuren moeten proberen inpassen. In tegenstelling tot een leerkracht die zelf de leerstof voor de leerlingen structureert en op een dienblad aanbiedt, zal een actieve leermethode voor betere resultaten zorgen. Kennis die zelfstandig vergaard wordt, wordt beter onthouden, neemt een belangrijkere plaats in het geheugen in en belangrijk voor politieke socialisatie: de vergaarde kennis wordt makkelijker toepasbaar in nieuwe situaties.36
Leerlingen gaan dus met een actieve leermethode beter het verband kunnen leggen tussen de politieke vaardigheden en/of kennis vanuit de geschiedenisles en de actuele politieke situatie. Het is vanuit deze gedachte dat ik een opdracht voor de les geschiedenis gecreëerd heb over een politiek thema, namelijk politieke opvolging, dat ook geschikt is binnen het domein van de politieke socialisatie en burgerschapseducatie. De opdracht en de analyse ervan staan te lezen in het volgende hoofdstuk.
34 Sloam, ‘Teaching democracy’, p 511. 35 Sloam, ‘Teaching democracy’, p 514. 36 Wilschut e.a., Geschiedenisdidactiek, p 96.
16
4. De analyse van de opdracht
4.1 Wat is een goede opdracht binnen de geschiedenisles?
Om de principes van de historische praktijk op het niveau van de secundaire school te krijgen is het belangrijk even na te denken over hoe je die opdracht opstelt. Het is immers noodzakelijk noch wenselijk om je leerlingen een historisch onderzoek te laten uitvoeren volgens de regels van de historiografische kunst. De geschiedenisles in het secundair onderwijs moet een ander doel voor ogen hebben dan de leerlingen het werk van beroepshistorici te laten nabootsen. Het is veel interessanter om je als geschiedenisleerkracht toe te leggen op het introduceren en ontwikkelen van het historisch denken van je leerlingen. Historisch denken stimuleert namelijk de analyse van de gebeurtenissen uit het verleden, net als de bredere ontwikkelingen of de gedragingen van historische personen.37 Dit is niet iets
wat zomaar zonder enige scholing tot stand kan komen bij de leerlingen. Net als alle andere wetenschappen heeft historisch denken betrekking om via feiten een zo waarheidsgetrouw mogelijk beeld te vormen van de besproken materie. Het verschil met andere wetenschappen is dat het bij geschiedenis gaat om thema’s die in het verleden liggen. Hierdoor is een specifieke manier van denken over tijd nodig. Leerlingen moeten een besef krijgen van de realiteit van het verleden. Wat is fictie, wat is echt? Ze moeten ook de tijd die ze bestuderen correct kunnen indelen en de kenmerken voor elke tijdsperiode van elkaar kunnen onderscheiden. Leerlingen moeten ook leren om afstand te nemen van het verleden en het specifieke of unieke karakter van historische gebeurtenissen in acht te nemen. Ook het bewust worden van de tijdsgebondenheid van gebeurtenissen en het omgaan met anachronismen zijn zaken die deel uitmaken van het historische denken.38 Dit zijn zaken waar het
geschiedenisonderwijs zich op moet toeleggen om ze over te brengen bij de leerlingen. Verder stimuleert historisch denken ook de reflex om kritisch te denken. Je moet als leerkracht je leerlingen altijd proberen wijzen op de manier waarop geschiedenis tot stand komt. Geschiedenis is namelijk niet iets wat zomaar tot stand gekomen is. Geschiedenis is het resultaat van een kritische analyse van het overgeleverde bronnenmateriaal en het zelfstandig oordelen ervan door specialisten. Leerlingen moeten de reflex voor deze kritische en zelfstandige beoordeling van zaken die ze voorgeschoteld krijgen, aangeleerd krijgen op school. Kritisch denken houdt immers in dat men via argumentatie, met ruimte voor tegenargumentatie, zelfstandig een beeld gaat vormen over verschillende materies.39 De
geschiedenisles is hier zeer geschikt voor. Deze manieren van denken bij leerlingen is bijzonder interessant voor de politieke socialisatie op school. Kritisch denken stelt leerlingen in staat om zelf te reflecteren over bepaalde onderwerpen en thema’s en via argumentatie een mening te vormen. Historisch denken helpt leerlingen dan weer om verbanden te kunnen leggen tussen het verleden en nu. De opdracht voor de geschiedenisles is dan ook zo samengesteld dat het als doel heeft dit soort denken bij de leerlingen aan te sporen. Een democratische samenleving kan namelijk niet bestaan zonder een goed beargumenteerd maatschappelijk
37 Jolien Gijbels, Koen Lagae en Karel Van Nieuwenhuyse, ‘Historisch denken in het geschiedenisonderwijs’, in Hoe historici geschiedenis schrijven (Leuven: Universitaire Pers Leuven, 2017), p 99.
38 Wilschut, e.a., Geschiedenisdidactiek, p 23.
17 debat.40 Opdrachten die het historisch en kritisch denken bij de leerlingen stimuleren, dragen
zo hun steentje bij.
Hoe moet een opdracht binnen de les geschiedenis nu worden opgesteld om bovenstaand historisch en kritisch denken aan de leerlingen aan te leren? Zoals we in het vorige hoofdstuk al zagen is een constructivistische aanpak de beste manier om leerlingen zelf actief aan te sporen om te reflecteren over de leerstof. In het algemeen kan de constructivistische visie op leren worden omschreven volgens de acht kenmerken die door Jonassen zijn onderscheidden: actief leren, construerend leren, samenwerkend leren, doelgericht leren, complex leren, gecontextualiseerd leren, reflectief leren en leren in conversaties met anderen. Deze kenmerken spelen dan ook voor een groot deel in op elkaar en zijn dus met elkaar verweven.41 De rol van de leerkracht is dus voor een stuk herleid naar
een soort van coach die de leerlingen stuurt in het actief en zelfstandig onder de knie krijgen van de leerstof. Op die manier leren leerlingen denken in verbanden en deze manier van denken blijft ook makkelijker hangen in het geheugen van jongeren. Zo zullen ze later beter voorbereid zijn om deel te nemen aan de samenleving. Lessen of opdrachten moeten daarom zodanig worden opgesteld dat ze deze manier van leren en denken stimuleren.
Actief leren promoot de interactie bij leerlingen. Deze communicatieve vaardigheden zijn zeer waardevol wanneer we het hebben over politieke en maatschappelijke thema’s. Jongeren moeten namelijk in staat zijn om op een goede manier hun meningen te beargumenteren en met respect met anderen in discussie te gaan.42 Daarbij is het ook
belangrijk dat ze ook leren luisteren naar tegenargumenten. Op die manier wordt hun blik verruimd. Een laatste onderdeel van de opdracht bestaat dan ook uit een klassikale discussie. Door te argumenteren en meningen te vormen over de leerstof, krijgen ze die beter onder de knie en tegelijkertijd ontwikkelen ze een kritische manier van denken die ze later zeer goed kunnen gebruiken wanneer ze als volwassenen deel uitmaken van de democratische maatschappij waarin we leven. De persoonlijke ontwikkeling tot politiek en maatschappelijk bewuste burgers, komen met andere woorden voort uit opdrachten waarbij leerlingen zelf kennis en vaardigheden opbouwen (vandaar: constructivisme), durven reflecteren over hun eigen bevindingen en over die van de medeleerlingen en op die manier ervaringen opdoen over maatschappelijk denken van vroeger en nu die dieper in het geheugen zitten.43
4.2 De specifieke opdracht
We hebben in de bovenstaande delen reeds uitvoerig het doel van dit soort opdrachten en lessen besproken, evenals de manier waarop men het beste resultaat krijgt voor zowel de vakkennis als in het politieke socialisatieproces. Laten we dan nu even focussen op deze specifieke opdracht zelf. Het is een opdracht die binnen het tijdsbestek van één lesuur zou moeten kunnen worden afgerond. Het gaat in deze Educatieve Masterproef voornamelijk om de methodologie. Het is niet mijn bedoeling om een kant en klare opdracht te maken die zomaar in de klas kan gegeven worden. Om mee te kunnen volgen wat de opdracht inhoudt en hoe ze is samengesteld, verwijs ik graag naar Bijlage 1. Daar staat de opdracht met
40 Wilschut, e.a., Geschiedenisdidactiek, p 39. 41 Wilschut, e.a., Geschiedenisdidactiek, p 115. 42 Sloam, ‘Teaching democracy’, p 516. 43 Sloam, ‘Teaching democracy’, p 518.
18 vraagstellingen zoals die ook aan de leerlingen van de derde graad in het secundair onderwijs zou gegeven kunnen worden. De opzet van de opdracht is eigenlijk een soort van leerpad die de leerlingen per twee gaan doorlopen door de instructies van de leerkracht op te volgen. De leraar neemt de coachende houding in die typisch is voor een constructivistische leermethode. De rol van de leerkracht is namelijk herleid tot een ondersteunende rol. De vragen leunen dicht aan bij de historische praktijk. De leerlingen worden gestimuleerd om na te denken over zaken uit het verleden, met andere woorden het historische denken wordt aangesproken. Het wordt noodzakelijk om de historische gebeurtenis in zijn historische context te plaatsen, zeker wanneer men verbanden met latere periodes in de geschiedenis wil maken.44
Het eerste deel van de opdracht gaat over opvolging en vernieuwing van de politieke instellingen uit het verleden en vandaag. Vragen 1.1, 1.2 en 1.3 toetsen naar het inzicht in de historische context van de leerlingen. Er wordt namelijk gevraagd om in twee welgekozen tekstfragmenten op zoek te gaan naar alle oorzaken die men kan vinden die politieke veranderingen teweeg brachten. In het eerste tekstfragment, een stuk uit mijn domein specifieke thesis45, staat beschreven hoe economische en politieke opstanden in de laat
middeleeuwse steden voor verschuivingen binnen het stadsbestuur zorgden. Het tweede tekstfragment gaat over hoe de Dutroux-crisis en de daarmee gepaarde ‘Witte Mars’ een sterke afbrokkeling betekende in het vertrouwen van de bevolking in het politieke systeem. Dit besef zorgde er dan weer voor dat men een aantal hervormingen aan het systeem doorvoerde die de eisen van de bevolking tegemoet kwamen.46 De leerlingen zouden dus in
beide fragmenten zowel gelijkenissen als verschillen in de oorzaken tot politieke verandering van in de middeleeuwen en van vandaag moeten kunnen terugvinden. Zoals onder meer uit mijn domein specifieke thesis blijkt, liggen in de middeleeuwen voornamelijk opstanden aan de basis van politieke veranderingen. Deze opstanden zijn haast altijd het gevolg van de onderliggende socio-economische of politieke ontwikkelingen in de middeleeuwse maatschappij. Ook in de moderne tijd kan de economische crisis voor onvrede in het politieke systeem zorgen, maar in het tekstfragment gaat het over een zeer unieke gebeurtenis, namelijk de Dutroux-crisis. De leerlingen worden dus aangespoord om dieper na te denken over de oorzaken en de specificiteit van historische gebeurtenissen.
Als we het hebben over didactisch handelen en instructie, kunnen we in de onderwijskunde moeilijk omheen de taxonomie van Bloom. Dit geldt namelijk als de handleiding bij uitstek om nuttige en efficiënte leerdoelen mee te bepalen. Bloom’s taxonomie is opgesplitst in een inhoudsdimensie en een gedragsdimensie. Binnen de gedragsdimensie kunnen categorieën onderscheiden worden in volgorde van lage orde denkvaardigheid naar een alsmaar hogere: herinneren, begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren en creëren.47 Creëren is van een veel hogere orde van denkvaardigheid dan
bijvoorbeeld herinneren. Met andere woorden als je als leerling iets moet creëren dat betrekking heeft op de leerstof, moet je die leerstof veel beter onder de knie hebben dan wanneer je louter iets moet onthouden. Hoe vaardiger men is over een bepaald onderwerp, hoe complexer de instructie van de leerkracht kan zijn. Ook andersom kan je als leerkracht
44 Gijbels, e.a., ‘Historisch denken in het geschiedenisonderwijs’, p 102. 45 De Jaeger, ‘De politieke elites van Ieper’, p 30-31.
46 Maesschalck, e.a., ‘De evolutie naar een nieuwe politieke cultuur’, p 11. 47 Valcke, Krachtige leeromgevingen, p 121.
19 door de hogere denkordes van je leerlingen aan te spreken (analyseren, evalueren en creëren) ervoor zorgen dat ze de leerstof beter gaan begrijpen. In dit eerste deel van de opdracht waar gevraagd werd om oorzaken te proberen herkennen en aanduiden in een tekstfragment, wordt het denkniveau ‘analyseren’ aangesproken. Het nadenken over de vragen 1.2 en 1.3 kan in hetzelfde niveau geplaatst worden.
Historisch denken bevat naast het nadenken over de historische context ook het bestuderen van het bronnenmateriaal om specifieke feiten en antwoorden te kunnen ontdekken. Door kritisch om te gaan met het bronnenmateriaal heeft de geschiedschrijving als doel een beargumenteerd antwoord te formuleren op de onderzoeksvraag.48 Deze
noodzakelijkheid in het historisch onderzoek om terug te grijpen naar het bronnenmateriaal wordt ook duidelijk in de opdracht. In vraag 1.4 krijgen de leerlingen een voorbeeld van een transcriptie uit de hoofdbron van mijn domeinthesis: de schepenlijsten van het stadsbestuur te Ieper.49 Er wordt aan de leerlingen gevraagd om zelf in de huid van historici te kruipen en
te proberen achterhalen wat ze allemaal uit de bron kunnen halen. Ook deze opdracht kan onder het denkniveau ‘analyseren’ geplaatst worden. Opnieuw wordt de koppeling met het heden gemaakt. Vraag 1.5 toetst naar de kennis van de leerlingen over het de stads- en gemeentebesturen van vandaag. Zo wordt ook hier het verband gelegd met de hedendaagse politiek.
Het tweede deel van de opdracht bestaat uit het vergelijken van het sociale profiel van de Vlaamse politici van vroeger en nu. Vragen 2.1, 2.2 en 2.3 peilen naar de parate kennis. Er wordt namelijk aan de leerlingen gevraagd hun bevindingen op te schrijven over wie aan politiek kon doen in het ancien régime. Een illustratie van de middeleeuwse standenmaatschappij zou als geheugensteuntje moeten dienen. Volgens de denkniveaus uit de taxonomie van Bloom zijn deze vragen louter een toepassing van leerstof die ze in eerdere jaren reeds gezien hebben. Nadien volgt in 2.4 de vergelijking tussen twee grafieken. Uit de vorige vragen zou het idee moeten zijn dat het voornamelijk de rijken en/of de edellieden zijn die konden en mochten zetelen in de politieke besturen van de middeleeuwse maatschappij. Is dit ook terug te zien in de grafieken. Een eerste grafiek geeft procentueel het aantal mandaten dat zowel door adellijke als door niet-adellijke stadsbestuurders in laat middeleeuws Ieper werd ingenomen.50 De tweede grafiek volgt dezelfde werkwijze en is een
weergave van het procentuele aantal adellijke mandaathouders in de Kamer van Volksvertegenwoordigers.51 Er wordt aan de leerlingen gevraagd beide grafieken met elkaar
te vergelijken en te noteren wat hen opvalt. We zijn dus volgens de taxonomie van Bloom opnieuw op het niveau van ‘analyseren’. Ik moet er wel de opmerking bij vermelden dat de grafiek over veredeling in de late middeleeuwen een grafiek is die enkel de situatie in Ieper weergeeft. Deze is niet hetzelfde als in de andere steden. Toch zou de conclusie duidelijk moeten zijn. Politiek in het Ancien Regime en zelfs nog verder doorlopend in de moderne tijd was en is misschien nog steeds een redelijk elitaire bezigheid. Door hierover na te denken, zijn de leerlingen opnieuw bezig met een historische en kritische blik verbanden te leggen over politieke thema’s uit het verleden en vandaag.
48 Gijbels, e.a., ‘Historisch denken in het geschiedenisonderwijs’, p 102. 49 De Jaeger, ‘De politieke elites van Ieper’, p 86.
50 De Jaeger, ‘De politieke elites van Ieper’, p 58.
51 Frederik Verleden, ‘De toegang tot de parlementaire elite. Politieke rekrutering en lijstvorming in België in historisch perspectief’, Politicologenetmaal, 2013, p 15.
20 Een laatste stukje gaat over de aanwezigheid van vrouwen in de politieke besturen. Wanneer ik in 2.5 vraag om even terug te blikken naar de transcriptie van de middeleeuwse schepenlijsten, wordt duidelijk dat vrouwen niet konden zetelen in het stadsbestuur. In 2.6 geef ik een grafiek die de hedendaagse situatie weergeeft: het is een grafiek dat in absolute en procentuele cijfers het aantal mannen en vrouwen per partij in het Vlaams Parlement weergeeft.52 Opnieuw moeten de leerlingen deze gaan analyseren en hun bevindingen
noteren. Het blijkt dat er ook vandaag nog een verschil bestaat tussen mannen en vrouwen in de politiek. Het derde deel van de opdracht is een klassikaal debat. Ik heb enkele stellingen genoteerd waar de leerlingen even over kunnen nadenken in duo’s en nadien een klasdebat starten. Ik heb de stellingen zo neergeschreven dat zowel voor als tegenargumenten voor te zoeken zijn. De leerlingen moeten dus op zoek gaan naar standpunten om hun meningen kracht bij te zetten. Wanneer men in een debat gaat, is men ook bezig met het evalueren van de standpunten van een ander, maar ook die van jezelf. Eventueel moet je dan je eigen argumenten ook gaan bijsturen. ‘Evaluatie’ of ‘zelfevaluatie’ staan zelf op een nog hoger niveau dan de ‘analyse’ in de taxonomie van Bloom.53 Een debat om de leerstof mee af te
ronden lijkt me geen slechte keuze als leerkracht. Daarnaast is het beargumenteerd verkondigen van je maatschappelijke of politieke mening één van de belangrijkste kenmerken van een gezond burgerschap.54 Het klassikale debat is het einde van de opdracht.
5. Conclusie
Een democratische samenleving zoals de onze kan pas optimaal werken wanneer er een zeker niveau van politieke en maatschappelijke betrokkenheid aanwezig is bij de bevolking. Die betrokkenheid wordt voornamelijk verkregen door een zekere kennis over de samenleving en het politieke systeem dat het land bestuurt. Het overbrengen van die kennis en vaardigheden om actief te participeren in de maatschappij, noemen we politieke socialisatie. Die vaardigheden, attitudes en kennis over de politiek en de samenleving waarin we leven krijgen al redelijk vroeg vorm in het leven van de mens. Jongeren zijn tijdens hun jeugd- en adolescentiejaren namelijk volop bezig met het vormen van hun politieke identiteit. Daarnaast zijn ze erg beïnvloedbaar door hun omgeving. We zagen dat de schoolomgeving en het onderwijs dat Vlaamse jongeren krijgen één van de belangrijkste socialisatiebronnen zijn in het leven van de jeugd. Zoals Dewey reeds in het begin van de 20ste eeuw zei, kan de school
ook gezien worden als een democratische samenleving op zich.55 Het is dus niet te
verwonderen dat het onderwijs de ideale mogelijkheid is om aan politieke socialisatie en burgerschapseducatie te doen.
Die politieke socialisatie in het onderwijs konden we analyseren volgens de drie onderwijsdimensies: het macro-, meso- en microniveau. De overheid, of het macroniveau, had zeker een rol te spelen in de wijze waarop ons onderwijs georganiseerd is. De staat financiert immers rechtstreeks of onrechtstreeks de scholen op haar grondgebied. In de vorm van (vakoverschrijdende) eindtermen en/of sleutelcompetenties gaat de Vlaamse overheid dan
52 Frederik Verleden, ‘Het profiel van de gekozenen in het Vlaams Parlement na de verkiezingen van 7 juni 2009’, Centrum voor Politicologie, 2009, p 5.
53 Valcke, Krachtige leeromgevingen, p 123.
54 Sampermans e.a., ‘ICCS 2016 Rapport Vlaanderen’, p 2. 55 Sampermans e.a., ‘ICCS 2016 Rapport Vlaanderen’, p 3.
21 ook zijn invloed laten gelden op het gebied van burgerschapseducatie. Het mesoniveau of het brede middenveld in de vorm van de verschillende onderwijskoepels hebben een minder sterke invloed. Het microniveau is echter het belangrijkste. Zeker de rol van de leerkrachten op de opvattingen, attitudes en kennis bij jongeren is niet te onderschatten.56 Leerkrachten
hebben dan ook de moeilijke taak om hun leerlingen naast het kwalitatief onderwijzen van hun vak, ook hun leerlingen klaar te stomen voor het maatschappelijke leven. Het is in deze context dat ik met deze thesis een methodologie heb willen ontwikkelen, als toekomstige geschiedenisleerkracht, om tijdens de geschiedenislessen zo efficiënt mogelijk aan politieke socialisatie te doen. Ik heb dit gedaan door politieke thema’s uit het verleden, gebaseerd op mijn domein specifieke thesis, te gaan vergelijken met de politiek van vandaag.
Door eerst een analyse te maken van de meest efficiënte leertheorieën die gebruikt kunnen worden in de lessen geschiedenis en meer specifiek voor politieke thema’s, werd duidelijk dat een constructivistische leermethode op basis van actief leren het beste is. Leerlingen worden op die manier uitgedaagd om zelfstandig na te gaan denken over maatschappelijke en politieke problemen.57 Wanneer men daarnaast ook nog via een
kwaliteitsvol geschiedenisonderwijs leert om op een historische en kritische manier na te denken over gebeurtenissen uit het verleden en vandaag, lijkt de geschiedenisles een zeer geschikt vak voor politieke socialisatie. De werkwijze van historici, die een historisch feit meer en meer vanuit verschillende perspectieven en door een kritische bril gaan bekijken, is dezelfde manier van werken die men wil verkrijgen bij jongeren als toekomstige deelnemers aan onze maatschappij.58
Met deze inzichten in het achterhoofd en de ondersteuning van de opvattingen over actief leren vanuit de onderwijsdidactiek, heb ik een opdracht gecreëerd op secundaire school niveau die de leerlingen in staat stelt op dezelfde manier na te denken over het heden en het verleden als ook bij politieke socialisatie verwacht wordt. Bij een vergelijkende studie is het namelijk noodzakelijk het belang van context en perspectief niet uit het oog te verliezen. Daarnaast vraag ik in deze opdracht aan de leerlingen om actief en zelfstandig de bronnen en tekstfragmenten te gaan analyseren. Ook deze reflex kan alleen maar bijdragen in de vorming van zelfstandige, betrokken burgers. Tot slot laat ik met deze opdracht de leerlingen een eigen mening te vormen en die ook te beargumenteren en zelf te evalueren. Met deze methodologie die zowel geschiedkundig als politiek interessant is, hoop ik mijn steentje te kunnen bijdragen aan de verdere ontwikkeling van politieke socialisatie en burgerschapseducatie tijdens de lessen geschiedenis.
56 Kavadias, ‘Leren voor het politieke leven?’, p 17. 57 Sloam, ‘Teaching democracy’, p 518.
22
Bibliografie
De Jaeger, Jasper. ‘De politieke elites van Ieper. Een sociale reconstructie van de Ieperse magistraat tussen 1366 en 1566’. Universiteit Gent, 2019.
De Paepe, Tom, Bruno De Wever, Paul Jansensswillen, en Karel Van Nieuwenhuyse. ‘Dienstmeid of kritische vriendin? Waarom een Vlaamse canon geen goed idee is voor het geschiedenisonderwijs’. Tijdschrift van Wetenschap 17, nr. 68 (2019). Devos, Carl. ‘Democratie en vertegenwoordiging’. In Een plattegrond van de macht, 478–
535. Gent: Academia Press, 2016.
Gijbels, Jolien, Koen Lagae, en Karel Van Nieuwenhuyse. ‘Historisch denken in het
geschiedenisonderwijs’. In Hoe historici geschiedenis schrijven. Leuven: Universitaire Pers Leuven, 2017.
Kavadias, Dimokritos. ‘Leren voor het politieke leven? De invloed van scholen op de politieke houdingen van leerlingen secundair onderwijs in Vlaanderen’. School en samenleving 1 (2005): p 13–30.
Loobuyck, P. ‘Discussiebijdrage Voorbij de Pleinvrees: Vlaanderen Formuleert Voor Het Eerst Eindtermen Burgerschap’. Pedagogische Studiën 96, nr. 3 (2019): p 208–17.
Maesschalck, Jeroen, Annie Hondeghem, en Christophe Pelgrims. ‘De evolutie naar een Nieuwe politieke cultuur in België: een beleidswetenschappelijke analyse’.
Beleidswetenschap: kwartaalschrift voor beleidsonderzoek en beleidspraktijk 16
(2002): p 295–317.
Sampermans, Dorien, Lies Maurissen, Greet Louw, Marc Hooghe, en Ellen Claes. ‘ICCS 2016 Rapport Vlaanderen. Een Onderzoek Naar Burgerschapseducatie in Vlaanderen’, 2017.
Sloam, James. ‘Teaching democracy: The role of political science education’. British Journal
of Politics & International Relations 10, nr. 3 (2008): p 509–24.
Valcke, Martin. Krachtige leeromgevingen. Gent: Academia Press, 2014.
Verleden, Frederik. ‘De toegang tot de parlementaire elite. Politieke rekrutering en lijstvorming in België in historisch perspectief’. Politicologenetmaal, 2013. Verleden, Frederik. ‘Het profiel van de gekozenen in het Vlaams Parlement na de
verkiezingen van 7 juni 2009’. Centrum voor Politicologie, 2009.
Wilschut, Arie, Dick Van Straaten, en Marcel Van Riessen. Geschiedenisdidactiek. Handboek
23 Wittebrood, Karin Andrea. ‘Politieke socialisatie in Nederland: een onderzoek naar de
verwerving en ontwikkeling van politieke houdingen van havo-en vwo-leerlingen’. Radboud Universiteit, 1995.
24
Bijlage
Naam: Klas: Datum:
Opdracht: “De opvolging is verzekerd”
In de les van vandaag hebben we het over de politieke opvolging en het profiel binnen de bestuursvormen van vroeger en nu. We beschikken over een studie dat de samenstelling en de gedragingen van de leden van het stadsbestuur van Ieper in de late middeleeuwen onder de loep neemt. (De Jaeger Jasper, ‘De politieke elites van Ieper. Een sociale reconstructie van
de Ieperse magistraat tussen 1366 en 1566’ (Gent, Universiteit Gent, 2019), pp 221.). Jullie
gaan vandaag de belangrijkste bevindingen uit deze studie proberen te koppelen met de politieke praktijken van vandaag en even nadenken over de verschillen tussen vroeger en nu. We zullen dit doen op basis van twee thema’s waarbij er een raakpunt te vinden is tussen de politiek uit de late middeleeuwen en vandaag. Deze twee thema’s zijn: de politieke opvolging
en vernieuwing binnen de politieke elites en ten tweede het sociale profiel van de politieke leden. Jullie krijgen voldoende steun in de vorm van bron- en tekstfragmenten om dit tot een
goed einde te brengen. Het doel van deze opdracht is dat jullie op het einde van de les in staat zullen zijn om verbanden tussen het verleden en het heden kunnen analyseren en dat jullie je bevindingen goed kunnen becommentariëren in een klassikaal debat. Veel succes!
Ga per twee zitten en vul de opdracht in. Ik loop rond in het klaslokaal om te helpen waar nodig.
1. Politieke opvolging en vernieuwing
1.1 Politieke instellingen zijn steeds onderhevig aan hervormingen. We zien hieronder twee tekstfragmenten. Het eerste gaat over het stadsbestuur van Ieper in de late middeleeuwen en het tweede over de federale regering van de eigen tijd. Lees de beide tekstfragmenten en duidt met een markeerstift alle oorzaken voor politieke veranderingen of hervormingen aan.
Tekstfragment 1 (De Jaeger, 2019)
De politieke elites in het Ieperse stadsbestuur konden in het algemeen hun macht ondanks de sociale klassenstrijden in Vlaanderen in de 13de-14de eeuw toch stevig in handen houden. Anders dan in Gent en Brugge konden ambachtslieden slechts zelden doorstoten tot in de hoogste politieke kringen. In de onrusten die vanaf 1280 in heel het graafschap Vlaanderen rondgingen, probeerden opstandelingen onder leiding van de nieuwe middengroepen zowel hun economische als politieke situatie te verbeteren en meer inspraak in het stadsbestuur te verwerven.80 Ook Ieper bleef niet gespaard in deze golf van onrusten en kreeg in 1281 te
maken met de Cokerulle, een opstand waarin de Ieperse textielambachten samen groepeerden en nieuwe verbeterde economische maatregelingen eisten van het stadsbestuur, dat dus nog steeds stevig in handen was van een kleine toplaag van elitefamilies.81 Hoewel
25
Brugse Moerlemaye, liet het toch ook op politiek vlak zijn sporen na. In Brugge lukte het de ambachten om in de nasleep van hun opstand verschillende functies in het stadsbestuur op te nemen. Zo’n vaart liep het in Ieper niet. Er deden zich weldegelijk enkele lichte verschuivingen voor in het stadsbestuur, in die zin dat er enkele ambachtsleden toch wat politieke functies konden verwerven. Die situatie bleef echter niet lang duren en enkele jaren na de Cokerulle werden die ambachten snel weer politiek buitenspel gezet in Ieper.82 De
gevestigde families namen het bestuur weer in handen en sinds het einde van de 13de eeuw en het begin van de 14de eeuw is het die beperkte groep die het stadsbestuur volledig domineerde.
26 1.2 In beide fragmenten is het een acute crisissituatie die rechtstreeks zal leiden tot politieke veranderingen. Noteer ze voor beide fragmenten.
……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… 1.3 Er zijn echter ook enkele verschillen, zeker in de manier waarop de crisissituaties ontstaan. Probeer het verschil te noteren waarin in beide fragmenten de crisis ontstaat.
……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… 1.4 Om te weten te komen wat de vernieuwingen van het stadsbestuur in Ieper waren, moeten historici teruggrijpen naar de bronnen. Door met een kritische bril naar de bronnen te kijken, kan op basis van wat de bronnen ‘vertellen’ naar antwoorden worden gezocht. We zien hieronder een transcriptie vanuit de schepenlijsten van Ieper (De Jaeger, 2019). Dit zijn de lijsten die het jaarlijks veranderende stadsbestuur van de stad weergeven. Kruip in de huid van een historicus en probeer zo volledig mogelijk te noteren welke zaken we uit deze bron kunnen afleiden.
27 ……… ……… ……… ……… ……… ……….
1.5 Denk eens aan de steden- en gemeenteraden van vandaag. Op welke manier wordt er vandaag bepaald wie in het bestuur zit? Hoe lang mogen gemeenteraadsleden vandaag zetelen? ……… ……… ……… ……… ……… ……… ………
2. Het sociale profiel van de politieke elite
2.1 Hoe zit het met het profiel van de politici van vroeger en nu? Kon iedereen zomaar aan politiek doen in de middeleeuwen?
……… ……… ……… 2.2 Wat zijn de drie sociale standen uit de middeleeuwse samenleving?
……… ……… ……… 2.3 Welke stand is het volgens jullie die aan politiek deed in de middeleeuwen?
28 2.4 We zien hieronder twee grafieken. De eerste grafiek toont ons het percentage adellijke mandaten binnen het Ieperse stadsbestuur gedurende de late middeleeuwen (grafiek 5 uit: De Jaeger, 2019). De tweede grafiek is het percentage adellijke mandaten in de federale Kamer sinds het ontstaan van België (Grafiek 3 uit: Verleden, 2013).
29 Wat valt op?
……… ……… ……… ……… ……… ……… Let op: de eerste grafiek is specifiek voor het stadsbestuur van Ieper. Het is dus niet presentabel voor alle andere laat middeleeuwse steden in Vlaanderen. Het geeft wel een idee. 2.5 Kijk even terug naar de transcriptie in 1.4 van de schepenlijst te Ieper in de middeleeuwen. Zijn daar ook vrouwennamen op terug te vinden?
……….. 2.6 In onderstaande tabel staan het aantal mannen en vrouwen in absolute en procentuele cijfers opgelijst (Verleden, 2009).
Is er nog steeds een verschil tussen mannen en vrouwen in de politiek? Leg het hoe je de tabel afleest.
……… ……… ……… ………
3. Een aantal stellingen voor het klassikale debat
Het verschil in de crisissituaties die leidden tot politieke hervormingen in de middeleeuwen en vandaag zit in het feit dat crisissen in de middeleeuwen altijd hun oorzaak kenden in de socio-economische situatie. Meer dan crisissen vandaag.
De politiek is nog steeds een elitair milieu.
