De verschillen tussen hardop en stillezen en de onderliggende
voorspellende vaardigheden bij leerlingen uit groep vier
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam
M. Roosenbrand 11893931 Begeleider: mw. dr. M. van den Boer MSc Tweede beoordelaar: mw. dr. E. de Bree Amsterdam: Juni, 2019
Abstract
In the current study it was examined if there are differences between oral and silent reading for word reading, text reading pace and reading comprehension. It was also examined if the underlying skills phonological awareness, rapid naming and visual attention span differ in the oral and silent reading mode. In total, 173 second grade students participated in this study. They completed tasks involving word reading, text reading and reading
comprehension. The tasks were completed in both reading modes. The students also
completed tasks to determine their phonological awareness, rapid naming and visual attention span.The results show that word reading and text reading are faster in the silent mode than in the oral mode. Reading comprehension turns out to be better in the oral mode. Rapid naming is the strongest predictor for word reading in both oral reading and silent reading. When looking at tekst reading pace rapid naming was also the strongest predictor in both reading modes. The examined underlying skills do not predict reading comprehension. This study shows that there are similarities between the two reading modes but there are also important differences which demonstrate that examined outcomes can’t just be generalised from one reading mode to another.
In dit onderzoek is gekeken naar de verschillen tussen hardop lezen en stillezen op het gebied van woordlezen, leestempo bij een verhaal en leesbegrip. In dit onderzoek is voor de vaardigheden fonologisch bewustzijn, benoemsnelheid en visuele aandacht onderzocht of er verschillen zijn in hun voorspellende waarde voor beide leesmodi. Het onderzoek is
uitgevoerd bij 173 leerlingen uit groep vier. Zij hebben taken gemaakt om de
woordleesvaardigheid, het leestempo en het leesbegrip te meten in de modus hardop en modus stil. Er zijn ook taken afgenomen om het fonologisch bewustzijn, snelbenoemen en visuele aandacht te onderzoeken. De resultaten tonen aan dat het lezen van woorden en van een verhaal sneller gaat in de stille modus. Het leesbegrip is beter in de modus hardop. Bij het woordlezen is in beide leesmodi snelbenoemen de sterkste voorspeller. Bij leestempo bleek snelbenoemen de sterkste voorspeller. Bij leestempo hardop bleek fonologisch bewustzijn de tweede belangrijke voorspeller en bij leestempo stil was dat visuele aandacht. Leesbegrip bleek niet te worden voorspeld door de onderzochte vaardigheden. Er zijn dus
overeenkomsten tussen de twee leesmodi, maar er zijn ook verschillen gevonden die aantonen dat resultaten niet zomaar generaliseerbaar zijn naar de andere leesmodus.
Keywords: Hardop lezen, stillezen, leesbegrip, fonologisch bewustzijn, benoemsnelheid, visuele aandachtsspanne.
Inleiding
We lezen tegenwoordig bijna de hele dag door. Niet alleen voor werk of studie, maar ook om contacten te onderhouden via whatsapp en om social media te lezen. Het is dus ook niet gek dat er op school veel aandacht besteed wordt aan het leren technisch- en begrijpend lezen. Het leesniveau van leerlingen wordt gedurende de basisschoolperiode vooral bepaald door taken die hardop worden afgenomen. Dit is opvallend omdat in het dagelijks leven stillezen juist de meest gebruikte vorm van lezen is en we nog onvoldoende weten over mogelijke verschillen tussen hardop en stillezen. In de eerste fasen van het leren lezen biedt hardop lezen de mogelijkheid om de voortgang te monitoren en om leerlingen te voorzien van feedback (Prior, Fenwick, Saunders, Uoellette, O’Quinn & Harvey, 2011). Naarmate de leerlingen in hogere groepen komen wordt er echter steeds meer verwacht dat zij stillezen. De vraag is echter of leerlingen de tekst net zo goed begrijpen als zij stillezen als wanneer ze hardop lezen. Er worden veel onderzoeken gedaan naar lezen: leesbegrip, leesvaardigheden en de leesontwikkeling. De meeste van deze onderzoeken richten zich op hardop lezen (van den Boer, van Bergen & de Jong, 2014). Naar stillezen is echter veel minder onderzoek gedaan. In dit onderzoek wordt er gekeken naar de verschillen tussen hardop lezen en stillezen bij
leerlingen in groep vier op het gebied van woordlezen, leestempo, leesbegrip en de
vaardigheden die voor deze vormen van lezen nodig zijn. Voordat er wordt ingegaan op de kennis die er is over de verschillen tussen hardop en stillezen, wordt aandacht besteed aan wat lezen nu precies is, hoe het ontwikkeld en welke vaardigheden er voor nodig zijn.
Lezen is een uitgebreide en complexe vaardigheid die vaak onderscheiden wordt in twee varianten van lezen: technisch lezen en begrijpend lezen. Technisch lezen beslaat het kunnen lezen van woorden en weten hoe deze uitgesproken moeten worden (Struiksma, 2011). Hoewel er vaak van wordt uitgegaan dat de technische leesvaardigheid die leerlingen hardop beheersen zonder problemen kan worden toegepast bij het stillezen, toont sommig onderzoek aan dat deze overgang van hardop naar stillezen niet bij alle leerlingen vanzelf gaat (Wright, Sherman, & Jones, 2010). Dit wijst er op dat er mogelijk verschillen zijn tussen de technische leesvaardigheid bij het hardop en stillezen. Om technisch te lezen moet de lezer in staat zijn om de woorden te decoderen (Bus, Kegel & van der Kooy-Hofland, 2011).
Decoderen is het omzetten van een geschreven vorm (bijvoorbeeld de letter ‘p’) in de bijbehorende klank (de uitspraak van de letter ‘p’) (Hendriksen & Hakvoort, 2010). Om te kunnen decoderen is het van belang dat de lezer weet welke letter bij welke klank hoort, ook wel het alfabetisch principe genoemd. Dit wordt vanaf groep drie van de basisschool
aangeleerd. De leerlingen leren de koppeling tussen de letters en klanken steeds efficiënter te laten verlopen. Na eerst losse klanken te leren onderscheiden (bijvoorbeeld p/a/a/r/d) leren ze daarna om meerdere klanken samen te nemen (dat wordt dan p/aa/rd). Tot ze uiteindelijk tot directe woordherkenning komen (/paard/) waarbij ze de woorden die zij lezen dus steeds sneller herkennen en kunnen decoderen (Verhoeven & van Leeuwe, 2003). Volgens het dual route cascaded model (DRC) (Coltheart, Rastle, Perry & Ziegler, 2001) kunnen lezers uiteindelijk tot woordherkenning komen door het volgen van twee verschillende routes: een fonologische route waarbij een woord letter voor letter wordt gedecodeerd en een
orthografische route waarbij een reeks letters gekoppeld wordt aan woorden of woordvormen die zijn opgeslagen in ons lexicon (Eling & Bosman, 1997). Deze routes worden ook wel aangeduid als de non-lexicale route (fonologische) en de lexicale route (orthografische) (Colthearth, 2005). Informatie over een woord (zoals de betekenis, klanken en schrijfwijze) komt in het mentale lexicon terecht nadat een beginnende lezer het woord minimaal één keer heeft gelezen (Knoepke, Richter, Isberner, Naumann, & Neeb, 2014). Lezers zullen vooral gebruik maken van de non-lexicale route bij onbekende woorden of woorden die ze niet vaak tegenkomen. Omdat beginnende lezers minder informatie in hun mentale lexicon hebben zullen zij vaker gebruik maken van de non-lexicale route en pas later van de lexicale route. Omdat dit onderzoek is uitgevoerd bij leerlingen uit groep vier wordt verwacht dat zij tijdens de verschillende taken voornamelijk via de fonologische route zullen lezen. In dit onderzoek wordt de technische leesvaardigheid bepaald door middel van woordlezen. Technisch lezen is daarnaast essentieel is om tot begrijpend lezen te komen (van der Leij, 2003).
Begrijpend lezen is het kunnen begrijpen van geschreven teksten. Er is veel kennis over hoe leerlingen tot leesbegrip komen. Er is echter weinig onderzoek gedaan naar het verschil tussen hardop en stillezen wat betreft leesbegrip, en de onderzoeken die er zijn laten wisselende resultaten zien (McCallum, Sharp, Bell & George, 2004). In dit onderzoek is er gekozen om ook naar leesbegrip te kijken omdat begrijpen wat gelezen wordt uiteindelijk het belangrijkste doel is van lezen (Keenan, Betjemann & Olson., 2008). Bij begrijpen lezen spelen verschillende processen een rol. Ten eerste is het van belang dat de lezer losse
woorden correct kan lezen en hier de betekenis van kan achterhalen (Cain, 2010). Daarnaast is het begrijpen van de losse zinnen van belang. Alleen de kennis van woorden of de betekenis van zinnen is echter niet genoeg om een hele tekst te begrijpen (Van den Broeck, 2009). Hiervoor moeten de verschillende stukjes betekenisvolle informatie met elkaar verbonden worden tot een mentale representatie van de gebeurtenis in de tekst, ook wel ‘situatiemodel’ genoemd. Om een samenhangende mentale respresentatie te maken van de tekst moet de lezer
verbanden kunnen leggen en op het juist moment zijn of haar achtergrondkennis activeren (Helder, Kraal, & van den Broek, 2015). De twee belangrijkste soorten verbanden die gelegd kunnen worden om een tekst goed te begrijpen zijn referentiële verbanden en causale
verbanden (van den Broek & Helder, 2017; Kendeou, van den Broek, Helder, & Karlsson, 2014). Referentiële verbanden zijn verwijzingen in de tekst door middel van verwijswoorden zoals ‘hij’, ‘zij’ en ‘het’. Causale verbanden geven een verband aan tussen tekstdelen, zoals oorzaak en gevolg. Om causale verbanden te leggen moet de lezer vaak zijn of haar
achtergrondkennis aanspreken omdat de verbanden niet expliciet in de tekst staan (Dole, Duffy, Roehler & Pearson, 1991; Helder et al., 2015). Uit onderzoek blijkt dat
basisschoolleerlingen al gevoelig zijn voor voor de referentiële en causale verbanden (Kendeou, van den Broek, White, & Lynch, 2009). Tekstdelen met deze verbanden worden beter onthouden dan tekstdelen zonder deze verbanden. Jonge leerlingen zijn beter in staat om verbanden te leggen tussen stukken informatie die niet ver uit elkaar staat in de tekst dan informatie die ver uit elkaar staat. Vaak missen zij ook de achtergrondkennis die nodig is om bepaalde verbanden te kunnen herkennen. Door vragen te stellen na het lezen van een tekst wordt nagegaan wat de lezer heeft opgeslagen in zijn mentale respresentatie van de tekst. Begrijpend lezen wordt gedurende de basisschool en verder onderwijs van steeds groter belang (de Jong & Koomen, 2011). De leerlingen gaan tenslotte van leren om te lezen, naar lezen om te leren.
Eerder onderzoek heeft aangetoond dat het verloop van de leesontwikkeling onder andere afhankelijk is van een aantal onderliggende cognitieve vaardigheden (van den Boer et al., 2014). Deze vaardigheden beslaan het fonologisch bewustzijn, benoemsnelheid en visuele aandacht. Ten eerste blijkt het fonologisch bewustzijn een belangrijke voorspeller voor de leesvaardigheid (Gillon, 2012). Het fonologisch bewustzijn is het besef dat gesproken woorden uit letterklanken bestaan en de vaardigheid deze klanken te kunnen manipuleren (Struiksma, 2011). Het manipuleren van klanken is bijvoorbeeld in een woord een foneem weglaten of toevoegen (de Jong & Koomen, 2011). Zonder fonologisch bewustzijn kunnen de woorden niet worden gedecodeerd. Tekorten in het fonologisch bewustzijn spelen ook een belangrijke rol bij het ontstaan van leesstoornissen zoals dyslexie (Plaza & Cohen, 2006). Het fonologisch bewustzijn wordt in de literatuur voornamelijk in relatie gebracht met hardop lezen (Bar-Kochva, 2012). Fonologisch bewustzijn speelt een belangrijke rol bij het
fonologisch decoderen (verklanken). Omdat de tekst verklankt moet worden bij hardop lezen is dit mogelijk een verklaring waarom het fonologisch bewustzijn hierbij een grotere rol speelt
dan bij stillezen (Mody, 2003). Over de rol van het fonologisch bewustzijn wat betreft stillezen is echter minder bekend.
De tweede de onderliggende vaardigheid is de benoemsnelheid. De benoemsnelheid is een fonologisch proces waarbij voor de lezer bekende stimuli hardop worden benoemd, zoals letters of cijfers (van den Boer et al., 2014). Bij snelbenoemen moeten de letters en cijfers gedecodeerd worden van geschreven naar gesproken taal (Cain, 2010). Het gaat er hierbij om hoe snel die fonologische informatie uit het langetermijngeheugen opgehaald kan worden zodat letters en woorden snel kunnen worden herkend en de lezer steeds vloeiender kan lezen (De Jong, 2014). Benoemsnelheid is gerelateerd aan lezen omdat het beide seriële processen zijn (letter-voor-letter) (Georgiou, Parrila, Cui, & Papadopoulos, 2013). Daarnaast vraagt het beide om de uitspraak van specifieke namen. De benoemsnelheid wat betreft letters en cijfers blijkt een consequente voorspeller te zijn voor lezen, voornamelijk wat betreft woordlezen (Bowey, 2005).
De derde onderliggende vaardigheid die een voorspeller blijkt voor de
leesontwikkeling is de visuele aandachtsspanne (Bosse & Valdois, 2009). Uit onderzoek blijkt dat het leesniveau van groep drie leerlingen beïnvloed wordt door hun visuele
aandachtsspanne onafhankelijk van het fonologisch bewustzijn (Bosse & Valdois, 2009). De visuele aandacht draagt ook bij aan de leesnauwkeurigheid en de leessnelheid bij leerlingen in groep zeven. De visuele aandachtspanne heeft betrekking op het aantal orthografische
eenheden (letters of lettergrepen) dat in een heel korte tijd verwerkt kan worden. Bij lezen resulteert een goede visuele aandachtspanne in snelheid en accuraatheid bij woordherkenning. Het snel meerdere letters of lettergrepen kunnen verwerken draagt op die manier bij aan de leessnelheid. Door bovengenoemde vaardigheden bij het onderzoek te betrekken kan er worden gekeken of deze vaardigheden een andere rol spelen bij het hardop en stil lezen, omdat hier nog weinig onderzoek naar is gedaan.
De literatuur ondersteunt het idee dat er verschillen zijn tussen hardop en stillezen onder andere wat betreft leesbegrip en leestempo. Kragler (1995) vond in een onderzoek naar begrijpend lezen met leerlingen uit groep drie dat degene die mochten mompelen tijdens een opdracht, hoger scoorden dan de leerlingen die dit niet mochten. Door hardop te lezen leken de leerlingen zichzelf te controleren, waardoor ze tot beter tekstbegrip kwamen. Hardop lezen zorgt ervoor dat de lezer gefocust blijft op de woorden en zinnen en hoe deze leiden tot een samenhangende mentale representatie (Prior et al., 2011). Het lijkt er ook voor te zorgen dat lezers moeilijke woorden minder snel overslaan en helpt mogelijk om informatie beter in het geheugen te houden. (Schwanenflugel & Ruston, 2007). Hardop lezen lijkt voornamelijk van
invloed te zijn op het leesbegrip bij groep drie tot en met groep 7 en bij zwakkere lezers. In groep acht werd er geen verschil meer gevonden op leesbegrip tussen de twee leesmodi en in de brugklas was het begrip juist beter in de stille leesmodus (Prior et al., 2011). Zij verklaren dit door te stellen dat als het stillezen eenmaal voldoende wordt beheerst de lezer zich tijdens hardop lezen moet concentreren op alle klanken en woorden zonder deze over te kunnen slaan, wat afleidend kan werken en ten koste gaat van het begrip (Prior & Welling, 2001). Bij het onderzoek van McCallum et al. (2004) bij 108 leerlingen uit verschillende klassen van de basisschool werd echter geen verschil gevonden tussen het leesbegrip in de leesmodi. Een onderzoek bij de groepen vier, vijf en zes vond enkel bij groep vier geen verschil in leesbegrip bij hardop en stillezen (Prior & Welling, 2001). Er zijn dus verschillende bevindingen wat betreft leesbegrip bij hardop en stillezen.
Wat betreft leestempo is uit eerder onderzoek naar het verschil tussen hardop en stillezen bij basisschoolleerling gebleken dat het lezen van teksten in de stille leesmodus efficiënter en sneller is (McCallum et al., 2004). In sommige onderzoeken bleek het leestempo stil zelfs dubbel zo snel als het leestempo hardop (Ciuffo, Myers, Ingrassia, Milanese, Venuti, Alquino, ... & Gagliano, 2017). Bij een onderzoek van Jules en Holmes (1981) kregen leerlingen zinnen te lezen die woorden bevatte die onder andere verschilden in aantal lettergrepen, moeilijkheid qua betekenis en decodeerbaarheid. Deze factoren hadden zowel bij hardop lezen als stillezen invloed op het leestempo, maar de effecten waren sterker aanwezig bij hardop lezen. De kinderen deden langer over het hardop lezen dan het stillezen van woorden die minder vaak voorkomen, meer lettergrepen en onregelmatige fonemische patronen hadden. Deze resultaten kunnen er op wijzen dat de processen van hardop en stillezen van elkaar verschillen. De drie vaardigheden worden allemaal in verband gebracht met hardop lezen (van den Boer et al., 2014). Bij stillezen lijken snelbenoemen en fonologisch bewustzijn voorspellers van de leesvloeiendheid (Bar-Kochva, 2012). Bij hardop lezen lijkt snelbenoemen echter een grotere rol te spelen (van den Boer et al., 2014; Georgiou et al., 2013). Over het aandeel van de visuele vaardigheden bij het stillezen zijn de uitkomsten wisselend (Bar-Kochva, 2012; van den Boer et al., 2014).
In dit onderzoek wordt gekeken naar verschillende aspecten betreffende het hardop en stillezen bij leerlingen uit groep vier. Ten eerste, wanneer wordt sneller gelezen? Maakt het voor het leestempo uit of de lezer hardop of stil leest. Als tweede wordt gekeken of het leesbegrip anders is tussen de twee leesmodi. Een andere manier om naar de verschillen tussen hardop en stillezen te kijken is om drie onderliggende vaardigheden te vergelijken, fonologisch bewustzijn, snelbenoemen en visuele aandachtsspanne. Zijn er andere
vaardigheden nodig wanneer iemand hardop leest dan wanneer iemand stil leest? Er wordt verwacht dat leerlingen sneller lezen als zij stil mogen lezen. Dit wordt verwacht omdat zij het woord dan niet hardop hoeven te verklanken wat soms moeite en tijd kan kosten.
Woorden die ze lastig vinden slaan ze mogelijk ook sneller over als ze stillezen. Het overslaan van woorden heeft dan wellicht weer effect op het leesbegrip. Er wordt daarom verwacht dat het leesbegrip beter is na hardop lezen (Prior et al., 2011). Wat betreft de onderliggende vaardigheden wordt verwacht dat snelbenoemen en fonologisch bewustzijn vooral bij hardop lezen een rol spelen (Mody, 2003; van den Boer et al., 2014). Van visuele aandacht wordt verwacht dat er sprake is van invloed op het leestempo.
Methode Participanten
De deelnemers aan dit onderzoek waren 173 leerlingen uit groep 4 (M = 8 jaar en 0 maanden, SD = 4.27 maanden) van het regulier basisonderwijs. Hiervan waren 81 meisjes (46.8%) en 92 jongens (53.2%). De leerlingen waren afkomstig van tien verschillende basisscholen uit de regio’s Amsterdam, Utrecht, Overijssel en Zuid-Holland. Van de meeste leerlingen is Nederlands de moedertaal (N = 156, 90.2%). Een klein gedeelte wordt tweetalig opgevoed (N = 9, 5.2%) of heeft een andere moedertaal (N = 8, 4.6%). Bij zes leerlingen (3.6% ) was er sprake van dyslexie of liep er een dyslexieonderzoek. Om een zo representatief mogelijke steekproef te behouden, waar zwakke lezers ook toe behoren, is besloten de scores van de leerlingen met (mogelijk) dyslexie ook mee te nemen in de analyses.
Instrumenten
Om de vaardigheden voor technisch lezen, het leesbegrip te kunnen bepalen zijn er verschillende taken afgenomen bij de leerlingen. Daarnaast zijn de onderliggende
vaardigheden getest: fonologisch bewustzijn, snelbenoemen en visuele aandacht.
Woordlezen. Woordlezen is in beide leesmodi getest met de doorstreep leestoets (DLT; van Bon, 2007). De leerling kreeg bij deze test een blad met 60 bestaande woorden en 20 pseudowoorden door elkaar. Deze woorden bestaan allemaal uit één lettergreep,
bijvoorbeeld: jijst. De leerling moest binnen één minuut zoveel mogelijk woorden lezen en de pseudowoorden doorstrepen. Na één minuut werd het laatst gelezen woord onderstreept. Wanneer de leerling in de stille leesmodus las onderstreepte hij of zij zelf het laatste woord dat is gelezen. Als de leerling in de hardop leesmodus las onderstreepte de testleider het
laatste woord. De score van het woordlezen werd bepaald door het aantal gelezen woorden minus de fouten. Fouten kunnen zijn: pseudowoorden die niet zijn doorgestreept of bestaande woorden die onterecht wel zijn doorgestreept. De betrouwbaarheid van deze test is door de Cotan beoordeeld als voldoende (COTAN, 2008).
Leestempo. Tekstleestempo werd gemeten door middel van vier AVI teksten, twee hardop en twee stil. Deze AVI (Krom, Jongen, Verhelst, Kamphuis & Kleintjes, 2010) teksten waren op groep vier niveau waardoor zij aansloten bij het leesniveau van de proefpersonen. De volgorde van de vier verhalen was altijd hetzelfde, de leerlingen in de stille modus lazen altijd de eerste twee teksten stil en de laatste twee teksen hardop. Om het leestempo te meten werd er bijgehouden hoe lang de leerling over elke tekst deed. Als de tekst stil gelezen werd gaf de leerling zelf aan wanneer hij of zij klaar was. De score bestaat uit het aantal seconden dat de leerling nodig had om de tekst te lezen. Er kwamen uiteindelijk twee scores uit voort, een gemiddelde tijd voor de teksten die stil zijn gelezen en een gemiddelde van de teksten die hardop zijn gelezen.
Leesbegrip. Om het leesbegrip te bepalen kregen de leerlingen een aantal vragen over dezelfde teksten die ze hadden gelezen om het leestempo te bepalen. De antwoorden op deze vragen staan letterlijk in de teksten. Na het lezen van de tekst werden er door de testleider drie of vijf vragen gesteld die de leerling moest beantwoorden zonder weer naar de tekst te kijken. Met het juist beantwoorden van de vragen konden de leerlingen punten verdienen, in totaal vijf punten per verhaal. De score werd bepaald door het behaalde aantal punten op de twee teksten in dezelfde leesmodi. Hieruit volgde een uiteindelijke totaalscore van leesbegrip bij hardop lezen en leesbegrip bij stillezen. De betrouwbaarheid van de begripsvragen is per tekst apart bepaald door middel van een betrouwbaarheidsanalyse. De begripsvragen bleken bij één tekst voldoende betrouwbaar te zijn (a = .73). Bij de overige drie teksten bleken de
begripsvragen onvoldoende betrouwbaar met Cronbach’s alpha’s van .45, .55 en .61. Bij deze drie teksten bleken de vragen niet voldoende betrouwbaar om het leesbegrip te meten. Om deze reden moeten resultaten wat betreft leesbegrip voorzichtig worden geïnterpreteerd.
Fonologisch bewustzijn. De Amsterdamse KlankdeletieTest (De Jong & van der Leij, 2003) is gebruikt om het fonologisch bewustzijn van de leerlingen te testen. Bij deze test noemde de testleider een pseudowoord, welke de leerling herhaalt. Hierna noemt de testleider het woord nogmaals en ook welke klank de leerling moet weglaten (bijvoorbeeld: skoom zonder k). De leerling moest het nieuwe woord zonder de genoemde klank hardop benoemen. De test bestaat uit drie sets van vier woorden. Set één bestond uit woorden van één
set kwamen woorden aan bod waar de klank die verwijderd moest worden twee keer
voorkwam (zoals: stisnalt zonder t). Wanneer een leerling geen enkel woord goed had binnen één set werd er niet doorgegaan naar de volgende set. Elk goed antwoord leverde één punt op. De score werd bepaald door het totaal aantal punten (maximaal 12). Uit een
betrouwbaarheidsanalyse bleek dat de test een acceptabele betrouwbaarheid had, Cronbach’s alpha = .74.
Snelbenoemen. Het snelbenoemen werd getest met de RAN (Rapid Automatized Naming) taak voor zowel letters als cijfers. Eerst moesten de leerlingen letters lezen van een blad. Op het blad stonden vijf rijen van tien letters onder elkaar. Alleen de letter p, s, o, a en d kwamen voor. Zij moesten dit zo snel maar ook zo goed mogelijk doen. Door de testleider werd genoteerd hoeveel letters goed en hoeveel letters fout waren gelezen en hoeveel letters er waren overgeslagen. Overgeslagen items werden als fout beoordeeld. Hoe lang de leerling over het blad deed werd ook genoteerd. Na de letters werd hetzelfde gedaan met cijfers, alleen de cijfers 1, 3, 5, 6 en 8 kwamen voor. De score werd bepaald door het gemiddelde aantal goed benoemde cijfers en letters binnen één seconde te berekenen. Uit een
betrouwbaarheidsanalyse bleek dat de test voor snelbenoemen een acceptabele betrouwbaarheid had, Cronbach’s alpha= .75.
Visuele aandacht. Om de visuele aandacht van de leerlingen te testen werd gebruik gemaakt van de visuele aandacht spanne-taak (Bosse, Tainturier & Valdois, 2007). Deze taak werd afgenomen met behulp van een PowerPointpresentatie. Op het scherm kwamen steeds na het zien van een focuspunt, wat bestond uit een plusteken, voor 200 ms vijf letters te staan (bijvoorbeeld: B R T P S). Elk rijtje letters bestond uit vijf verschillende medeklinkers. Aan de leerling werd gevraagd om deze letters daarna in de juiste volgorde te herhalen. Hierna werd er meteen doorgegaan naar het volgende rijtje. In totaal waren er 20 lettercombinaties die de score bepaalden en vijf oefenitems. Door de oefenitems konden de leerlingen eerst ervaren hoe kort de letters te zien waren. Het aantal correct herhaalde letters, in de juiste volgorde bepaalde de score met een maximum van 100.
Procedure
Veertig leerlingen zijn getest naar aanleiding van dit onderzoek. De rest van de data is afkomstig uit een bestaand databestand van eerdere scriptieonderzoeken. De taken zijn afgenomen door vier verschillende testleiders. Ouders van de groep vier leerlingen hebben een toestemmingsbrief gekregen. Als de leerling niet mee mocht doen van zijn of haar ouders moesten de ouders dit aangeven doormiddel van het inleveren van een strookje onderaan de
toestemmingsbrief. Als de ouders niks inleverden werd dit beschouwd als toestemming tot deelname. De taken werden individueel afgenomen in een aparte ruimte op school. Per leerling bedroeg de testtijd gemiddeld 30 minuten. Alle deelnemers zijn random toegewezen aan de conditie waarbij zij eerst hardop moesten lezen of eerst stil. Werden de eerste
woordleestest en de eerste set teksten hardop afgenomen, dan werden de tweede woordleestest en set teksten stil gelezen en andersom. De testleider begon met de woordleestest. Na deze test werd de eerste set van twee teksten gelezen. Hierna volgden de taken voor het
fonologisch bewustzijn, het snelbenoemen en de visuele aandacht. Tot slot volgde de tweede versie van de woordleestest en de tweede set teksten om de sessie af te sluiten.
Data-analyses
Om te onderzoeken of er een verschil is tussen hardop- en stillezen op leesbegrip en leestempo zijn repeated measures uitgevoerd met leesbegrip of leestempo als afhankelijke variabele en leesmodus (hardop of stil) en conditie als onafhankelijke variabele. Om te onderzoeken wat de voorspellers van hardop en stillezen zijn, zijn er multipele
regressieanalyses uitgevoerd op leestempo en leesbegrip met fonologisch bewustzijn, benoemsnelheid en visuele aandacht als voorspellers.
Resultaten
Datascreening
Voor het uitvoeren van de analyses is de data gecontroleerd op normaliteit en extreme waarnemingen. Ontbrekende scores waren er bij de variabele technisch woordlezen stil en bij begrijpend lezen hardop. Hierbij ging het bij beide om één ontbrekende score omdat de proefpersoon de test niet goed had begrepen. De scores van drie proefpersonen weken drie standaarddeviaties onder het gemiddelde af bij zowel het leestempo hardop als het leestempo stil. Daarom is besloten de scores van deze drie proefpersonen op het leestempo niet mee te nemen in de analyses. Er is één score uit een eerder scriptieonderzoek verwijderd bij visuele aandacht omdat de gerapporteerde score hoger was dan de maximum score, het is niet bekend waarom deze score verkeerd is gerapporteerd. Ondanks het verwijderen van de extreme waarden waren de variabelen leestempo hardop en stil niet normaal verdeeld. De variabelen fonologisch bewustzijn en leesbegrip bleken ook niet normaal verdeeld, maar er is gebruikt gemaakt van robuuste statistische toetsen die daar relatief goed tegen bestand zijn.
Leesuitkomsten
In tabel 1 zijn de beschrijvende statistieken te vinden van de bekeken variabelen. Hierin is te zien dat er stil gemiddeld meer woorden worden gelezen dan hardop en dat het leestempo bij een verhaal ook hoger ligt bij het stillezen. Voor leesbegrip wordt er gemiddeld hoger gescoord bij hardop lezen dan bij stillezen. Bij leestempo liggen de minimum- en maximumscore erg ver uit elkaar en zijn er dus grote verschillen tussen de proefpersonen. Verder is te zien dat bij woordlezen, leesbegrip en fonologisch bewustzijn de gemiddelde score ongeveer in het midden zit, wat betekent dat de meeste leerlingen redelijk gemiddeld scoren. Tabel 1 Beschrijvende statistieken N M SD Minimum Maximum Woordlezen hardop 173 37.65 15.94 4 79 Woordlezen stil 172 41.92 16.69 2 80
Leestempo bij een verhaal hardop 170 105.42 78.39 40.50 743.50 Leestempo bij een verhaal stil 170 81.24 50.16 22 450
Leesbegrip hardop 172 6.33 2.20 1 10
Leesbegrip stil 173 5.24 2.38 0 10
Fonologisch bewustzijn 173 6.12 3.02 0 12
Snelbenoemen 173 1.62 0.32 0.81 2.44
Visuele aandacht 173 60.64 16.08 22 94
De effecten van hardop- en stillezen zijn onderzocht met repeated measures ANOVA’s met leesmodus en conditie als onafhankelijke variabelen en woordlezen, leestempo en leesbegrip als afhankelijke variabelen.
Voor woordlezen was er een hoofdeffect van leesmodus, F (1, 170) = 45.39, p < .001,
η² = .21. Stil worden meer woorden gelezen dan hardop. Er is ook sprake van een interactie effect tussen leesmodus en conditie, F (1, 170) = 29.08, p <.001, η²= .15. In welke conditie de proefpersoon zit heeft invloed op het resultaat. Wanneer eerst hardop gelezen wordt maakt de lezer een significant grotere groei door tussen de eerste en tweede sessie van de test. Bij zowel het hoofdeffect als het interactie effect is er sprake van een medium effect.
Voor leestempo is er een hoofdeffect van leesmodus gevonden, F (1, 168) = 27.69, p <.001, η²= .14. Stil werd het verhaal significant sneller gelezen. Dit was een medium effect. Er was bij deze variabele geen sprake van een interactie effect tussen leesmodus en conditie.
Voor leesbegrip is er een hoofdeffect gevonden van leesmodus, F (1, 170) = 38.06, p <.001, η²=.18. Het verhaal werd beter begrepen bij hardop lezen. Er werd ook een interactie effect gevonden, F (1, 170) = 38.06, p <.001, η²=.18. De eerste sessie blijkt het leesbegrip beter. Leerlingen die eerst hardop lezen profiteren hierdoor van beide effecten en scoren significant hoger op leesbegrip. Dit zijn beide medium effecten.
Voorspellende vaardigheden
Correlaties. In Tabel 2 zijn de correlaties tussen de variabelen te zien. De tabel laat zien dat er geen sprake is van multicollineariteit omdat de voorspellende vaardigheden niet hoger met elkaar correleren dan .70. Dit betekent dat er voldoende onderscheid is tussen de voorspellende variabelen om ze apart mee te nemen in de regressie analyse. Wat betreft de uitkomstvariabelen in de leesmodus hardop is er een gematigde significante correlatie tussen woordlezen en leestempo te zien (Howitt & Cramer, 2007). Voor leestempo zijn er enkel negatieve significante correlaties gevonden. Dit komt omdat het leestempo is gemeten in seconden, hoe meer seconden een leerling over de tekst doet des te lager het leestempo ligt. In dit geval betekent dit dat een laag leestempo correleert met een lage score op woordlezen. Tussen woordlezen en leesbegrip en leestempo en leesbegrip zijn zwakke significante
correlaties gevonden. Wat betreft de uitkomstvariabelen in de stille leesmodus is ook hier een gematigd significante correlatie tussen woordlezen en leestempo gevonden. Tussen
woordlezen en leesbegrip, en leesbegrip en leestempo zijn zwakke significante correlaties gevonden. Er is ook naar de correlaties tussen de voorspellers en de uitkomstvariabelen gekeken. Hieruit komt naar voren dat een langere leestijd (= laag leestempo) hangt dus samen met minder fonologisch bewustzijn, snelbenoemen en visuele aandacht. Bij het hardop lezen werden de sterkste correlaties gevonden tussen woordlezen en snelbenoemen en tussen leestempo en snelbenoemen. Bij hardop leesbegrip is de enige significante correlatie met fonologisch bewustzijn. Bij het stillezen is bij woordlezen de sterkste correlatie gevonden met snelbenoemen. Leestempo stil heeft ook de sterkste correlatie met snelbenoemen. Voor stil leesbegrip is fonologisch bewustzijn de enige significante correlatie.
Tabel 2
Pearson correlatiecoëfficiënten bij de variabelen
Noot. *p <.05, **p <.01
Onder de diagonaal = stil, boven de diagonaal = hardop
Er is met een multipele regressieanalyse gekeken naar de voorspellende waarde van de vaardigheden fonologisch bewustzijn, benoemsnelheid en visuele aandacht op het hardop en stillezen.
Woordlezen. De vaardigheden hebben een voorspellende waarde bij het hardop woordlezen, F (3,169) = 67.17, p < .001, R² = .544. Dit zegt dat 54% van de variantie wordt verklaard door de drie vaardigheden bij hardop woordlezen. In Tabel 3 is te zien dat
snelbenoemen de grootste voorspellende waarde heeft (β =.387). Bij stil woordlezen wordt 45% van de variantie verklaard door het model, F (3,168) = 45.80, p <.001, R² = .450. Hier blijkt snelbenoemen ook de grootste voorspeller als we kijken naar de regressiecoëfficiënt (β = .468).
Leestempo. De vaardigheden voorspellen 29% van de variantie bij het leestempo hardop, F (3,166) = 22.74, p <.001, R² = .291. Snelbenoemen blijkt de sterkste voorspeller te zijn (β =-.399). Visuele aandacht blijkt geen significant voorspellende variabele op het leestempo hardop. Bij leestempo stil wordt 24% van de verklaarde variantie door het model verklaard, F (3,166) = 17.62, p <.001, R² = .242. Ook hier heeft snelbenoemen de grootste voorspellende waarde (β = -.388). Fonologisch bewustzijn is geen significante voorspeller bij het leestempo stil.
Leesbegrip. Fonologisch bewustzijn, visuele aandacht en snelbenoemen blijken geen significante voorspellers te zijn voor leesbegrip hardop of stil. Bij hardop leesbegrip verklaart het model 4% van de variantie, maar dit is niet significant, F(3,168) = 2.45, p >.05, R² = .042.
1 2 3 4 5 6 1 woordlezen - -.65** .18* .54** .63** .57** 2 leestempo -.69** - -.24** -.38** -.51** -.32** 3 leesbegrip .23** -.16* - .18* .06 .14 4 fonologisch bewustzijn .44** -.25** .16* - .45** .42** 5 snelbenoemen .62** -.47** .07 .45** - .45** 6 visuele aandacht .48** -.34** .06 .42** .45** -
Fonologisch bewustzijn is net niet een significante voorspeller met p= .05. Bij stil leesbegrip verklaart het model zelfs maar 3% van de variantie, F (3,169) = 1.48, p >.05, R² = .026, ook dit is niet significant.
Tabel 3
Regressie analyse van de variabelen fonologisch bewustzijn, snelbenoemen en visuele aandacht op het woordlezen, leestempo en leesbegrip
Noot. *p = < .05, ** p < .01
Discussie
In dit onderzoek is gekeken naar de verschillen en overeenkomsten tussen hardop en stillezen bij het woordlezen, leestempo en leesbegrip bij leerlingen in groep 4. Daarnaast is gekeken welke onderliggende vaardigheden de sterkste voorspellers zijn voor de
verschillende uitkomstmaten in de twee leesmodi. De voorspellers waar naar gekeken is, zijn fonologisch bewustzijn, snelbenoemen en visuele aandacht. Dit zijn alle drie vaardigheden waarvan we weten dat ze een rol spelen bij lezen (van den Boer et al., 2014). De gevonden resultaten geven aan dat de leesmodi hardop en stil op sommige punten van elkaar verschillen maar dat er ook veel overeenkomsten zijn. Uit de resultaten is naar voren gekomen dat het woordlezen en het lezen van een verhaal sneller gaat in de stille leesmodus. Het leesbegrip is juist hoger in de leesmodus hardop. Wat betreft de voorspellers van hardop en stillezen lijken de twee leesmodi op elkaar. Snelbenoemen blijkt de sterkste voorspeller. De belangrijkste verschillen zijn dat bij leestempo hardop het fonologisch bewustzijn een significante voorspeller is maar visuele aandacht niet en bij leestempo stil is visuele aandacht een significante voorspeller maar fonologisch bewustzijn niet.
Het eerste gevonden resultaat laat zien dat er stil meer woorden worden gelezen dan hardop. Dit komt overeen met onder andere het onderzoek van McCallum, Sharp, Bell en George (2004). Zij vonden dat basisschoolleerlingen efficiënter (sneller) lezen wanneer zij
β Hardop β Stil β Hardop β Stil β Hardop β Stil Fonologische
bewustzijn
.246** .136* -.178* -.019 .170 .165
Snelbenoemen .387** .468** -.399** -.388** -.058 -.001 Visuele aandacht .294** .210** -.072 -.163* .097 -.013
stillezen. Een verklaring voor het resultaat is wellicht dat de proefpersonen bij het stillezen eerder doorgaan naar het volgende woord als een woord te lastig is om te decoderen (Bowey & Miller, 2007; Schwanenflugel & Ruston, 2007). Wanneer de proefpersonen hardop
moesten lezen tijdens dit onderzoek was te zien dat zij sommige woorden letter voor letter of klank voor klank moesten decoderen voordat zij in staat waren het woord hardop voor te lezen. Wanneer zij stil moeten lezen wisten ze wellicht dat de onderzoeker niet kon
controleren of het hele woord was gelezen. Het kan dus mogelijk zijn dat zij eerder door zijn gegaan naar het volgende woord zodra ze merkten dat het veel moeite koste om een woord te decoderen. In het onderwijs wordt woordlezen vaak gemeten door middel van de Drie
Minuten Toets (Bosman, 2007). Deze toets wordt hardop afgenomen. Omdat stil lezen sneller gaat kan het zijn dat de leesvaardigheid op woordniveau zoals die nu wordt getoetst (hardop) een vertekend beeld geeft van de woordleesvaardigheid van de leerling als hij of zij stil moet lezen. Het is bij woordlezen echter ook van invloed in welke conditie de proefpersoon zit. In de tweede sessie werden er gemiddeld meer woorden gelezen. Leerlingen die de tweede sessie stil moesten lezen profiteerden dus optimaal van de twee gevonden effecten en lieten hierdoor een zeer goed resultaat en extreme groei zien. Een verklaring waarom proefpersonen de tweede meting beter scoren zou het leereffect kunnen zijn (Segers, 2002). Bij aanwezigheid van het leereffect worden testen de tweede keer beter gemaakt omdat de proefpersoon de test al een keer heeft gedaan.
Het tweede gevonden resultaat is dat ook bij het lezen van een verhaal de
proefpersonen in de stille leesmodus sneller lezen dan hardop. Dit resultaat komt overeen met het resultaat dat er stil meer woorden worden gelezen. Het is logisch dat wanneer de lezer woorden sneller leest, een hele tekst ook sneller gaat. Toch is het belangrijk om zowel naar het woordlezen als het lezen van een verhaal te kijken. Bij het lezen van losse woorden doet de lezer vooral een beroep op woordherkenning, bij het lezen van zinnen is er sprake van zogenaamde ‘zinsuperioriteit’: woorden in zinsverband worden beter en/of sneller gelezen (Struiksma, Van der Leij, & Vieijra, 2012). Door informatie uit de context kan verwacht worden wat het laatste woord van een zin is. Dit sluit aan bij de informatie van Helder et al. (2015) die stelden dat een tekst beter begrepen kan worden door het leggen van verbanden en het activeren van achtergrondkennis. Door het leggen van die verbanden en activeren van de achtergrondkennis kunnen bepaalde woorden in zinnen worden geanticipeerd in plaats van deze te decoderen. Hierdoor is er minder orthografische en/of fonologische kennis nodig om te weten om welk woord het gaat en dus om de zinnen te lezen. Dit kan van invloed zijn op het leestempo. Dat het lezen van een verhaal stil sneller gaat wordt ondersteund door het
onderzoek van Juel en Holmes (1981) waarbij verschillende eigenschappen van woorden vooral bij hardop lezen van invloed waren op het leestempo. Woorden met twee lettergrepen, die minder bekend zijn bij de lezer en die moeilijkere fonologische patronen hebben zorgen vooral bij hardop lezen voor een significant langere leestijd doordat deze niet direct herkend worden en letter-voor-letter gedecodeerd moeten worden. In de aangeboden teksten zaten woorden die hieraan voldoen en die dus vooral in de leesmodus hardop mogelijk hebben gezorgd voor een lager leestempo. In de stille leesmodus zou het kunnen zijn dat leerlingen ook bij teksten eerder doorgaan naar het volgende woord als een woord te lastig is om te decoderen.
Het overslaan van bepaalde woorden omdat ze te moeilijk voor de lezer zijn zou logischerwijs ook effect kunnen hebben op het leesbegrip (Swalm, 1972; McCallum et al., 2004). Wanneer cruciale woorden niet gelezen worden is een tekst moeilijker te begrijpen. Het derde resultaat van dit onderzoek is dat leesbegrip beter blijkt in de leesmodus hardop. Het lijkt er dus inderdaad op dat er mogelijk woorden worden overgeslagen in de stille leesmodus. Dit sluit aan bij de resultaten van het onderzoek van Prior et al. (2011) en Elgart (1978). Prior et al. (2011) vonden dat beginnende lezers een beter leesbegrip hebben wanneer zij de tekst hardop lezen. Zij vonden dat het leesbegrip wordt ondersteund door hardop te lezen omdat op deze manier beter de aandacht wordt vastgehouden op de woorden, zinnen en hoe deze samen leiden tot een samenhangende betekenis. Volgens Elgart maakt het gebruik van twee zintuigen, zicht en gehoor, het leesbegrip beter bij hardop lezen. Bij stillezen wordt er alleen gebruik gemaakt van zicht. Deze resultaten werden gevonden bij beginnende lezers wat aansluit op het huidig onderzoek. De resultaten komen niet overeen met de bevindingen van McCallum et al. (2014). Zij vonden geen verschil in leesbegrip tussen de leesmodi. Een mogelijke verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat zij een ander instrument hebben gebruikt om het leesbegrip te meten waardoor de resultaten op leesbegrip niet goed te vergelijken zijn. Ook werden de proefpersonen bij het onderzoek van McCallum et al. (2014) toegewezen aan een leesmodus, ze lazen alleen hardop of alleen stil. Hierdoor werden de leesmodi vergeleken tussen verschillende proefpersonen in plaats van binnen de persoon waardoor persoonlijke verschillen tussen de proefpersonen een minder grote rol speelden. Bij leesbegrip blijkt er ook sprake te zijn van een interactie effect. Tijdens de eerste sessie was er sprake van beter
leesbegrip. Als de eerste sessie hardop gelezen wordt profiteer de proefpersoon dus optimaal van de gevonden effecten.
Een andere manier om naar de verschillen tussen hardop en stillezen te kijken is om de onderliggende vaardigheden te vergelijken. Door eerdere onderzoeken is vastgesteld dat de
vaardigheden snelbenoemen, visuele aandacht en fonologisch bewustzijn belangrijk zijn voor het lezen. Er is in dit onderzoek gekeken naar de verschillen tussen hardop en stillezen aan de hand van deze voorspellers. Wat betreft die voorspellende vaardigheden blijkt snelbenoemen de sterkste voorspeller te zijn bij het woordlezen in beide leesmodi. Visuele aandacht is in beide leesmodi de tweede sterkste voorspeller van woordlezen en fonologisch bewustzijn is de minst sterke voorspeller. Hoe sterk de voorspellers voor woordlezen zijn in beide leesmodi is niet exact gelijk maar hier is wel hetzelfde patroon te zien. Er blijken geen grote verschillen te zijn tussen het gebruik van deze de vaardigheden bij woordlezen hardop of stil. Dat alle voorspellers significant zijn is in principe niet zo opvallend omdat eerder onderzoek heeft aangetoond dat de vaardigheden belangrijk zijn bij het lezen (Van den Boer et al., 2014; Bar-Kochva, 2012). Bij de sterkte van de voorspellers valt echter wel iets op. Het fonologisch bewustzijn is een belangrijk onderdeel van het leren lezen en daarom vooral belangrijk bij beginnende lezers (Bosman & van Orden, 2003). Hierdoor werd verwacht dat het fonologisch bewustzijn een belangrijke voorspeller zou zijn. Het is opvallend dat het van de drie
onderzochte voorspellers de minst sterke voorspeller is. Een mogelijke verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat de proefpersonen al meer gevorderd zijn in het lezen waardoor ze gebruik maken van andere vaardigheden. Het fonologisch bewustzijn speelt vooral een rol bij het decoderen van woorden, een vaardigheid die vooral beginnende lezers toepassen (Verhoeven & van Leeuwe, 2003). Snelbenoemen en visuele aandacht zijn vaardigheden die een rol spelen bij directe woordherkenning, een vaardigheid waar gevorderde lezers een beroep op doen. Dat fonologisch bewustzijn de minst grote voorspeller was zou er op kunnen wijzen dat de proefpersonen in dit onderzoek meer gebruik maakten van directe woordherkenning dan van decoderen.
Bij leestempo hardop blijkt snelbenoemen de sterkste voorspeller te zijn en daarna als enige andere significante voorspeller fonologisch bewustzijn. Bij leestempo stil zien we dat ook hier snelbenoemen de sterkste voorspeller is met daarop volgend visuele aandacht. Dat snelbenoemen een belangrijke rol speelt bij het woordlezen en leestempo werd verwacht omdat snelbenoemen gaat om het zo snel mogelijk kunnen decoderen van symbolen. De letters en cijfers moeten zo snel mogelijk gedecodeerd worden en vertaalt naar gesproken taal. De informatie om het symbool te herkennen en uit te spreken moet zo snel mogelijk uit het langetermijngeheugen gehaald worden. Hoe sneller dit proces verloopt hoe sneller letters en woorden herkend kunnen worden en de lezer vloeiender en sneller kan lezen (De Jong, 2014). Dat visuele aandacht een voorspeller is bij het stillezen komt overeen met de resultaten van Van den Boer et al. (2014) die visuele aandacht hebben getest met hetzelfde instrument en
waar werd gevonden dat visuele aandacht een significante voorspeller was voor lezen. Het aantal symbolen dat in één oogopslag verwerkt kan worden draagt bij aan de directe woordherkenning en dus het leestempo. Er werd dan ook verwacht dat visuele aandacht inderdaad een belangrijke voorspeller voor het leestempo zou zijn. In dit onderzoek blijkt visuele aandacht ook alleen een voorspeller voor het leestempo bij stillezen. Het snel kunnen verwerken van een aantal orthografische eenheden is voor stillezen wellicht belangrijker omdat het leestempo in deze leesmodus ook hoger is. Zoals benoemd in de inleiding worden snelbenoemen en fonologisch bewustzijn al veelvuldig door onderzoek in relatie gebracht met hardop lezen (Bar-Kochva, 2012). Fonologisch bewustzijn bleek echter alleen een significante voorspeller bij leestempo hardop. Wat maakt nu dat bij het leestempo, naast snelbenoemen, bij hardop fonologisch bewustzijn de sterkste voorspeller is en bij stil visuele aandacht? Een mogelijke verklaring hiervoor is dat bij het hardop lezen de woorden daadwerkelijk verklankt (fonologisch decoderen) moeten worden, de kennis van en het in staat zijn tot manipulatie van deze klanken is het fonologisch bewustzijn. Het lijkt dus logisch dat de rol van het
fonologisch bewustzijn in de leesmodus hardop extra benadrukt wordt.
Leesbegrip blijkt niet voorspeld te woorden door de onderliggende vaardigheden die in dit onderzoek onderzocht zijn. Dit komt wellicht omdat de bekeken vaardigheden
voornamelijk van belang zijn bij het technisch lezen. Hoewel technisch lezen een belangrijke basisvaardigheid is voor begrijpend lezen, is deze misschien niet doorslaggevend. Mogelijke vaardigheden die invloed hebben op leesbegrip zijn bijvoorbeeld woordenschat, kennis van tekststructuur en het kunnen maken van gevolgtrekkingen (Cain, Oakhill & Bryant, 2004).
Er zijn een aantal sterke punten aan dit onderzoek. Er sprake van een grote steekproef wat een goede representatie geeft van alle leerlingen in groep 4 en de resultaten van dit onderzoek generaliseerbaar maakt naar deze groep. Het gebruik van dezelfde testen bij beide leesmodi zorgt voor een goede betrouwbaarheid omdat het door het gebruik van dezelfde test zeker is dat er twee keer exact dezelfde vaardigheid wordt gemeten. Door bij elke persoon beide leesmodi te testen kunnen de leesmodi vergeleken worden binnen de persoon. In veel onderzoek worden de proefpersonen verdeeld in een groep hardop en een groep stil en worden die resultaten met elkaar vergeleken (McCallum, Sharp, Bell & George, 2004; Van den Boer et al., 2014). Door het gebruik van herhaalde metingen spelen persoonlijke verschillen, zoals leerstoornissen of het niveau van leesvaardigheid een minder grote rol bij de vergelijking tussen hardop en stillezen. Dit komt doordat proefpersonen niet vergeleken met elkaar maar de verschillende leesmodi binnen dezelfde persoon vergeleken worden.
Er zijn echter ook een aantal kritiekpunten op het onderzoek. De eerste is dat ondanks het gebruik van robuuste toetsen er in gedachten moet worden gehouden dat de variabelen leesbegrip en fonologisch bewustzijn niet normaal verdeeld waren. Om deze reden moeten de resultaten toch enigszins voorzichtig worden geïnterpreteerd. Een verklaring voor niet
normaal verdeeldheid kan zijn het gebruik van een te kleine steekproef. Omdat er bij dit onderzoek sprake was van een grote steekproef lijkt een betere verklaring dat het gebruikte instrument niet aan de eisen voldoet. Het wordt dan ook aangeraden om bij verder onderzoek de instrumenten voor leesbegrip en fonologisch bewustzijn aan te passen of te vervangen. Er waren relatief weinig vragen om het leesbegrip te meten, wanneer er bij vervolgonderzoek meer begripsvragen zijn zal de kans op een normale verdeling waarschijnlijk toenemen.
Een tweede punt van kritiek is dat het gebruik van de verschillende condities ‘eerst hardop’ en ‘eerst stil’ er voor had moeten controleren dat er geen volgorde effecten zouden zijn. Deze effecten zijn echter wel gevonden. De resultaten tonen dus niet alleen zuiver de verschillen tussen hardop en stillezen, de conditie van de proefpersoon heeft ook invloed op de resultaten. Een verklaring hier voor zou kunnen zijn dat de taken in de verschillende leesmodi te snel achter elkaar zijn afgenomen. Hierdoor kan het zijn dat de proefpersonen geleerd hebben van de taken die ze bij de eerste leesmodus hebben gedaan of dat ze bij de eerste leesmodus geoefend hebben en “opgewarmd” zijn wat betreft leesvaardigheden en daardoor beter presteren tijdens de tweede leesmodus. Bij vervolgonderzoek zou er een langere tijd moeten zitten tussen het afnemen van de twee leesmodi door het niet in één sessie te doen maar in twee.
Vervolgonderzoek met verbeteringen op de kritiekpunten van dit onderzoek zou ook uitgevoerd kunnen worden bij hogere klassen om te kijken of er gedurende de
basisschoolperiode een verandering is te zien in de gevonden resultaten. In hogere klassen wordt steeds meer verwacht van leerlingen dat zij stillezen in plaats van hardop. Het is dan wel van belang om te weten of er in die klassen nog steeds een verschil is in bijvoorbeeld leesbegrip tussen de twee leesmodi. Omdat het stillezen dan meer getraind is en de leerlingen vaardigheden die betrekking hebben tot leesbegrip zoals woordenschat en het kunnen leggen van verbanden meer hebben ontwikkeld wordt er verwacht dat er dan minder verschil is tussen de leesmodi. Het onderzoek van Prior et al. (2011) toont ook een verandering aan naar mate leerlingen in hogere klassen zitten. Zij vonden al dat er in groep 8 vrijwel geen verschil meer is bij leesbegrip in de verschillende leesmodi.
Het is belangrijk dat scholen zich bewust zijn van het verschil in snelheid bij het woordlezen en leestempo bij een verhaal. De woordleesvaardigheid wordt hardop gemeten,
maar blijkt stil sneller te gaan. De gemeten leesvaardigheid op school kan dus een vertekend beeld geven van de algehele woordleesvaardigheid, dus ook bij stillezen, van leerlingen. Uit dit onderzoek is ook de voorspellende waarde van het snelbenoemen naar voren gekomen. Problemen met het snelbenoemen zouden dus kunnen leiden tot leesproblemen. Leesbegrip wordt door de onderzoekers gezien als één van de belangrijkste vaardigheden in dit onderzoek omdat er in het onderwijs uiteindelijk steeds meer verwacht wordt dat leerlingen zelf
opdrachten en/of teksten kunnen lezen en deze begrijpen. Wanneer een leerling onvoldoende leesbegrip heeft levert dit problemen op op alle vlakken in het onderwijs. Men moet zich er in het onderwijs dan ook bewust van zijn dat het leesbegrip van groep vier leerlingen vermindert als ze stillezen. De manier waarop het leesbegrip getoetst wordt kan hierdoor van invloed zijn op de resultaten van leerlingen. Ook zouden leerlingen de mogelijkheid moeten hebben om opdrachten of teksten in de klas hardop te lezen zodat zij deze beter begrijpen. Leerkrachten zouden afgaand op de resultaten van dit onderzoek steeds de afweging moeten maken of zij bij een bepaalde taak meer waarde hechten aan de efficiëntie (dus snelheid) van het lezen of aan het begrip.
Literatuur
Bar-Kochva, I. (2012). What are the underlying skills of silent reading acquisition? A developmental study from kindergarten to the 2nd grade. Reading and Writing, 26(9), 1417–1436. https://doi.org/10.1007/s11145-012-9414-3
Bosman, A. M. (2007). Zo leer je kinderen lezen en spellen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 46(11), 451-465. Geraadpleegd van
http://annabosman.eu/documents/Bosman2007c.pdf
Bosman, A.T.M., & van Orden, G.C. (2003). Het fonologisch coherentiemodel voor lezen en spellen. Pedagogische Studiën, 80, 391-406. Geraadpleegd van:
http://pedagogischestudien.nl/search?identifier=616620
Bosse, M. L., Tainturier, M. J., & Valdois, S. (2007). Developmental dyslexia: The visual attention span deficit hypothesis. Cognition, 104(2), 198-230.
https://doi.org/10.1016/j.cognition.2006.05.009
Bosse, M. L., & Valdois, S. (2009). Influence of the visual attention span on child reading performance: a cross‐sectional study. Journal of Research in Reading, 32(2), 230-253. https://doi.org/10.1111/j.1467-9817.2008.01387.x
Bowey, J. A. (2005). Predicting individual differences in learning to read. The science of reading: A handbook, 155-172. https://doi.org/10.1002/9780470757642.ch9 Bowey, J. A., & Miller, R. (2007). Correlates of orthographic learning in third‐grade
children's silent reading. Journal of Research in Reading, 30(2), 115-128. https://doi.org/10.1111/j.1467-9817.2007.00335.x
Bus, A., Kegel, C., & van der Kooy-Hofland, V. (2011). Interactief leesonderwijs voor kleuters. In P. De Jong & H. Koomen (Red.), Interventie bij
onderwijsleerproblemen (pp. 69–82). Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Cain, K. (2010). Reading development and difficulties (Vol. 8). John Wiley & Sons. Geraadpleegd van https://books.google.nl/books?hl=nl&lr=&id=FT6RALjOr9QC&oi=fnd&pg=PR11&d q=Cain,+K.+(2010).+Reading+development+and+difficulties+(Vol.+8).+John+Wiley +%26+Sons.&ots=60O8lRU7l9&sig=9HaGxLEE76x6IgU5JnJBzvHrpzg#v=onepage &q=Cain%2C%20K.%20(2010).%20Reading%20development%20and%20difficultie s%20(Vol.%208).%20John%20Wiley%20%26%20Sons.&f=false
Concurrent prediction by working memory, verbal ability, and component
skills. Journal of educational psychology, 96(1), 31. https://doi.org/10.1037/0022-0663.96.1.31
Ciuffo, M., Myers, J., Ingrassia, M., Milanese, A., Venuti, M., Alquino, A., ... &
Gagliano, A. (2017). How fast can we read in the mind? Developmental trajectories of silent reading fluency. Reading and Writing, 30(8), 1667-1686.
https://doi.org/10.1007/s11145-017-9744-2
Coltheart, M. (2005). Modeling reading: The dual route approach. In M. J. Snowling & C. Hulme (Hrsg.), The science of reading: A handbook (S. 6–23). Oxford: Blackwell. Geraadpleegd van
http://repository.umpwr.ac.id:8080/bitstream/handle/123456789/485/The%20Science
%20of%20Reading%20-%20A%20Handbook.pdf?sequence=1&isAllowed=y#page=24
Coltheart, M., Rastle, K., Perry, C., & Ziegler, R. (2001). DRC: A dual route cascaded model of visual word recognition and reading aloud. Psychological Review, 108, 204– 256. https://doi.org/10.1037//0033-295X.108.1.204
de Jong, P. F. (2014). Verklaringen van dyslexie: implicaties voor een dyslexie typerend profiel. In L. Verhoeven, P. de Jong, & F. Wijnen (Reds.), Dyslexie 2.0 Update van het Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling Volume 8 van Studies over Taalonderwijs (pp. 37-54). doi:D/2014/5779/92
de Jong, P., & Koomen, H. (2011). Interventie bij onderwijsleerproblemen. Antwerpen- Apeldoorn, België: Garant.
de Jong, P. F., & Van der Leij, A. (2005). Dyslexie: achtergronden en ontwikkeling van ernstige leesproblemen. In M. H. van IJzendoorn, & H. de Frankrijker (Reds.), Pedagogiek in beeld: Een inleiding in de pedagogische studie van opvoeding,
onderwijs en hulpverlener (2e ed., pp. 323-334). Houten, Nederland: Bohn Stafleu van Loghum.
Dole, J. A., Duffy, G. G., Roehler, L. R., & Pearson, P. D. (1991). Moving from the old to the new: Research on reading comprehension instruction. Review of educational research, 61(2), 239-264. Geraadpleegd van https://www.jstor.org/stable/1170536 Egberink, I.J.L., Leng, W.E. de, & Vermeulen, C.S.M. (21-10-2018). COTAN beoordeling
2008, Doorstreep Leestoets. Bekeken via www.cotandocumentatie.nl
Bastiaanse, J. Van Borsel, P. H. O. Dejonckere, K. Jansonius-Schultheiss, S. Van der Meulen, & B. J. E. Mondelaers (Eds.), Taal: Handboek Stem-, Spraak- en
Taalpathologie (pp. 1–30). Geraadpleegd van
http://annabosman.eu/documents/ElingBosman19971.pdf.
Georgiou, G. K., Parrila, R., Cui, Y., & Papadopoulos, T. C. (2013). Why is rapid automatized naming related to reading? Journal of Experimental Child Psychology, 115(1), 218–225. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2012.10.015
Gillon, G. T. (2012). Phonological Awareness: From Research to Practice. Geraadpleegd van
https://books.google.nl/books?id=u5A1H6UqNngC&pg=PA48&dq=phonological+aw areness+predictor&hl=nl&sa=X&ved=0ahUKEwigrrephMTiAhXMsaQKHZy4DfEQ 6AEILDAA#v=onepage&q=phonological%20awareness%20predictor&f=false Helder, A., Kraal, A., & van den Broek, P. (2015). De ontwikkeling van begrijpend
lezen: oorzaken van succes en falen vanuit een cognitief perspectief. In D. Schram (Ed.), Hoe maakbaar is de lezer?: De doorgaande leeslijn in wetenschappelijk perspectief (pp. 59–78). Delft: Eburon Uitgeverij. Geraadpleegd van
https://www.lezen.nl/sites/default/files/hoe%20maakbaar%20%282%29.pdf Hendriksen J., Hakvoort F. (2010) Dyslexie. In: Spraak, taal en leren. Reeks
Kinderen en Adolescenten. Problemen en risicosituaties. Bohn Stafleu van
Loghum, Houten. Geraadpleegd van https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-90-313-7836-4_2
Hoover, W. A., & Gough, P. B. (1990). The simple view of reading. Reading and writing, 2(2), 127-160.
Howitt, D., & Cramer, D. (2007). Methoden en technieken in de psychologie. Amsterdam, Nederland: Pearson Education.
Juel, C., & Holmes, B. (1981). Oral and silent reading of sentences. Reading Research Quarterly, 545-568. http://dx.doi.org/10.2307/747315
Keenan, J. M., Betjemann, R. S., & Olson, R. K. (2008). Reading comprehension tests vary in the skills they assess: Differential dependence on decoding and oral comprehension. Scientific Studies of Reading, 12(3), 281-300.
https://doi.org/10.1080/10888430802132279
Kendeou, P., van den Broek, P., Helder, A., & Karlsson, J. (2014). A Cognitive View of Reading Comprehension: Implications for Reading Difficulties. Learning Disabilities Research & Practice, 29(1), 10–16. https://doi.org/10.1111/ldrp.12025
Kendeou, P., van den Broek, P., White, M., & Lynch, J. S. (2009). Predicting reading comprehension in early elementary school: The independent contributions of oral language and decoding skills. Journal of Educational Psychology, 101(4), 765–778. https://doi.org/10.1037/a0015956
Knoepke, J., Richter, T., Isberner, M.-B., Naumann, J., & Neeb, Y. (2014). Phonological recoding, orthographic decoding, and comprehension skills during reading
acquisition. Zeitschrift Für Erziehungswissenschaft, 17(3), 447–471. https://doi.org/10.1007/s11618-014-0560-z
Kragler, S. (1995). The transition from oral to silent reading. Reading Psychology: An International Quarterly, 16(4), 395-408. https://doi.org/10.1080/0270271950160402 Krom, R., Jongen, L., Verhelst, N., Kamphuis, F., & Kleintjes, F. (2010). DMT en AVI.
Groep 3 tot en met 8. Arnhem: Cito.
McCallum, R. S., Sharp, S., Bell, S. M., & George, T. (2004). Silent versus oral reading comprehension and efficiency. Psychology in the Schools, 41(2), 241-246. https://doi.org/10.1002/pits.10152
Plaza, M., & Cohen, H. (2007). The contribution of phonological awareness and visual attention in early reading and spelling. Dyslexia, 13(1), 67-76.
https://doi.org/10.1002/dys.330
Prior, M., & Welling, A. (2001). “Read in your head”: A Vygotskian analysis of the transition from oral to silent reading. Reading Psychology, 22(1), 1–15. https://doi.org/10.1080/02702710121388
Prior, S. M., Fenwick, K. D., Saunders, K. S., Ouellette, R., O'Quinn, C., & Harvey, S. (2011). Comprehension after oral and silent reading: Does grade level
matter?. Literacy Research and Instruction, 50(3), 183-194.
Schwanenflugel, P. J., & Ruston, H. P. (2007). Becoming a fluent reader: From theory to practice. In M. R. Kuhn & P. J. Schwanenflugel (Eds.), Fluency in the classroom (pp. 1–16). New York, NY: Guilford Press. Geraadpleegd van
https://books.google.nl/books?hl=en&lr=&id=Dp9zBjdFJp4C&oi=fnd&pg=PA1&ots
=JCShRX-eDg&sig=y7nLsqccW9Pl10C8y3D283y-C6s&redir_esc=y#v=snippet&q=oral%20comprehension&f=false
Segers, J. (2002). Methoden voor de Maatschappij wetenschappen (2e ed.). Assen, Nederland: Uitgeverij Van Gorcum. Geraadpleegd van
https://books.google.nl/books?id=_UoTpNDsCL4C&pg=PA459&dq=Segers,+J.+(200 2).+Methoden+voor+de+Maatschappij+wetenschappen+(2e+ed.).+Assen,++Nederlan
d:+Uitgeverij+Van+Gorcum.&hl=nl&sa=X&ved=0ahUKEwi3gpTS0cziAhXNbVAK HW2fDLMQ6AEIKTAA#v=onepage&q=Segers%2C%20J.%20(2002).%20Methode n%20voor%20de%20Maatschappij%20wetenschappen%20(2e%20ed.).%20Assen%2 C%20%20Nederland%3A%20Uitgeverij%20Van%20Gorcum.&f=false
Struiksma, A.J.C., van der Leij, A., & Vieijra, J.P.M. (2012). Diagnostiek van technisch lezen en aanvankelijk spellen (9e ed.). Amsterdam, Nederland: VU Uitgeverij. Swalm, J. E. (1972). A Comparison of Oral Reading, Silent Reading and Listening
Comprehension. Education, 92(4), 111-5.
van Bon, W.H.J. (2007). Doorstreep Leestoets. Een groepsgewijs af te nemen toets voor de technische leesvaardigheid. Leiden: PITS B.V.
van den Boer, M., van Bergen, E., & de Jong, P. F. (2014). Underlying skills of oral and silent reading. Journal of experimental child psychology, 128, 138-151.
https://doi.org/10.1016/j.jecp.2014.07.008
van den Broek, P., & Helder, A. (2017). Cognitive Processes in Discourse
Comprehension: Passive Processes, Reader-Initiated Processes, and Evolving Mental Representations. Discourse Processes, 54(5–6), 360–372.
https://doi.org/10.1080/0163853X.2017.1306677.
van der Leij, A. (2003). Leesproblemen en dyslexie: Beschrijving, verklaring en aanpak. Rotterdam: Lemniscaat.
Wright, G., Sherman, R., & Jones, T. B. (2010). Developmental considerations in transferring oral reading skills to silent reading. In E. H. Hiebert & D. R. Reutzel (Red.), Revisiting silent reading: New directions for teachers and researchers. (pp. 57–66).
Geraadpleegd van https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/46789833/Hiebert-Reutzel-2014- Revisiting-Silent-Reading.compressed.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A&Expir es=1559337884&Signature=XB8ls%2BiOMdOaW%2FLH9psqSvZArHc%3D&respo nse-content-disposition=inline%3B%20filename%3DRevisiting_Silent_Reading_New_Directions. pdf
