Mogelijkheid tot leren

Als tweede interne functie- eis bij verzuim en verloop beschrijft De Sitter (2000) de mogelijkheid tot leren. Leren is het verwerven van nieuwe kennis, nieuw gedrag of nieuwe vaardigheden of nieuwe waarden. Met de mogelijkheid tot leren wordt bedoeld de mogelijkheid tot het opsporen en herstellen van fouten en problemen (cf. Argyris & Schön, 1996). Leren kent daarbij een aantal niveaus; individueel leren, groeps- of organisatie leren en leren als maatschappij. Voor het individueel leren onderscheiden Agryris & Schön (1996), drie soorten leren: 1) Single-loop leren: Deze vorm van leren is gericht op het oplossen van problemen (die ontstaan door de

toenemende veranderingen). Single- loop leren kijkt daarbij niet naar de echte oorzaak van het probleem. 2) Double-loop leren: Deze vorm van leren gaat dieper in op de oorzaak van het probleem. Hierbij wordt gekeken

naar de eerdere acties en aanleidingen. Wat waren de overwegingen van de managers en de werknemers om bepaalde procedures goed te keuren? Wat ging goed en wat moest worden verbeterd? Deze vorm van leren is actief, bewust, plan- en stuurbaar en is bedoeld ter verbetering van mens en organisatie.

3) Deutero-leren: Bij deze vorm van leren worden single en double loop leren gecombineerd met het doel het bewustzijn en het leren te verbeteren. Het beter leren, leren. Bij deze vorm van leren, wordt getracht het leerproces zelf te verbeteren. Bij deze vorm moeten mensen leren van de fouten van het heden en het verleden. Mensen moeten in staat zijn om fouten toe te geven. Deze vorm van leren is zowel passief als onbewust en is niet plan- en stuurbaar. Deutero-leren is niet altijd ter verbetering van mens en organisatie.

Een organisatie zal ernaar streven om een probleem zo aan te pakken dat het de volgende keer niet weer een probleem kan veroorzaken (we noemde dit eerder dempen, zie ook pagina 24) Dit komt overeen met het double loop leren van Agryris & Schön (1996). Indien een organisatie een probleem niet volledig kan dempen zal zij er naar streven de medewerkers voldoende regelvermogen te geven om met het probleem om te kunnen gaan ten tijde van de verstoring (eerder werd dit versterken genoemd, zie ook pagina 24). Om dit mogelijk te maken moet de organisatie zo zijn ingericht dat leerprocessen mogelijk zijn. Volgens Kolb (2012) moet een leerproces de stappen, onbewust onbekwaam, naar bewust onbekwaam, bewust bekwaam en onbewust bekwaam mogelijk maken. Dit leerproces speelt niet alleen op het niveau van het individu maar ook op het niveau van de afdeling (het team) of zelfs de maatschappij.

Voor het beschrijven van leerprocessen van groepen of organisaties wordt vaak gebruik gemaakt van de theorie van Nonaka (1996). In figuur 3.11 wordt de kennisspiraal van Nonaka weergegeven en worden de vier vormen van leren die Nonaka beschrijft weergegeven:

1. Socialisatie: Hierbij wordt stilzwijgende kennis door middel van persoonlijke communicatie, het meelopen of meewerken of door gedeelde ervaringen gedeeld.

2. Externalisatie: Hierbij staat het ontwikkelen van concepten centraal. De stilzwijgende kennis wordt omgezet in expliciete kennis en ingebed

3. Internalisatie: Hierbij staat “het doen” centraal en wordt de expliciete kennis een vast onderdeel of een gewoonte. Er gaan onderlinge verbanden gezien worden en patronen waardoor de nieuwe kennis beter begrepen wordt.

4. Combinatie: Hierbij wordt nieuwe expliciete kennis verzameld en vervolgens gecombineerd, bewerkt of verwerkt om nieuwe kennis te vormen. De nieuwe kennis wordt vervolgens verspreid over de organisatie.

Figuur 3.10: soorten van individueel leren (Agryris & Schön, 1996)

Tot slot is het maatschappelijk leren opgebouwd uit twee principes; deductie (rationalisme) en inductie (empirisme) Bij deductie wordt gekeken naar de logische gevolgen op rationele gronden. Bij inductie wordt op grond van een aantal specifieke waarnemingen tot een algemene gewoonte (generalisatie) gekomen (Nonaka, 1996).

Uit de beschrijving van deze soorten van leren wordt duidelijk dat leren gezien kan worden als een proces van ontwikkelen, delen, behouden en toepassen van kennis, waarbij bestaande kennis toekomstig leren beïnvloedt en waarbij kennis-en leerprocessen beïnvloed worden door infrastructurele en sociale voorwaarden. Om deze drie vormen van leren mogelijk te maken is een organisatieontwerp nodig dat de drie vormen van leren mogelijk maakt. Een organisatie ontwerp dat bestaat uit vergaande arbeidsdeling met veel controle en voorgeschreven procesuitvoering draagt niet bij aan de leermogelijkheden van de organisatie. Door het gebrek aan overzicht is het zien van leer- of verbeterkansen in de functionele organisaties haast niet mogelijk. Medewerkers en afdelingen zijn gefocust op de eigen processen en er wordt niet of nauwelijks gekeken hoe andere afdelingen of anderen organisaties vergelijkbare problemen oplossen. Het integreren van best-practices of best-fits wordt daardoor niet gedaan en belangrijke leer- en innovatiekansen worden gemist. Voor het scheppen van leermogelijkheden is het belangrijk dat de organisatie geen functionele structuur kent maar bestaat uit gedecentraliseerde verantwoordelijkheden, minimale complexiteit, een goede balans tussen coördinatiebehoefte- en coördinatiemogelijkheden en dus lage parameterwaarden. In de voorgaande paragrafen zagen we al dat de mate waarin binnen organisaties verantwoordelijkheden zijn gedecentraliseerd van invloed zijn op de beslissingsbevoegdheden van de medewerkers, dat de afstand van de leiding ten opzichte van de procesuitvoering bepalend is voor de beschikbare kennis en informatie bij de leiding. Ook hebben we gezien we dat de mate van controle van de leiding van invloed is op de motivatie van de medewerkers om hun taak uit te voeren maar ook om open te staan voor nieuwe ideeën. Door een vergaande arbeidsdeling zagen we dat de afstand van de leiding ten opzichte van de uitvoerende medewerkers ervoor zorgt dat zij niet openstaan voor de ideeën van de medewerkers en ver door gevoerde arbeidsdelingen zorgen ervoor dat medewerkers taken niet overzien en verbeter- en leerkansen uit het oog verliezen en niet in staat zijn zelfstandig de problemen op te lossen. Problemen die ontstaan worden toegedekt, bestaande handelswijze worden maar zelden ter discussie gesteld of geëvalueerd en het maken van fouten wordt gezien als een gelegenheid voor afstraffing in plaats van als een leermogelijkheid.

Figuur 3.11: Kennisspiraal, (Nonaka en Takeuchi, 1996)

Dit komt dus helemaal niet overeen met de internalisatie als leerweg. Waarbij doen en proberen om ervaring op te doen centraal staat. Indien er verbeteringen worden gezien worden deze verbeteringen zelden vastgelegd in systemen en procedures en verwerkt in interne trainingen en cursussen. Verbeteringen worden in de functionele structuur nauwelijks besproken in vergaderingen en al helemaal niet gevierd. Ook dit staat niet in lijn met de externalisatie en combinatie waarbij kennis juist vastgelegd en gedeeld wordt. Medewerkers die onderdeel zijn van een functionele structuur hechten weinig belang aan opleiding en training en worden zelden uitgedaagd. Medewerkers worden slecht ondersteund in hun dagelijks werk en niet of nauwelijks beoordeeld op hun functioneren. Tussen leidinggevenden en medewerkers bestaat weinig vertrouwen en er is een gebrek aan teamgeest. Al deze zaken dragen niet bij aan de leer mogelijkheden van de organisatie. Om de leermogelijkheden van de organisatie te stimuleren dient daarom zowel de structuur, de cultuur, de aanwezige kennis als de mate waarin een organisatie adequaat met haar medewerkers omgaat een belangrijke rol te spelen. Zoals ook in het job- demand-control-model van Karasek (figuur 3.8) zichtbaar is, leidt alleen de combinatie van hoge taakeisen en voldoende regelmogelijkheden tot de motivatie om te leren.