3. Methode
3.3 Trainingsdoelen
Schouten & Nelissen wil met een schrijftraining ‘Schrijven van beleids- en adviesrapporten’ een effect bewerkstelligen op de lange termijn. Om dit doel te bereiken moet er transfer plaatsvinden. Deze transfer moet plaatsvinden op twee verschillende niveaus:
- Het schrijfgedrag van de deelnemers moet veranderen; - De teksten moeten kwalitatief beter worden.
Allereerst moet er een verandering plaatsvinden in het schrijfgedrag van de deelnemers. De manier waarop deelnemers hun teksten schrijven, de tijd die ze besteden aan verschillende onderdelen van de tekst en het goed inwinnen van advies bij de opdrachtgever zijn voorbeelden van veranderingen in schrijfgedrag. Ten tweede moet er een verbetering zichtbaar zijn in de tekstkwaliteit van de deelnemers.
De kwaliteit van een tekst is van veel verschillende variabelen afhankelijk, maar als een tekst van hoge kwaliteit is, is deze ook prettig leesbaar voor de lezer. Tekstkwaliteit en lezersgerichtheid zijn in dit onderzoek nauw verbonden. Schouten & Nelissen wil de schrijvers namelijk meer lezersgericht leren schrijven. De tekstuele kenmerken waar schrijvers op moeten letten, zijn dan ook vaak kenmerken die nauw samenhangen met wat voor de lezer prettig is om te lezen.
3.3.1 Schrijfgedrag
Het eerste doel van een training is om het schrijfgedrag van de deelnemers te veranderen. Een verandering in schrijfgedrag is nodig om tot kwalitatief betere teksten te komen. Een veel voorkomende fout van deelnemers die trainers van Schouten & Nelissen vaak aan treffen, is dat ze beginnen met schrijven zonder van te voren precies vast te stellen waar de tekst over moet gaan. Daarnaast corrigeren ze hun teksten terwijl ze nog aan het schrijven zijn. Tijdens de schrijftrainingen wordt er daarom veel aandacht besteed aan de verschillende fases in het schrijfproces. Deze verschillende fases die Schouten & Nelissen in de schrijftraining hanteert, zijn geïntroduceerd door Rohman & Wlecke (1964). Zij hebben door middel van schrijfexperimenten het belang van ‘prewriting’ – het denken voor het daadwerkelijk produceren van tekst – aan het licht gebracht. Leerlingen die geoefend hadden in ‘prewriting’ bleken op de eindtoets beter te scoren dan ongeoefende leerlingen (Rohman 1965). Hier is het ‘three-stage linear model of composing’ uit voortgekomen. Volgens dit model doorlopen goede schrijvers een schrijfproces dat uit drie gescheiden fasen bestaat.
Hierin zijn drie fases te onderscheiden:
de prewriting fase
de writing fase
de rewriting fase
De Geus en Loomans (2003) bevestigen dit model en komen met een bijbehorende tijdsindeling:
Figuur 1. Tijdsindeling schrijfproces
Dit model dient als vereenvoudiging. Gemiddeld genomen werken de meeste schrijvers niet consequent van links naar rechts. Velen van hen gaan van schrijven naar corrigeren en weer terug. De tijdsverdeling die hier staat aangegeven wordt door Schouten & Nelissen niet heel strikt gehanteerd. Afhankelijk van het stuk dat je schrijft kan de tijdsbesteding verschillen. Dit model wordt dan ook gebruikt om de deelnemers in een training houvast te geven. Het is belangrijk dat deelnemers bewuster worden van de voorbereidingstijd die bij een tekst hoort. Als ze goed de tijd nemen vooraf, kunnen ze vervolgens vlotter doorschrijven en aan het eind ruimte maken om de tekst te verbeteren.
Door een vragenlijst voorafgaand aan de training hebben we de deelnemers gevraagd naar hun schrijfgedrag, opvattingen over schrijven en schrijfproblemen. Deze vragenlijst wordt dan ook gebruikt
Voorbereiden
40%
Schrijven
20%
Corrigeren
40%
om een beeld te geven van de problemen die er leven bij de verschillende deelnemers en om de training zo goed mogelijk aan te passen aan de wensen en verwachtingen van deelnemers. De vragenlijst is terug te vinden in figuur 3 op pagina 46-48. De ingevulde uitwerkingen van deze vragenlijsten zijn terug te vinden in de bijlage. In deze paragraaf ga ik eerst in op de verschillende fases van het schrijfproces. Vervolgens licht ik deze vragenlijst toe.
3.3.2 De voorbereidende fase
Schrijven begint met de voorbereiding. Rohman & Wlecke (1964) zijn overtuigd van het belang van de ‘prewriting’ fase. Het denken over de tekst moet voorafgaan aan de productiefase.
‘Thinking must be distinguished from writing, (…) in terms of cause and effect, thinking preced writing (…) and good thinking can produce good writing and conversely, without good thinking, good writing is
impossible.’ [Rohman 1965, p. 106]
Deze opvatting is gebaseerd op de klassieke retorica. Faigley (1985) bekritiseert het model van Rohman & Wlecke. Volgens hem geeft het geen goed beeld van goede schrijvers tijdens hun werkzaamheden. Schrijvers starten namelijk vaak direct met schrijven en slaan deze ‘prewriting’ fase over. Later laten ook Emig (1971), Perl (1979) en Flower & Hayes (1980) zien dat schrijvers niet lineair maar recursief te werk gaan. Plannen, formuleren en reviseren blijven elkaar afwisselen tijdens het schrijfproces. Dit gaat in tegen de lineaire benadering van Rohman & Wlecke die deze verschillende fases zeer strikt van elkaar scheiden. Denken en doen blijkt hierbij heel lastig van elkaar te scheiden. Vaak zorgt het schrijven zelf voor de vorming van een tekst. Al schrijvende komt men op nieuwe gedachtes. Daarom is het onverstandig om het schrijfproces lineair te doorlopen (Janssen 1991).
Toch wordt in schrijftrainingen van Schouten & Nelissen het model van figuur 1 (p. 35) aangehouden. Dit wordt echter niet te sterk neergezet. Deelnemers krijgen de kans hier zelf hun weg in te vinden. Het is voornamelijk van belang dat deelnemers bewuster hun teksten voorbereiden. Daarom wordt er in trainingen veel aandacht besteed aan de voorbereiding. De voorbereidende fase wordt onderverdeeld in een aantal stappen:
1. Opdracht definiëren 2. Planning maken 3. Lezers verkennen 4. Doel vaststellen 5. Informatie verzamelen 6. Inhoud selecteren 7. Opbouw kiezen
De opdracht definiëren is een van de stappen die uitgebreid behandeld wordt tijdens de schrijftraining van Schouten & Nelissen. Door tijdgebrek is dit een van de stappen die in bedrijven vaak wordt overgeslagen. Werknemers krijgen een onduidelijke opdracht en gaan daarmee aan de slag zonder door te vragen. Dit zorgt ervoor dat er regelmatig teksten herzien moeten worden, wat onnodig veel tijd kost. Daarom wordt er tijdens trainingen geleerd om de opdrachtformulering helder te krijgen. Een schrijver moet duidelijk krijgen wat de vorm van de tekst is (brief, rapport, webpagina, artikel), wie de beoogde
lezer is, wat de lengte moet zijn, wat het beoogde doel is en wat de deadline is. De opdrachtgever moet vooraf helder zijn en zich ervan bewust zijn dat zonder een duidelijke richtlijn hij niet het rapport zal krijgen dat hij voor ogen heeft (Boswinkel 2010).
Als schrijver is het van belang om altijd de lezer in je achterhoofd te houden. Wie zijn je lezers? Wat weten mijn lezers al? Welke eisen stellen mijn lezers aan de tekst? Hiervoor wordt de lezersanalyse van De Geus & Loomans (2003) gebruikt:
Vraag Denk bij uw antwoord aan…
1. Wat is de voorkennis van mijn lezers? Geen, basaal, diepgaand, verouderd, actueel 2. Hoe staan zij tegenover het onderwerp? Positief, kritisch, geïnteresseerd, sceptisch,
afwijzend
3. Wat wil ik dat ze met mijn tekst doen? Beslissen, adviezen opvolgen, genoemde voorstellen bediscussiëren
4. Wat vinden ze belangrijk? Investeren, kosten besparen, inhoud, resultaat, consensus, veiligheid, status
Tabel 6. Lezersanalyse De Geus & Loomans
Bij dit model is het belangrijk dat er nagedacht wordt over het doel van de tekst en de hoofdboodschap. Zodra er volgens het piramidemodel wordt geschreven, maakt de schrijver tijdens de voorbereidende fase het tekstmodel volgens het piramideprincipe. Dit tekstmodel moet de schrijver op weg helpen om in de schrijffase direct aan de slag te kunnen.
Tot slot wordt er in de voorbereidende fase wordt ook informatie verzameld. Om tot goede vragen te komen om naar informatie te zoeken wordt gebruik gemaakt van de 8 E’s van De Geus en Bouman (2003). - Ernstig probleem? - Effectief? - Efficiënt? - Enige mogelijkheid/alternatieven? - Ethisch/moreel/algemeen toelaatbaar? - Euro’s en Equipment? - Evenwicht vroeger-nu-later? - Echt en eerlijk?
Deze acht vragen zetten de schrijver aan het denken. Ze kunnen helpen bij het opstellen van vragen die het stuk moet beantwoorden. Daarnaast komen ze van pas bij het zoeken naar informatie. De voorbereidende fase is een fase die veel schrijvers overslaan. In totaal zou ongeveer 40 procent van de tijd in de voorbereidende fase moeten zitten.
3.3.3 De schrijffase
Veel deelnemers zien de schrijffase als de fase waar ze de meeste tijd aan kwijt zijn. In de schrijftraining van Schouten & Nelissen wordt dit echter als het kleinste onderdeel aangeleerd. De schrijffase is namelijk een fase waarin je alle ideeën op papier zet. Je vult zo nodig het schema in dat je tijdens de
voorbereidende fase hebt gemaakt en let hierbij nog niet op zinsbouw, structuur, spelling en interpunctie. Deze komen pas aan de orde in de corrigerende fase. Schrijvers worden namelijk vaak geblokkeerd door hun eigen correctiegedrag. Ze willen vaak de volmaakte tekst op papier zetten en knippen en plakken al in hun tekst als er nog maar heel weinig op papier staat. Om dat te voorkomen wordt doorschrijven aangeraden. Uiteindelijk zou de schrijffase dan ongeveer 20 procent van de tijd moeten bestrijken.
3.3.4 De correctiefase
Bij de correctiefase is het moment om te schrappen, herschrijven en schaven. De overige 40 procent van de tijd is dan ook bestemd voor de correctiefase. Tijdens de schrijftraining van Schouten & Nelissen wordt aan het einde ook een checklist opgesteld. Deze checklist wordt gemaakt samen met de cursisten en kan ze helpen bij het controleren van hun eigen teksten. In deze checklist zijn vragen opgenomen die met een simpel ja of nee te beantwoorden zijn. Op die manier kunnen ze na het schrijven van hun tekst even kort herhalen of ze aan alle trainingsonderdelen hebben voldaan.
In deze fase staan een aantal zaken centraal. Zo is het ten eerste van belang om goed te gaan kijken naar de verbanden tussen zinnen, alinea’s en hoofdstukken. Zijn deze duidelijk aangegeven? Zijn er signaalwoorden gebruikt die de zinnen met elkaar verbinden? Tijdens deze fase is het van belang om even afstand van de tekst te nemen en er opnieuw naar te kijken.
3.4 Tekstkwaliteit
Het tweede doel van de schrijftraining van Schouten & Nelissen is het verbeteren van de tekstkwaliteit. Om een verandering te meten, bekijk ik de teksten van deelnemers op drie verschillende momenten. Van elke deelnemer bekijk ik een tekst die zij hebben geschreven voorafgaand aan de training. Deze tekst fungeert als een voormeting. Vervolgens ontvang ik van de deelnemers vijf weken na de laatste trainingsdag wederom een tekst. Tot slot zal ik een tekst bekijken die drie maanden na afronding van de training is geschreven.
Om tekstkwaliteit te beoordelen moeten er een aantal richtlijnen worden opgesteld. Aan de hand van literatuur en de trainingen ben ik tot een lijst van kwalitatieve kenmerken gekomen. Deze kwalitatieve kenmerken zijn gebaseerd op tips die uitgebreid aan de orde zijn geweest in de training. Hierdoor hebben de deelnemers voldoende mogelijkheid gehad om deze tips op te slaan en vervolgens in hun eigen werkpraktijk te verwerken. Deze kenmerken van tekstkwaliteit zijn verwerkt in een model dat terug te vinden in is in figuur 2 op pagina 45.
Bij tekstkwaliteit gaat het natuurlijk niet alleen om het toepassen van het geleerde. Ook het oordeel van de lezers speelt een grote rol. Als lezers een tekst in de nameting hoger waarderen dan teksten geschreven voorafgaand aan de training op het gebied van begrijpelijkheid, aantrekkelijkheid en/of gepastheid, mag geconcludeerd worden dat de herschrijving beter is. Een tekst kan herschreven zijn met bijvoorbeeld veel actieve, korte zinnen, maar als het niet beter begrepen wordt, is het de vraag of het een goede verbetering is (Renkema, J., Waele, C.E.A., Wijk van, C. 2007;4).
Alle tips die deelnemers tijdens de training ‘Schrijven van Beleids- en adviesrapporten’ van Schouten & Nelissen hebben gekregen, zijn opgenomen in het model voor tekstkwaliteit staan in de volgende subparagrafen verder toegelicht. Vervolgens zal ik nader toelichten hoe ik deze kenmerken in de tekst heb beoordeeld.
3.4.1 Pas een piramidale structuur toe
Een centraal onderwerp in de training ‘Schrijven van beleids- en adviesrapporten’ is het structureren van de tekst. Een belangrijke structureringsmethode die aan bod komt is het piramideprincipe. Het piramideprincipe is geïntroduceerd door Barbara Minto in 1987. Het is een lezersgericht structureringsprincipe dat draait om ordening en categorisering van informatie. In teksten die volgens dit structureringsprincipe geschreven worden, staat de hoofdboodschap voorop en wordt deze naar beneden toe uitgewerkt aan de hand van (denkbeeldige) lezersvragen. Dit kunnen vragen zijn als ‘waarom?’ of ‘hoe dan?’. Ordenen volgens dit principe zet een schrijver aan om hoofd- en bijzaken van elkaar te onderscheiden en onderlinge verbanden daartussen in de tekst duidelijk te maken.
Volgens Barbara Minto (1987) is het piramideprincipe goed omdat het aansluit bij de natuurlijke neiging van de hersenen om informatie te structureren. De structuur van teksten bevordert op die manier het leesgemak van lezer. Het piramideprincipe biedt ook voordelen voor de schrijver. Barbara Minto adviseert schrijvers om voor het schrijven van de tekst een piramide op te stellen. Deze piramide helpt de schrijver om een tekstplan op te stellen om vervolgens gestructureerd een tekst te kunnen schrijven. In de training ‘Schrijven van beleids- en adviesrapporten’ wordt het piramidaalschrijven aangeleerd in de drie stappen die ook in het boek The Pyramid Principle van Barbara Minto worden omschreven. De piramide wordt eerst gemaakt, vervolgens gecheckt en tot slot wordt de tekst uitgeschreven. Daarnaast zijn er drie stappen te onderscheiden bij het opstellen van de piramide. Eerst moet de schrijver de hoofdgedachte van de teksten bedenken. Deze hoofdgedachte of hoofdboodschap wordt bovenaan de piramide geplaatst. Daarna wordt deze hoofdgedachte naar beneden uitgewerkt. Dit kan bijvoorbeeld door er redenen voor te geven. Ook deze redenen kunnen weer ondersteund worden door verschillende elementen. Zo ontstaan er verschillende niveaus van de piramide (Minto, 1987).
Schrijven volgens het piramideprincipe blijkt voor veel schrijvers lastig. Dit komt doordat het piramidaal schrijven in gaat tegen wat schrijvers gewend zijn te doen. Zij zijn gewend om te schrijven volgens een methodologische structuur waarbij in de tekst wordt toegewerkt naar een conclusie. In de trainingen wordt het boek van Louise Cornelis Adviseren met perspectief (2007) gebruikt ter ondersteuning. Tijdens de trainingen wordt veel geoefend met het maken van een piramide en het schrijven van teksten die piramidaal gestructureerd zijn.
Daarnaast wordt geprobeerd de deelnemers in de training ook te laten ervaren wat het verschil is voor een lezer om een piramidaal gestructureerde tekst te lezen of een tekst die methodologisch is opgebouwd. Zodra schrijvers zelf inzien wat het een lezer oplevert, kan dit de schrijver stimuleren om het piramideprincipe toe te gaan passen.
De structuur van de teksten van de deelnemers wordt ook bekeken. In de training komen naast de piramidale structuur ook andere tekstuele elementen aan bod om de lezer houvast te bieden. Zo worden de deelnemers gestimuleerd om verbindingswoorden te gebruiken, om één onderwerp per alinea te gebruiken en om ervoor te zorgen dat het tekstdoel helder is. Elke tekst wordt ook gecontroleerd op structuur en tekstkenmerken die de lezer houvast kunnen bieden. Het gaat hier om de volgende kenmerken:
- Alineaniveau: staat de kern voorop?
- Alineaniveau: is er één onderwerp per alinea?
- Tekstniveau: hoeveel verbindingswoorden zijn er gebruikt?
- Tekstniveau: is de tekst piramidaal opgebouwd? (1=niet piramidaal, 2= sommige alinea’s zijn
piramidaal, 3= op alineaniveau piramidaal, 4 = tekstniveau op kleine punten na piramidaal, 5= tekst is volledig piramidaal opgebouwd)
- Tekstniveau: heeft de schrijver kernkoppen gebruikt?
- Inleiding: is de inleiding opgebouwd door eerst de aanleiding dan de vraag en het antwoord te schetsen?
- Tekstniveau: is het tekstdoel helder? 3.4.2 Gebruik inhoudelijke koppen
In de verschillende schrijftrainingen geven deelnemers aan vaak weinig aandacht te besteden aan de koppen. Veel deelnemers gebruiken koppen als inleiding, methode en conclusie. Wanneer uitgegaan wordt van lezers die teksten scannend lezen, zijn inhoudelijke koppen van belang. Daarom wordt het gebruik van inhoudelijke koppen, liefst kernkoppen, gestimuleerd in de training van Schouten & Nelissen. In het boek van Barbara Minto (1987) en Louise Cornelis (2007) wordt ook het belang van goede koppen behandeld. Het advies dat hierover gegeven wordt is om de kern van de paragraaf weer te geven in de kop. Op die manier kan de lezer goed scannend lezen. Uit onderzoek van Neutelings (2001) blijkt dat parlementariërs bijvoorbeeld gemiddeld zo’n 23 procent van de tekst lezen. Dit gemiddelde ligt bij parlementariërs natuurlijk ook laag vanwege de grote hoeveelheid teksten die zij dagelijks binnen krijgen, lezen zijn de teksten niet meer volledig. Zodra jouw lezer de inhoudsopgave scant, heeft hij eigenlijk al een korte samenvatting van de tekst gelezen. Hier blijken veel lezers baat bij te hebben, zo bleek ook uit de verschillende interviews met lezers in dit onderzoek. Zo gaf een van de lezers aan: “Ik hoop altijd door alleen de koppen te scannen de kern van de tekst te achterhalen, maar meestal gaat dat niet op.” Ondanks dat lezers het waarderen, zijn er maar weinig schrijvers die gebruik maken van kernkoppen. Schrijvers geven zelf vaak de voorkeur aan zogenoemde ‘lege’ koppen, voorbeelden daarvan zijn: inleiding, slot en bevindingen.
Hoe korter de tekst, hoe groter de kans dat de tekst volledig gelezen wordt (Neutelings, 2001). Zo bleek bij een onderzoek bij parlementariërs dat bij een document bestaande uit 38 pagina’s de lezer het onmogelijk vindt deze volledig te lezen. Zodra een document echter maar uit 6 pagina’s bestaat ziet de lezer dit als een compact document, waar waarschijnlijk elke regel gelezen moet worden. Hierdoor wordt het document van A tot Z gelezen. Zodra je deelnemers in trainingen hiermee confronteert, blijken toch veel schrijvers moeite te hebben met korte teksten. Dit heeft vaak verschillende redenen. Een aantal redenen die genoemd worden:
- “Ik heb moeite om mijn tekst kort houden, omdat ik bang ben dat de lezer van mijn tekst dan niet alle informatie krijgt die hij nodig heeft.”
- “Ik vind zelf een dik rapport geloofwaardiger en beter onderbouwd overkomen.”
- “Ik moet mijn lezer alle informatie geven over hoe het precies in zijn werk is gegaan, omdat anders het rapport onvolledig is.”
3.4.3 Schrijf zoveel mogelijk in actieve vorm
Het schrijfadvies om de lijdende vorm te mijden, is een van de adviezen die in de training van Schouten & Nelissen wordt gegeven. De lijdende vorm is een passieve zinsconstructie: De veroordeelde
misdadiger werd door de menigte uitgejouwd (taaladvies.nl). Het alternatief voor deze passieve
constructie is de bedrijvende of actieve vorm: De menigte jouwde de veroordeelde misdadiger uit. Heeft de actieve vorm altijd de voorkeur? Nee, maar over het algemeen is de bedrijvende vorm wel te verkiezen boven de lijdende vorm (taaladvies.nl).
Een passieve zinsconstructie drukt het volgende uit: ‘iets komt in een bepaalde (eind-)toestand van een proces, en met de veroorzaker van dat proces vindt geen identificatie plaats’ (Cornelis, 2011). Dit maakt het passief geschikt voor bepaalde zinnen. Bijvoorbeeld zinnen waar niet bekend is wie het doet of wie het zal doen. Daarnaast laat Cornelis (2011) zien dat het een geschikte vorm is voor niet-menselijke veroorzaking, zoals: ‘Hij werd door de bliksem getroffen’ (Cornelis, 2011). ‘De bliksem trof hem’ klinkt niet lekker.
Actieve zinnen maken een tekst vlotter en minder stijfjes (Bouman 2006). Toch wordt er nog veel