Voorafgaand en na afloop van de training hebben de deelnemers een vragenlijst ingevuld. In dit hoofdstuk vindt u de resultaten daarvan.
Deze vragenlijst die gebruikt is in de voormeting is terug te vinden in figuur 3 (p. 46-48). De voormeting is door alle deelnemers ingevuld. Voor de nameting is deze vragenlijst ingekort (figuur 4, p. 49). Ik heb ervoor gekozen om deze vragenlijst voor de nameting in te korten, omdat ik de deelnemers niet te veel wilde belasten. Ik wilde graag dat een zo groot mogelijke groep de lijst in zou vullen en dus heb ik geprobeerd de meest interessante vragen te selecteren voor de nameting. Een aantal vragen uit de voormeting waren vooral bedoeld om een beeld te krijgen van de schrijfcultuur en de types teksten die geschreven worden binnen de organisatie. Hierdoor was het goed mogelijk om bepaalde vragen uit de nameting te verwijderen.
De nameting is in totaal door acht deelnemers ingevuld, waarvan vier deelnemers afkomstig van de bank en vier deelnemers afkomstig van de overheidsinstelling. Het komt incidenteel voor dat deelnemers een vraag hebben overgeslagen omdat ze het antwoord niet wisten of de vraag over het hoofd hebben gezien.
In dit hoofdstuk bespreek ik hoe de schrijvers hun eigen schrijfgedrag omschrijven. Vervolgens rapporteer ik de verschillen tussen voor- en nameting. Wederom wordt gekeken naar verschillen tussen de bank en overheidsinstelling. Daar waar sprake is van opvallende verschillen tussen beide instellingen, maak ik onderscheid tussen beide.
4.1 De voorbereiding
Het voorbereiden van het schrijven van een tekst neemt in de schrijftraining een belangrijke plaats in. Het komt vaak voor dat schrijvers direct beginnen met schrijven. Ze besteden daarnaast de meeste tijd aan het schrijven zelf, maar juist een goede voorbereiding kan veel tijd innemen. Bij deze voorbereiding hoort eveneens het ontvangen van de schrijfopdracht. Het komt vaak voor dat schrijvers de opdracht aannemen en direct starten met schrijven, ongeacht of de opdracht helder is. Om vast te stellen of de onderzoeksgroep dat ook doet en om een duidelijk beeld te krijgen hoe zij starten met schrijven heb ik in mijn vragenlijst verschillende vragen over de voorbereiding opgenomen.
Bij de bank bleken veel schrijvers zowel op eigen initiatief als in opdracht van een leidinggevende te schrijven. In totaal geven vijf deelnemers aan dat beide situaties evenveel voorkomen. Twee deelnemers geven aan vooral in opdracht van een leidinggevende te schrijven. Eén deelnemer geeft aan vooral op eigen initiatief te schrijven. Bij de overheidsinstelling schrijven de meeste deelnemers op eigen initiatief, maar één deelnemer zegt dat beide situaties voor hem evenveel voorkomen.
Wanneer deelnemers in opdracht van een leidinggevende schrijven, stellen zijn zeer gevarieerde vragen, in volgorde van meest gestelde vraag, naar minst gestelde vraag:
- Wat is het doel van de nota? - Voor wie is de tekst bestemd?
- Wat verwacht je van mij? - Wat moet het resultaat zijn?
- Wat voor eisen zijn er voor de opbouw?
Zodra de opdracht niet helder is gaan de meeste deelnemers van de bank (negen) terug naar hun opdrachtgever. Eén deelnemer van de bank geeft bij onduidelijkheid een eigen invulling aan de tekst. Om een goed beeld te krijgen van de voorbereiding van de deelnemers heb ik ze gevraagd om te omschrijven hoe ze gestart zijn met het schrijven van hun tekst. Daarbij moesten ze het teksttype en de verschillende stappen omschrijven. De manier van het voorbereiden van een tekst was zeer divers. Ter illustratie: “Ik begin bij een adviesnota met inventariseren, verzamelen en prioriteren van gegevens.” Eén deelnemer zegt specifiek na te denken over zijn lezer: “Bij een instructie heb ik mij verplaatst in de lezer. Ik heb de tekst op volledigheid gecheckt en de tekst laten controleren door een collega.” Het meest ingevulde antwoord betrof het verzamelen en clusteren van de informatie.
Bij de nameting zijn er vier deelnemers die vertellen na te denken over de hoofdboodschap bij de voorbereiding van een tekst: “Wat is de hoofdboodschap? Welke onderwerpen wil ik aan bod laten komen (met kopjes weergegeven). Ik probeer in de kopjes al weer te geven wat er aan bod komt in de alinea’s die eronder staan. Veel (na)lezen: wat staat er in de belangrijkste stukken? Vervolgens maak ik een overzichtje waarin de opbouw van de tekst staat.”
Een van de deelnemers zei specifieker: “Ik heb een brief geschreven naar een klager. Eerst heb ik alle informatie bekeken en een oordeel gegeven. Dit oordeel was mijn hoofdboodschap. Daarna heb ik gekeken welke informatie ik nodig heb om deze boodschap te onderbouwen. Daarna heb ik een structuur gemaakt.” Uit beide antwoorden blijkt dat deelnemers een uitgebreidere voorbereiding treffen na de schrijftraining.
Vijf deelnemers geven na de training aan vooraf stil te staan bij wie hun lezer is: “Ik moest een nota schrijven. Ik heb eerst voor mezelf bedacht: wie is mijn lezer en wat is het doel van mijn nota. Vervolgens ga ik na bij mijn opdrachtgever wat hij wil bereiken met de nota. Daarna breng ik koppen aan in de nota, welke onderwerpen ik in ieder geval wil bespreken. Aansluitend ga ik de informatie toevoegen onder de kopjes. Ik kijk of het een goed lopend geheel is en zorg dat de verschillende alinea’s goed op elkaar aansluiten. Mijn eerste zin moet pakkend zijn; de lezer moet willen doorlezen. Afhankelijk van mijn inspiratie kom ik daar direct op, halverwege het schrijfproces of aan het einde.” Daarnaast geven deelnemers aan dat ze nadachten over welke informatie hun lezer precies nodig heeft om de tekst te begrijpen en wat de lezer misschien al wel weet. De hoeveelheid informatie wordt indien nodig aangepast aan de kennis van de lezer.
Twee deelnemers geven aan dat ze door de training meer bezig waren met de opdrachtformulering van een tekst: “Ik heb niet echt meer een specifieke tekst in gedachte, maar ik hou mezelf wel scherp op zo kort mogelijk en duidelijke tekst. Daarnaast zorg ik dat ik voordat ik begin altijd heel duidelijk heb wat de opdracht was. Ik zet ook meestal de hoofdlijnen van de structuur alvast op papier.”
4.2 Het doel
Tekstdoelen zijn vaak aanleiding tot veel discussie. In de schrijftraining bij Schouten & Nelissen wordt uitgegaan van drie tekstdoelen: overtuigen, informeren of vastleggen. Vaak heeft een tekst nog wel een ander verder gelegen doel, maar die vormen nooit het doel van de tekst zelf (Boswinkel, 2010). Om een zo volledig mogelijk beeld te krijgen van de schrijver en zijn manier van schrijven, heb ik ook vragen opgenomen over het doel van tekst.
Iedere schrijver heeft zijn eigen manier om te beginnen met het schrijven van een tekst. Daarom stelde ik de deelnemers de vraag: welke manier van beginnen met schrijven past het beste bij jou? Denk je vooraf na wat je met de tekst wil bereiken bij de lezer (overtuigen, informeren of vastleggen)? In de antwoorden op deze vraag was een verschil zichtbaar tussen de overheidsinstelling en de bank. Bij de overheidsinstelling denken vier van de vijf deelnemers altijd van te voren na over het doel. Eén deelnemer geeft aan alleen na te denken over het doel bij een bepaald type teksten zoals afschrijvingsbrieven en slecht nieuwsbrieven.
Bij de bank is er één deelnemer die niet expliciet stil staat bij het doel. Twee deelnemers denken alleen bij specifieke teksten na over het doel. Het betrof hier dan vooral nota’s en e-mails. Vier deelnemers gaven aan altijd na te denken over het doel van de tekst. Daarnaast is er één deelnemer die meestal niet expliciet stil staat bij het doel, alleen als de tekst afwijkt van vaste sjablonen denkt deze deelnemer na over het doel. In de nameting is deze vraag ook opgenomen. Hier geven alle deelnemers van de bank en de overheidsinstelling hetzelfde antwoord, namelijk dat zij vooraf altijd nadenken over het doel.
Indien deelnemers aangegeven wel na te denken over het doel van de tekst vraag ik ze om een specifieke situatie in gedachten te nemen. De deelnemers moeten omschrijven welke invloed het doel van de tekst op hun tekst heeft. Zorgt het doel er bijvoorbeeld voor dat ze bepaalde informatie weglaten of toevoegen? Eén deelnemer vertelt hier dat ze in een tekst veel feiten had benoemd, omdat ze de directie wilde overtuigen van een bepaald beleid. Het noemen van veel feiten die van invloed waren op het advies, waren volgens haar cruciaal om ze te overtuigen haar advies aan te nemen. Meer deelnemers geven veel informatie om hun lezers te overtuigen. Van een heel ander kaliber is het antwoord van een deelnemer die juist omschrijft dat het uiteenzetten van de verschillende mogelijkheden van groot belang zijn om haar lezer te overtuigen. “Door ook de andere mogelijkheid weer te geven, die niet gewenst is, is de kans dat de lezer voor jouw advies kiest groter.” Een aantal deelnemers heeft deze vraag niet goed begrepen en hebben omschreven welke stappen ze ondernamen. Maar ze gaven niet aan wat de invloed van het doel van de tekst was.
Bij de nameting is de deelnemers ook gevraagd een omschrijving te geven van de invloed van het doel op de tekst. Twee deelnemers geven in hun tekst altijd aan wat het doel van de tekst is, zodat de lezer de tekst kan lezen met dat doel in zijn achterhoofd. Daarnaast geven twee lezers aan bij overtuigende teksten de argumenten zo kort mogelijk weer te geven en de overige informatie en onderbouwing naar de bijlage te verplaatsen. Ze geven zelf aan dat door kort en krachtig het advies weer te geven en dit kort te onderbouwen, het overtuigen van de lezer misschien beter gaat. Als de lezer meer wil weten,
wordt hij dan doorverwezen naar de bijlage. “Doel was klager uitleg te geven over de doorlopen procedures met als uitkomst dat wij hem niet kon helpen. De hoofdboodschap heb ik in de tekst in het begin van de brief gezet. Daarna alles kort samengevat en verwezen naar de bijlage voor details. In de bijlage heb ik een en anderchronologisch uiteengezet, zodat de klager als hij dat wil alles nog eens in detail kan nalezen.”
De vraag of het gewenste doel ook bereikt is met de tekst, beantwoorden de meeste deelnemers met ‘ja’. Acht deelnemers waren hiervan overtuigd. In totaal geeft maar één deelnemer aan dat hij zijn doel niet bereikt had. Daarnaast zijn er twee deelnemers die deze vraag niet konden beantwoorden. In de nameting hebben zes deelnemers het doel van hun tekst bereikt met hun tekst. Twee deelnemers konden deze vraag nog niet beantwoorden, omdat de desbetreffende tekst nog niet helemaal af was.
4.3 De lezer
Uiteindelijk schrijft elke schrijver voor een lezer. De lezer moet de tekst begrijpen en eventueel op basis van de tekst verdere stappen ondernemen. De toon in een tekst zorgt ervoor dat de lezer zich een beeld vormt van de schrijver. Hij bepaalt op basis van de tekst of de schrijver deskundig over komt of dat er bijvoorbeeld te veel slordigheden in zitten. Daarnaast kan de toon van een tekst de lezer het gevoel geven dat er een grote afstand is tussen hem en de schrijver. Dit kan door het gebruik van veel formele woorden. Daarentegen kunnen informele woorden en het direct aanspreken van de lezer juist het gevoel wekken dat de lezer dichtbij de schrijver staat. De toon van een tekst is goed als zowel het beeld dat de lezer van de schrijver heeft als de relatie die hij met de lezer heeft, passen bij de boodschap en het doel van de tekst (Boswinkel, 2010). Ondanks dat de lezer bepalend is voor het succes van een tekst, denkt lang niet elke schrijver na over wie zijn lezer precies is. In de training is er veel aandacht voor het inschatten en benaderen van de lezer. Daarom wil ik graag weten in hoeverre schrijvers stil staan bij wie hun lezer is en wat hij al weet.
Denken de deelnemers voordat ze beginnen aan het schrijven van een tekst na over wat de lezer al weet van het onderwerp? Acht deelnemers geven aan vooraf meestal wel na te denken over wat de lezer al weet over het onderwerp. Twee deelnemers zeggen de lezer meestal wel te kennen, maar staan niet stil bij wat hij al weet. Tot slot zijn er twee deelnemers die het lastig vinden om in te schatten wat hun lezer al weet doordat ze te maken hebben met veel verschillende lezers.
Bij de nameting geven zes deelnemers aan meestal wel na te denken over wat de lezer al weet. Eén deelnemer vult daarbij aan: “Soms moet ik mijn verhaal ook nuanceren door wat ik weet over de lezer en over hoe hij over het onderwerp denkt.” Van een heel ander kaliber is het antwoord van een deelnemer die aangeeft dat ze in overweging neemt dat het voor iedereen in één keer duidelijk moet zijn, dus ook voor de groep lezers die wellicht niets weten. In tegenstelling tot het vorige antwoord zegt één deelnemer zijn lezer wel te kennen, maar niet stil te staan bij wat hij al weet. Tot slot is er nog één deelnemer die aangeeft het lastig te vinden om dit in te schatten doordat hij te maken heeft met veel verschillende lezers.
Naast het afstemmen van de hoeveelheid informatie op de lezer, kan een schrijver ook nadenken over hoe de lezer tegenover het onderwerp staat. Daarom vroeg ik de deelnemers: denk je voordat je aan
een tekst begint na over wat de lezer van het onderwerp vindt? Tien schrijvers geven aan vooraf meestal wel na te denken over wat de lezer van het onderwerp vindt. Twee schrijvers geven aan de lezer wel te kennen, maar niet expliciet stil te staan bij wat deze lezer van het onderwerp vindt. Daarnaast was er één schrijver die dit lastig vond om in te schatten, omdat er sprake was van een groep verschillende lezers. Bij de nameting was er één deelnemer die het lastig vond om zijn lezer in te schatten, omdat hij te maken had met een grote groep gevarieerde lezers. De overige zeven geïnterviewden gaven aan wel na te denken over wat de lezer vindt van het onderwerp. Een deelnemer gaf daar ook een duidelijke rede voor: “Doel van teksten bij projectmanagement is inderdaad de lezer als het ware ‘mee’ te krijgen. Dus als lezers moeite hebben met bepaalde aanpassingen is het van belang aan te geven wat de voordelen zijn van bijvoorbeeld een verandering.”
4.4 De aanpak
In veel schrijftrainingen komt naar voren dat deelnemers direct beginnen met schrijven. Vooraf denken ze vaak niet na over hun lezer en er ontstaan schrijfblokkades doordat ze direct willen starten met schrijven. In de training ‘Schrijven van beleids- en adviesrapporten’ wordt er daarom ook veel aandacht besteed aan de drie fases van schrijven. Deze drie fases worden gebruikt om deelnemers bewust te maken van het belang van een goede voorbereiding, schrijffase en correctiefase. Het is niet de bedoeling dat ze geforceerd deze percentages aanhouden, maar deze verdeling over de fases worden getoond, om deelnemers houvast te geven, zodat ze vervolgens zelf hun weg hierin kunnen vinden.
Om voorafgaand aan de training vast te stellen hoe de verdeling van tijd van de schrijvers is, stel ik ze de vraag: hoe verdeel je 100% over de verschillende fasen van het schrijven? Het gemiddelde dat medewerkers van de bank besteedden aan voorbereidingstijd is 21 procent. Bij de overheidsinstelling ligt dit een klein beetje hoger namelijk op 28 procent. De percentages die zijn ingevuld lagen ver uit elkaar namelijk tussen de 5 en 60 procent, waarbij de meeste deelnemers 20 procent invulde.
Alle schrijvers besteden de meeste tijd aan het schrijfproces zelf. Bij de bank wordt er gemiddeld 56 procent van de tijd besteed aan het schrijven. Bij de overheidsinstelling ligt dit percentage lager namelijk op 42 procent. De percentages varieerde van 30 tot 70 procent. Aan de correctiefase werd gemiddeld het minste tijd besteed. Het gemiddelde van de overheidsinstelling lag op 16 procent en voor de bank op 20 procent. Hier varieerde de percentages tussen de 10 en 30 procent.
In de nameting ligt de gemiddelde voorbereidingstijd hoger: bij de overheidsinstelling besteden de deelnemers gemiddeld 50 procent van hun tijd aan de voorbereiding van de tekst, de ingevulde percentages variëren tussen de 40 en 60 procent. Bij de bank ligt dit percentage maar een heel klein beetje lager op 49 procent, de variatie is hier wel wat groter: de ingevulde percentages variëren tussen de 35 en 60 procent. Een van de deelnemers geeft bovendien aan dat de voorbereiding voor hem veel belangrijker is geworden: “Ik ben veel mee tijd in voorbereiding gaan steken. Ik besteed veel tijd aan de lezer en zet vooraf een structuur op papier. Deze structuur pas ik indien nodig ook aan op de lezer.”
Voorbereiden
40%
Schrijven
20%
Corrigeren
40%
Waar de schrijvers in de nameting meer tijd steken in de voorbereiding, wordt er minder tijd gestoken in het schrijfproces. Bij de nameting is dit bij de overheidsinstelling 33 procent en bij de bank 35 procent. De percentages variëren van 20 tot 55 procent. De tijd die wordt gestoken in de correctiefase bleef ongeveer hetzelfde bij de overheidsinstelling werd er iets meer tijd in de correctiefase gestoken namelijk gemiddeld 18 procent. Bij de bank daalde dit gemiddelde namelijk naar 16 procent.
4.5 De tekst
Het goed structureren van een tekst is voor veel deelnemers van schrijftrainingen een valkuil. Tijdens andere schrijftrainingen gaven deelnemers vaak aan dat ze niet echt nadachten over de structuur van een tekst. Deze ontstond vaak tijdens het schrijven of ze hadden een vast format dat ze voor elk type tekst weer opnieuw gebruikten. Om erachter te komen hoe de deelnemers van mijn onderzoeksgroep hun teksten structureren en of ze hier moeite mee hebben, heb ik vragen toegevoegd over tekststructuur.
Bij de schrijftraining is er veel aandacht voor de structuur van een tekst. Om een goed beeld te krijgen van het structureringsproces van deelnemers vraag ik deelnemers hoe de structuur van hun tekst ontstaat. De meeste deelnemers (vijf) stellen van te voren een globale structuur op, maar deze verandert meestal nog wel onder het schrijven. Vier schrijvers geven aan dat de structuur onder het schrijven ontstaat en zij hier voordat ze gaan schrijven nog niet mee bezig zijn. Daarnaast zijn er nog twee schrijvers die gebruik maken van vaste formats. Tot slot is er één schrijver die vooraf de structuur vaststelt met koppen en steekwoorden en zich daar ook aan houdt. Bij de nameting geven zeven van de acht schrijvers aan vooraf een structuur vast te stellen met koppen en steekwoorden.