• No results found

Leerstijl 6: De egocentrische leerstijl

5. Leerstijlen en human dynamics

5.5 Leerstijl 6: De egocentrische leerstijl

5.5.1 Typering

Deze leerstijl hoort bij de emotioneel-mentale dynamiek. Emotioneel-mentaal georiënteerde personen hebben een innerlijke drang om nieuwe doelen te stellen en nieuwe ervaringen op te doen. Ze willen vanuit het emotionele vooruit. Daarbij nauwkeurig plannen en aandacht hebben voor detail is vaak een probleem. Voor deze groep is het soms moeilijk om niet iets onder handen te hebben. Ze hebben van nature

beperkingen zijn, ze willen op zoek naar de mogelijkheden, naar de kansen in het hier en nu. Ze willen vooruit: morgen is vandaag. Emotioneel-mentaal georiënteerde mensen genieten daarom, in zekere zin, van veranderingen. Een kenmerk is dat ze verveeld raken door herhaling. Hierdoor kunnen zij, zonder het te beseffen, personen met een andere persoonlijkheidsdynamiek van stuk brengen. Zo zal dat bij emotioneel-fysiek georiënteerde personen tot lichamelijke spanningen leiden. Zij moeten eerst de tijd hebben om zaken gevoelsmatig te verwerken. En de twee groepen fysiek

gecentreerde personen zullen pas gereed zijn voor veranderingen als zij inzicht hebben in de situatie. Zij hebben een plan nodig.

De gevoelens en gedachten zijn door emotioneel-mentale mensen moeilijk te

scheiden. Wat ze voelen is wat ze denken. Wat ze denken is wat ze voelen. Daardoor is er ook vaak een grote betrokkenheid bij wat ze doen. Terughoudendheid is niet de sterkste kant. Een mislukking kan een persoonlijke, pijnlijke ervaring zijn.

Emotioneel-mentale personen richten al hun aandacht op de activiteiten. Lichamelijke signalen van het lichaam pikken ze daarbij niet op. Ze gaan maar door. Als ze daarin te ver gaan dan kan het omgekeerde gebeuren. Ze storten in en vallen terug in niets en slapen tot ze weer nieuwe energie hebben.

Factoren die tot spanning leiden zijn (Seagel, 1998):

• het zich niet bewust zijn of verwaarlozen van lichamelijke behoeften;

• herhaling;

• te weinig voorwaartse beweging.

Zml-leerlingen met deze dynamiek leven vanuit het concrete hier en nu. Daarbij is er sprake van een egocentrische kijk op de wereld die niet egoïstisch te noemen is. Maar het ik is wel het middelpunt van de beleving. De emotioneel-mentale dynamiek zal beperkt voorkomen bij leerlingen met een licht verstandelijke handicap met gedragsproblemen en bij leerlingen met een licht verstandelijke gehandicapte leerlingen met een probleem binnen het autistisch spectrum. Er wordt vooral geleerd vanuit de sterk egocentrische emotionele betrokkenheid (hoe wordt informatie

verwerkt), waarbij de mentale cognitieve aspecten duidelijk aangestuurd worden vanuit de concrete beleving (wat wordt als informatie verwerkt). Hoewel de schoolse

vaardigheden van het reguliere onderwijs van groep 3 of 4 nauwelijks volledig haalbaar blijken, is het niet nodig de onderwerpen en de werkelijkheidsgebieden in het onderwijs aan zml-leerlingen daarin te blijven steken. Schoolse vaardigheden tot het niveau van groep 6, 7 of 8 van de reguliere basisschool zijn nooit volledig echt haalbaar, maar indien aan de voorwaarden, aan de communicatie behoefte vooral in praktisch en concreet opzicht voldaan is, kan veel praktische kennis die bij deze schoolse periode van het reguliere onderwijs hoort op een aangepaste manier aan de orde komen. Het geleerde moet nut hebben binnen het egoïstisch emotionele spectrum (innerlijke waardering wordt erdoor vergroot) en het moet doelgericht, direct concreet toepasbaar zijn. Het algemene beeld van ideeën blijft bij de zml-leerlingen met deze dynamiek concreet en wordt weinig of helemaal niet abstract. De leerstijl die hierbij hoort is te herkennen als:

Leerstijl 6: Egocentrisch leren

De leerling wil leren wat duidelijk nut heeft om zelfstandig het alledaagse leven te hanteren, concreet dichtbij in tijd en ruimte en gericht op de eigen emotionele beleving behorend bij een egocentrisch standpunt aangaande de werkelijkheid.

Wietske zit op een reguliere basisschool, in groep 7, waar ze een aangepast reken- en taalprogramma heeft. Wietske heeft een weektaak. Ze werkt tussendoor aan haar werkstuk dat gaat over Tsunami’s. De Tsunami-plaatjes worden opgezocht via internet. Ze is daar handig in. Ze heeft dit heel snel opgepakt. De leerkracht heeft met haar een indeling gemaakt voor het werkstuk en met Wietske besproken hoe ze het moet aanpakken. Zo heeft de leerkracht aangegeven dat ze een hoofdstuk over de ramp kan schrijven, over hoe de mensen woonden, vóór en na de ramp. Ze

suggereert dat ze ook over de hulpverlening kan schrijven, die moeilijk op gang kwam en over hoe zo’n tsunami kan ontstaan.

Als Wietske zelfstandig hieraan werkt blijft ze echter snel hangen in akelige en spannend uitziende plaatjes van de ramp, die in het verre oosten heeft plaats gevonden. Dit is waarom ze het onderwerp heeft gekozen en deze plaatjes vindt ze belangrijk. De onderwerpen die de leerkracht heeft geadviseerd zijn niet meer interessant voor haar en waren dat misschien al niet toen ze begon aan dit onderwerp.

Floris heeft bijna zijn zwemdiploma C, hij moet nog zwemles volgen tot het examen volgt. Hij heeft hier helemaal geen zin in, hij vindt het saai om steeds hetzelfde te doen en elke les saboteert hij de boel. Hij luistert niet, blijft aan de kant hangen. De zwemleerkracht gaat met hem een gesprek aan en legt hem aan de hand van een kaart uit wanneer Floris examen moet doen. Hij vertelt ook dat het belangrijk is om goed te trainen op een onderdeel ‘bordjes’ opduiken’ dat Floris niet zo goed beheerst.

De kaart bestaat uit een kalender die tot het examen loopt. Op de achterkant van de kaart staat wat hij elke week moet doen:

Alle onderdelen één keer oefenen en het duiken vier keer. Dat lijkt Floris wel wat, want als hij klaar is, mag hij na het aftekenen van de kaart vrij zwemmen. Het geeft Floris overzicht en hij weet waar hij aan toe is.

5.5.2 Didactische consequenties

De didactische stijl die erbij hoort sluit aan bij de communicatie behoefte: direct, doelgericht, en een algemeen concreet beeld van de achterliggende ideeën.

Concreet geeft dat de volgende aanknopingspunten (Seagel, 1998):

• een gestructureerde, maar niet erg gedetailleerde, presentatie die vlot, enthousiast en inspirerend is;

• grafieken en schema's zijn beter dan een uitgebreide verbale uitleg;

• het doel wat er geleerd moet worden, moet duidelijk worden gemaakt;

• mogelijkheden voor discussie en debat;

• mogelijkheden tot zelfstandig en in groepjes werken, gevolgd door het praten over de resultaten in de groep;

• mogelijkheden voor actief experimenteren;

• contact met leerkracht door uitwisseling van ideeën en wederzijds respect;

• vrije probleem oplossing.