Een aantrekkelijke leefomgeving

In document Begroting concept 10 april 2019 (pagina 10-13)

3. Programma

3.1 Een aantrekkelijke leefomgeving

2.2.1 Des obstacles épistémologiques pour apprendre la géographie en sortie

Les géographes de la fin du XIXe siècle ont appréhendé le monde par l’observation directe in

situ des objets. Leur attachement au monde matériel et leur position empirique les plaçaient en

situation d’imprégnation passive d’une réalité extérieure pour en capter les faits naturels ou culturels, pour saisir les singularités afin d’établir une théorie (Staszak, dans Lévy & Lussault, 2003, p.676-677). Cela correspondait à une démarche pour constituer un savoir géographique assujetti à une attitude empirique et correspondant à un raisonnement inductif. C’est à partir de l’examen empirique d’un phénomène que les géographes acquéraient une connaissance des lieux. Connaître le monde passait alors par une description fine et « objective » de la réalité indépendamment de celui qui l’observait.

Même si la connaissance du monde extérieur ne provient pas exclusivement de la relation directe au moyen de nos sens, il s’agira de vérifier notre hypothèse selon laquelle en sortie dite de terrain, le rapport immédiat des enfants au réel, sous forme d’une expérience corporelle, s’il est accompagné d’une méthodologie spécifique, peut les aider à construire un savoir géographique et contribuer à un apprentissage par faits d’expérience. L’enregistrement des données sensibles ou factuelles peut être une démarche active de la part de l’enfant scolarisé et la connaissance résulte alors d’une relation sensorielle avec le dehors. Je suis d’accord avec l’idée que les faits n’existent pas par eux-mêmes. Ils sont construits et la connaissance elle aussi se construit activement par le sujet apprenant. La connaissance n’est pas extérieure à l’enfant, elle ne vient du dehors qu’à sa demande, qu’à la demande du dedans. Le dispositif innovant de sortie que je propose en troisième partie ne s’apparente pas à une démarche empirique pure.

[…] la perception d’une donnée externe est, en effet, plus qu’une impression passive,

elle implique déjà une mise en forme active, une participation du sujet. La réceptivité pure nous mettrait, sans doute, en présence d’une sorte de vision brumeuse et instable du monde, inadaptée à l’action et muette pour l’intelligence. Il n’y a pas de savoir, même non encore élaboré selon les normes de procédures scientifiques, sans une construction à partir de formes subjectives et sans une synthèse qui relie entre elles des informations hétérogènes. (Wunenburger, 1996, p.403).

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2.2.2 Des difficultés pour les élèves à caractériser leur rapport à l’espace

Caractériser ce que l’on voit, ce que l’on sent est difficile pour tout un chacun. L’expression des perceptions, en particulier celle des odeurs, est peu présente et peu travaillée dans la culture scolaire actuelle, en tout cas beaucoup moins que tout ce qui est visuel. Pourquoi l’École ne prend-elle pas en compte cet enjeu ? Selon mon hypothèse, soit elle ignore ou méconnait cette difficulté, soit elle feint sa simplicité parce que sa référence prioritaire est la raison et la dimension intellectuelle des savoirs. Cette position se retrouve a priori dans certaines pratiques de classe, où les enseignants proposent des situations didactiques où les élèves se règlent sur un vocabulaire commun. Même s’il existe sans doute un capital lexical de base à maîtriser, il est important que chacun puisse développer des capacités propres pour décrire, nommer et caractériser son environnement à travers ses perceptions et ses sensations. C’est un enjeu éducatif - et didactique103

- fondamental pour l’École de développer cette capacité chez les élèves. Et il s’agit bien d’une capacité : être capable de dire ses sensations, ce que l’on voit, ce que l’on entend, ce que l’on sent. Et cela pose la question de savoir, sur un plan pratique, si on accepte ou si on refuse d’équiper les élèves de vocabulaire avant la sortie et comment on les équipe : avec des mots, avec un assemblage mots-images ? Je tenterai de répondre à cette question dans la troisième partie de la thèse.

2.2.3 Pourquoi les pratiques de terrain et le rapport au terrain sont absents des programmes scolaires et en particulier de la géographie scolaire ?

Les facteurs explicatifs sont multiples. Ils sont liés principalement au fonctionnement de l’École, à des prescriptions institutionnelles qui négligent largement les sorties et à l’évolution de la société et du système de formation des enseignants.

2.2.3.1 Les sorties sont tributaires du fonctionnement de l’École

L’absence des sorties des curriculums peut être mise en relation avec des questions de l’ordre de l’identité scolaire. Elles se rapportent par exemple au coût et à la difficulté matérielle de la mise en place des sorties. Les contraintes des emplois du temps et des programmes à respecter

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J’envisage la question sous l’angle didactique entendue comme l’étude de la transmission et de l’appropriation des savoirs dans leur spécificité disciplinaire. La géographie est ici conçue comme une discipline enseignée à l’école primaire en même temps qu’une éducation à… Le point de vue didactique implique de penser à partir de contenus, référés - référables à des disciplines scolaires, en tant qu’ils sont objets d’enseignement et d’apprentissages (Reuter, 2007 et 2010). La notion de contenus peut recouvrir des savoirs, des savoir-faire, des valeurs ou des « rapports à » (aimer lire, un rapport distancié à la langue…).

90 expliquent aussi cet éloignement des pratiques scolaires au contact direct avec l’extérieur. À l’école, le temps est compté. C’est le « problème » du temps à consacrer à la préparation, à l’élaboration et la réalisation d’une sortie qui peuvent parfois freiner les élans des enseignants pour ce genre de projet. Frein qui ne date pas d’aujourd'hui et qui posait déjà problème dans les années 1960 en particulier dans les activités dites d’éveil : « le déroulement d’une

véritable activité d’éveil est « mangeur » de temps, parce que préparer, construire, réaliser un tel projet est exigeant pour le maître qui doit réfléchir, découvrir le lieu pour lui-même, se documenter » (Best, Cullier, Le Roux, 1986, p.9-10). Mais on peut « gagner » du temps en

écrivant en sortie. En tout cas, la sortie permet, comme on l’a vu précédemment, de faire l’apprentissage de la langue, en particulier à travers l’utilisation des carnets sensoriels. De plus, par sa polyvalence, le professeur des écoles a la responsabilité de l’enseignement de toutes les disciplines scolaires inscrites au programme. L’existence d’un maître unique facilite et permet une approche transversale des savoirs, c’est-à-dire une prise en compte effective des interactions entre les différents domaines du savoir et l’introduction à la complexité.

L’École est aussi tributaire d’une réglementation concernant la sécurité physique des élèves en sortie scolaire104. Cette contrainte bien légitime en sortie scolaire est de ne pas laisser les élèves aller explorer des zones en dehors de la surveillance d’un adulte.

La sortie scolaire se trouve enfin, sur le plan de l’identité scolaire, en tension avec les apprentissages dits fondamentaux (maîtrise du langage oral, lecture, écriture, calcul et mathématiques). L’école primaire se recentre actuellement sur le lire, écrire, compter, sans doute parce que ces « matières » contribueraient, de manière préférentielle, au développement intellectuel des enfants et seraient plus utiles au plan social … et scolaire. Les sorties - c’est ce que j’essaierai de montrer plus loin - favorisent pourtant également l’apprentissage des « fondamentaux » autant que dans les situations explicites et formelles d’apprentissage. La maîtrise de la langue française, écrite et orale est bien sûr prioritaire à l’école mais le développement de cette maîtrise peut se faire aussi à travers les sorties. De plus, les sorties ont l’avantage de participer au développement de multiples formes d’intelligence et de relations sensibles : amélioration des systèmes perceptifs, de la vie émotionnelle et affective, des interactions sociales et verbales, du sens esthétique, du sens critique. À l’École, cette éducation à la sensibilité est souvent considérée (par l’Éducation nationale et par certaines

104 Deux textes officiels récents régissent l'organisation des sorties scolaires : la circulaire no 99-136 du

21 septembre 1999 et la circulaire no 2005-001 du 5 janvier 2005 (relative aux séjours scolaires courts et classes

91 familles) et vécue (par les enseignants) comme un luxe par rapport à d’autres disciplines jugées plus prioritaires.

Horaires au cycle 3 (CE2-CM1-CM2) Programme de 1985 (semaine de 27h) CM Programme de 1995 (semaine de 26h) Programme de 2002 (semaine de 26h) Programme de 2008 (semaine de 24h) Champs disciplinaires Durée Hebdomadaire Champs disciplinaires Durée Hebdomadaire Champs disciplinaires Durée Hebdomadaire Domaines disciplinaires Durée Hebdomadaire

Français 8h00 Français entre 7h30 et

8h00105

Français106

entre 6h00 et 7h30107

Français 8h

Mathématiques 6h00 Mathématiques 5h30 Mathématiques entre 5h00 et

5h30 Mathématiques 5h histoire- géographie- éducation civique- sciences et technologie 6h00108 histoire- géographie- éducation civique- sciences et technologie 4h00 Histoire et géographie entre 3h00 et 3h30109 histoire- géographie- instruction civique et morale 2h10110

Figure 7 : Les horaires consacrés aux disciplines dites fondamentales et la géographie Le tableau ci-dessus montre, à cet égard, une certaine stabilité des horaires pour le français et les mathématiques depuis une trentaine d'années alors que, concomitamment, le temps préconisé pour l'enseignement de la géographie ne cesse de décroître.

2.2.3.2 L’évolution de la société et la formation des maîtres

La diminution des horaires dédiés à l’enseignement de la géographie et la disparition des prescriptions en matière de pratiques de sortie régulière de proximité pourraient avoir partie liée avec une évolution relative de la société. La société actuelle est marquée par une diversification des sources d’information extrascolaires et une plus grande mobilité des élèves. Pourquoi sortir de l’école quand on a accès aux informations les plus diverses, les plus lointaines à portée de main ou de clic ?

Un autre facteur pouvant expliquer la diminution des pratiques de sortie se rapporte à la formation initiale des enseignants du premier degré qui n’inclut plus, par exemple, de temps de stage en classe de découvertes ni de module thématique de formation en rapport avec ces classe de découvertes.

105 Le texte prévoit neuf heures pour le français et les langues vivantes. « L'enseignement des langues vivantes

peut être assuré dans ce cadre, dans la limite d'une heure trente ».

106

Le français est inclus dans le domaine « Langue française Éducation littéraire et humaine » qui comprend la littérature (dire, lire, écrire) (entre 4h30 et 5h30) et l'observation réfléchie de la langue (grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire) (entre 1h30 et 2h00).

107 Auxquelles il faut ajouter trente minutes par semaine de vie collective (débat réglé).

108 Dans le détail : deux heures hebdomadaire pour l'histoire-géographie, une heure pour l'éducation civique et

trois heures pour les sciences et la technologie.

109 Cette durée hebdomadaire comprenait une heure d'éducation civique qui devait être répartie dans tous les

champs disciplinaires.

110 Ces horaires hebdomadaires ont été calculés sur trente-six semaines d’enseignement, les horaires de l’arrêté

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