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In document University of Groningen Laser trapping of sodium isotopes for a high-precision β-decay experiment Kruithof, Wilbert Lucas (Page 29-39)

Face à la forte demande, dans des pays dont la situation est plus ou moins comparable à celle d’Haïti, les modalités de formation des enseignants sont de plus en plus variées.

La formation initiale peut se faire dans des universités et déboucher sur des diplômes de baccalauréat ou d’études supérieures, elle se fait aussi dans toutes sortes d’écoles normales, de collèges, d’instituts spécialisés, d’ONG, etc. et à des niveaux divers. Sa durée aussi varie énormément, de quelques mois à huit ans, et les programmes de moins d’un an se retrouvent essentiellement dans les pays en voie de développement, à cause de la forte et urgente demande engendrée par les programmes d’Éducation pour tous (Dembélé et al., 2007; Lynd, 2005). En général, dans la plupart des pays, elle comprend trois composantes : la formation académique, la formation professionnelle et un stage pratique (Lynd, 2005) ; dans la formation professionnelle certains distinguent la formation sur les théories de l’éducation et celle sur la pédagogie spécifique à la matière à enseigner (Dembélé et al., 2007).

Comme pour la formation initiale les modalités de formation en cours d’emploi sont très diverses :

 Formation à l’école sous forme d’ateliers, de réunions, de supervision pédagogique et de mentorat ;

 Ateliers et réunions ;

 Formation modulaire par l’étude individuelle ou en groupes, parfois avec l’encadrement d’un tuteur ou d’un enseignant plus expérimenté ;

 Utilisation de matériel structuré d’enseignement, appuyée par des visites, observations, rencontres et ateliers périodiques ;

 Utilisation de médias : radio interactive, utilisation de feuilletons ou de conférences radiophoniques, radiocommunication, DVD ou vidéo, modèles de leçons ou de présentations télévisées, formation assistée par ordinateur ou par Internet ;

 Cours en institution pendant les congés scolaires (Lynd, 2005).

La formation en cours d’emploi devrait être en principe de la formation continue pour améliorer les compétences des enseignants, les préparer à assumer de nouvelles fonctions ou à mettre en œuvre des changements. Cependant, vu la quantité d’enseignants non qualifiés qui sont en service, et à cause des objectifs quantitatifs de l’Éducation pour tous, une tendance de plus en plus importante consiste à se servir de la formation en cours d’emploi pour faire de la formation initiale (Lynd, 2005; Perraton, 2000).

Il est donc clair que la formation traditionnelle en institution est en train de perdre du terrain ; Lynd (2005, p. 11) évoque plusieurs raisons à ce phénomène :  Ce type de formation est capable de produire des centaines d’enseignants par

année lorsque ce sont des milliers qui sont nécessaires ;

 Il fait attendre un à cinq ans, le temps que dure la formation pour déployer les enseignants alors pour les programmes d’Éducation pour tous en ont besoin immédiatement dans les écoles ;

 Il coûte plus cher par étudiant que certains programmes alternatifs ;

 Il réduit le bassin des candidats potentiels en limitant le recrutement aux candidats ayant un niveau académique donné et qui peuvent vivre dans un centre régional pendant 2 à 4 ans ;

 Il produit des enseignants qui ne sont pas nécessairement meilleurs que ceux des programmes alternatifs.

Effectivement, Lynd (2005) a observé l’éclosion d’une panoplie de modalités alternatives combinant différentes stratégies afin d’atteindre le plus grand nombre d’enseignants possible, de les recruter dans des conditions difficiles et de les déployer dans des régions difficiles d’accès, tout en restant dans les limites budgétaires : particulièrement les formations accélérées, la formation à distance, les modèles combinés, le recrutement local, le matériel structuré. En combinant l’expérience préalable avec ou sans encadrement, la formation à plein temps dans une institution de formation, la formation en milieu de travail basée à l’école, la formation à distance, les stages pratiques post-formation, on peut concevoir une infinité de modalités (Lewin & Stuart, 2003).

En particulier, la formation à distance est en croissance rapide ; par exemple dans les institutions d’éducation supérieure américaines, le pourcentage des étudiants qui suivaient au moins un cours en ligne est passé de 9,6 % en automne 2002 à 21,9 % en automne 2007 (Allen & Seaman, 2008, p. 5). Dans plusieurs milieux, elle a évolué d’un statut marginal à celui de « mainstream » (Wilson, 2005).

La formation à distance se présente donc un peu partout comme un élément clé pour aider à résoudre le problème de pénurie d’enseignants : pour augmenter le rythme de production d’enseignants, pour limiter les coûts, pour recruter et former des enseignants locaux, pour améliorer les conditions d’apprentissage dans les écoles (Lynd, 2005). Même si bien souvent elle n’utilise que du matériel imprimé, elle embrasse un grand nombre de démarches possibles. Elle permet de « réduire l’effet de la distance, garder les enseignants dans leurs classes, leur offrir une formation adaptée à leurs besoins spécifiques » (Quashie, 2005, p. 145). Elle permet aussi d’offrir des opportunités de formation à des individus qui autrement, en auraient été privés (Dodds, 2005).

De nos jours, il est pleinement reconnu que l'ED est particulièrement bien adapté aux situations caractérisées par une très grande dispersion des enseignants. Il permet aussi de les former sans trop perturber leur vie privée, professionnelle et sociale. Cette solution convient le mieux

aux pays où les institutions présentielles ne peuvent pas répondre rapidement et de manière adéquate à la demande sans cesse croissante de formation pédagogique pour diverses raisons : manque d'espace et d’infrastructures. (Rumajogee, Jeeroburkhan, Mohadeb, & Mooneesamy, 2003, p. 9)

De plus, elle a un effet secondaire intéressant : elle nécessite la préparation minutieuse de modules d’enseignement adéquats, clairs et bien construits. Cela peut aider à développer cette pratique tout aussi souhaitable dans l’enseignement présentiel.

La nécessité de former le plus d’enseignants possible, le plus rapidement possible, pousse aussi beaucoup à recourir à des programmes intensifs. En Angola, un programme lancé par le ministère de l’Éducation et l’UNICEF a permis de préparer 20 000 enseignants en trois mois pour la rentrée de 2004 ; en plus de suivre des séminaires locaux, ces enseignants ont reçu du matériel sur différents sujets pertinents (Lynd, 2005). En Afghanistan, 50 000 nouveaux enseignants ont été préparés pour la rentrée de mars 2002, par une combinaison d’ateliers, de matériel imprimé, de conférences et de démonstrations ; de la formation en cours d’emploi était aussi planifiée tout au long de l’année scolaire. Au Bengladesh, dans le cadre du BRAC (Bangladesh Rural Advancement Commitee), des enseignants reçoivent une formation initiale de quinze jours dans un centre résidentiel, suivie de sessions mensuelles d’une ou deux journées près de leurs lieux de travail (Lynd, 2005). Cependant une question importante se pose : « Jusqu’à quel point peut-on raccourcir la durée de la formation sans qu’elle perde toute sa valeur ? » (Dembélé et al., 2007)

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